Schriftspracherwerb

= Nutzung phonologischer Informationen (Sprachlaute einer Sprache) zur Verarbeitung gesprochener oder geschriebener Sprache

Wichtige kognitive Grundlage des Schriftspracherwerbs

Phonologische Bewusstheit

Phonologisches Arbeitsgedächtnis

Abruf phonologischer Informationen aus dem Langzeitgedächtnis (Benennungsgeschwindigkeit)

= Fähigkeit, von der Bedeutungsebene der gesprochenen Sprache abzusehen und stattdessen ihre formalen lautlichen Aspekte zu betrachten

= Fähigkeit, lautliche Einheiten in der gesprochenen Sprache bewusst wahrzunehmen und zu manipulieren

= Fähigkeit zur Zerlegung von Wörtern in lautliche Einheiten (Analyse)

= Fähigkeit, lautliche Einheiten zu Wörtern zusammenzusetzen (Synthese)

In der Regel spontan in der Kindergartenzeit (Wörter in Silben zerlegen, Reimspiele, etc.), jedoch nur die phonologische Bewusstheit im weiteren Sinne

Bezieht sich auf größere lautliche Einheiten wie z.B. Silben oder Reime

Beispielaufgaben:

• Zerlegung eines Wortes in Silben z.B. Ma-ma

• Zusammensetzen von Silben zu einem Wort z.B. /ma/ + /ma/ ergibt Mama

Bezieht sich auf die kleinsten bedeutungsunterscheidenden lautlichen Einheiten (Phoneme)

Beispielaufgaben:

• Anlauterkennung z.B. Mama fängt mit /m/ an

• Phonemsynthese z.B. /m/ + /a/ + /m/ + /a/ ergibt Mama

In der Regel in der Grundschulzeit parallel zum Schriftspracherwerb

Der schulische Einstieg in den Schriftspracherwerb beginnt mit der Vermittlung regelhafter Verbindungen zwischen Graphemen und Phonemen (Graphem-Phonem-Korrespondenzregeln)

Lesen und Schreiben unter Nutzung der Korrespondenzen zwischen Graphemen und Phonemen erfordert phonologische Bewusstheit

Studien zeigen, dass die phonologische Bewusstheit im Kindergartenalter und zu Schuleintritt die späteren Lese-Rechtschreibfähigkeiten vorhersagt

= Kleinste bedeutungsunterscheidende Einheiten geschriebener Wörter d.h. Buchstaben oder Buchstabengruppen, die mit einem Phonem korrespondieren

= Kleinste bedeutungsunterscheidene lautliche Einheiten einer Sprache

Umkodierung von Graphemen in Phoneme

Zusammensetzen der Phoneme zu einem Wort

Zerlegung eines gesprochenen Wortes in Phoneme

Umwandlung der Phoneme in Grapheme

Dient der kurzfristigen Speicherung sprachlicher Informationen

Hält bei der Bearbeitung einer kognitiven Aufgabe aufgabenrelevante phonologische Informationen in einem aktiven Zustand

Beteiligung am Erlernen der Graphem-Phonem-Korrespondenzregeln

Beim Lesen: Speicherung der Phoneme bevor diese zu einem Wort zusammengesetzt werden

Studien zeigen, dass Leistungen des phonologischen Arbeitsgedächtnisses die späteren Lese-Rechtschreibfähigkeiten vorhersagen

= Effizienz, mit der visuell präsentierte Objekte in eine phonologische Repräsentation umkodiert werden

Durch ein sehr schnelles und fehlerfreies Benennen von überlernten visuellen Items wie z.B. Farbnamen

Ist wichtig, um von einem geschriebenen Wort zu dessen lexikalischer Bedeutung zu gelangen

Studien zeigen, dass die Benennungsgeschwindkeit z.B. von Objekten oder Farbnamen die späteren Lesefähigkeiten vorhersagt

Die Benennungsgeschwindigkeit ist im Deutschen besonders relevant für die Leseentwicklung

Phonologische Bewusstheit ist im Deutschen besonders relevant für die Rechtschreibentwicklung

Grundlage sind empirische Daten zum Schriftspracherwerb im Englischen

Daher kann es vermutlich nicht in allen Punkten auf das Deutsche übertragen werden

Die Phasen müssen in festgelegter Reihenfolge durchlaufen werden, weil die nachfolgenden Phasen auf den Lese-Rechtschreibstrategien der vorhergehenden Phase aufbauen

Beim Übergang in die jeweils nachfolgende Phase gehen die Lese-Rechtschreibstrategien der vorhergehenden Phase nicht verloren, sondern bleiben erhalten und können weiter verwendet werden

Erkennen bekannte Wörter direkt anhand hervorstechender graphischer Eigenschaften

Beispiel: Erkennen bekannte Firmennamen anhand der graphischen Aufmachung des Logos wie z.B. Kinder Schokolade

Nutzen Graphem-Phonem-Korrespondenzregeln zum Erlesen von Wörtern

Wandeln die Grapheme eines Wortes nacheinander in Phoneme um und synthetisieren sie dann, um das Wort zu lesen

1. Umwandlung der Grapheme in Phoneme

2. Synthese der Phoneme

Die alphabetische Lesestrategie erlaubt das Lesen von unbekannten Wörtern und Kunstwörtern

Gut: Erfolgreich beim Lesen von lautgetreuen Wörtern (direkte Übersetzbarkeit der Grapheme in Phoneme) z.B. Hut -> H = /h/ + u = /u:/ + t = /t/ -> /hu:t/

Schlecht: Schwierigkeiten und Fehler beim Lesen von nicht-lautgetreuen Wörtern z.B. lieb -> b = /p/ (Auslautverhärtung d.h. weiche Konsonanten werden am Ende von Wörtern hart ausgesprochen)

Erkennen bekannte Wörter direkt durch den Abruf abstrakter Wortrepräsentationen aus dem Langzeitgedächtnis

Setzen bekannte Wörter aus verschiedenen orthographischen Einheiten zusammen z.B. Fußball = /fu:s/ + /bal/

Lesen ist nicht mehr phonologisch

Sondern: Lesen basiert auf größeren Einheiten

Auch nicht-lautgetreue Wörter können erfolgreich gelesen werden

Lesen erfolgt nicht mehr anhand hervorstechender graphischer Eigenschaften

Sondern: Direktes Worterkennen basiert auf der systematischen Zerlegung von Wörtern in orthographische Einheiten

Schreibversuche haben bereits bestimmte lautliche Bezüge

Zu Beginn: Verschriftung so weniger Buchstaben, dass das dahinterstehende Wort nur schwer zu erkennen ist

Später: Skelettschreibungen d.h. das Geschriebene weist eine gewisse Ähnlichkeit mit dem Wort auf, welches das Kind zu schreiben versucht

Nutzen Graphem-Phonem-Korrespondenzregeln zum Schreiben von Wörtern

Zerlegen ein gesprochenes Wort in Phoneme und übersetzen dann die Phoneme in die dazugehörigen Grapheme

1. Zerlegung eines gesprochenen Wortes in Phoneme

2. Übersetzung der Phoneme in Grapheme

Gut: Erfolgreich beim Schreiben von lautgetreuen Wörtern (direkte Übersetzbarkeit der Phoneme in Grapheme) z.B. /hu:t/ -> /h/ = H + /u:/ = u + /t/ = t -> Hut

Schelcht: Schwierigkeiten und Fehler beim Schreiben von nicht-lautgetreuen Wörtern z.B. Hund geschrieben als Hunt (Auslautverhärtung d.h. weiche Konsonanten werden am Ende von Wörtern hart ausgesprochen)

Schreiben bekannte Wörter direkt durch den Abruf abstrakter orthographischer Repräsentationen aus dem Langzeitgedächtnis nieder

Setzen bekannte Wörter aus verschiedenen orthographischen Einheiten zusammen z.B. /fu:s/ + /bal/ = Fußball

Wenden orthographische Regeln an wie z.B. Dehnungs- und Dopplungsregeln

Schreiben ist nicht mehr phonologisch

Sondern: Schreiben basiert auf größeren Einheiten

Auch nicht-lautgetreue Wörter können korrekt geschrieben werden

Übergeneralisierungen

Beispiel: Wörter, die auf “er” enden, werden gesprochen als hätten sie ein “a” am Ende -> Lernt das Kind diese Regel, kann es dazu kommen, dass es übergeneralisiert z.B. Zahnpaster statt Zahnpasta

= Spezifische d.h. isolierte Störung des Leseerwerbs oder Lese- und Rechtschreiberwerbs, die nicht erklärbar ist durch:

• eine allgemeine kognitive Beeinträchtigung (Intelligenz)

• sensorische Defizite (Seh- oder Hörstörungen)

• einen Mangel an schulischer Unterweisung

Entwicklungsstörung schulischer Fertigkeiten laut ICD-10

Persistierende Störung, die bis ins Erwachsenenalter andauert und von der mind. 5% der Bevölkerung betroffen sind

Die Wahrscheinlichkeit, dass die Eltern und Geschwister eines Kindes mit Lese-Rechtschreibstörung Leseprobleme haben, ist erhöht

Aber: Familien teilen neben den Genen auch die Umwelt, daher ist ein genetischer Einfluss nicht zweifelsfrei ableitbar

Der Anteil der Zwillingpaare, bei denen beide Zwillinge von einer Lese-Rechtschreibstörung betroffen sind, ist bei eineiigen Zwillingen größer als bei zweieiigen Zwillingen

Fazit: Die Lese-Rechtschreibstörung hat eine genetische Komponente

Nicht ein einzelnes bestimmtes Gen, sondern eine Konstellation verschiedener Gene

Genkonstellationen -> Subtile Effekte auf die Hirnentwicklung

Genkonstellation -> Anfälligkeit (Risiko) für die Entwicklung schwacher Leseleistungen, aber eine Lese-Rechtschreibstörung entsteht nicht zwingend

Genkonstellationen -> Nicht spezifisch für eine gestörte Leseentwicklung, sondern ebenso beteiligt an der Vererbung der Lesefähigkeiten allgemein

Die Entwicklung der phonologischen Informationsverarbeitung steht mit der unbeeinträchtigen Entwicklung des Lesens und Schreibens in Beziehung

Menschen mit einer Lese-Rechtschreibstörung zeigen Defizite in der phonologischen Informationsverarbeitung

Kinder, die im Verlauf der Schulzeit eine Lese-Rechtschreibstörung entwickeln, zeigen bereits vor der Einschulung Defizite in der phonologischen Informationsverarbeitung

Phonologische Trainings können der Entstehung einer Lese-Rechtschreibstörung vorbeugen bzw. schriftsprachliche Leistungen von Kindern mit einer Lese-Rechtschreibstörung verbessern

Theorie: Lese-Rechtschreibstörung als Störung der phonologischen Informationsverarbeitung (Phonologische Theorie)

Ursache: Defizite in der phonologischen Informationsverarbeitung d.h. spezifisches kognitives Defizit in der Verarbeitung und Repräsentation von Sprachlauten

Theorie: Lese-Rechtschreibstörung als Störung der schnellen zeitlichen auditiven Verarbeitung (Auditive Theorie)

Ursache: Defizit in der Verarbeitung von auditiven Wahrnehmungsreizen, die durch schnelle zeitliche Übergänge und kurze Zeitdauern chrakterisiert sind

Folge: Störung der Entwicklung des phonologischen Systems d.h. Defizite in der phonologischen Informationsverarbeitung entstehen erst durch dieses Defizit (Ursache der Ursache)

Theorie: Lese-Rechtschreibstörung als Automatisierungsdefizit (Cerebellum Theorie bzw. motorische Theorie)

Ursache: Gestörte Automatisierung von gelernten mentalen Prozeduren im Cerebellum, was zu Defiziten in der phonologischen Informationsverarbeitung führt (Ursache der Ursache)

Cerebellum = Kleinhirn

Theorie: Lese-Rechtschreibstörung als Folge eines magnozellulären Defizits (Visuelle Theorie)

Ursache: Inadäquare Funktionsweise der magnozellulären Strukturen, was zu Defiziten in der phonologischen Informationsverarbeitung führt (Ursache der Ursache)

1. Beeinträchtigung der schnellen Kodierung und Verarbeitung transienter d.h. vorübergehender visueller Informationen

2. Suboptimale Integration der visuellen Teilinformationen während der frühen visuellen Verarbeitung

3. Störung des visuellen Steuerungs- und Optimierungsprozesses beim Lesen

Magnozelluläres System = Teilsystem der frühen visuellen Verarbeitung

Alle Teilnehmenden mit einer Lese-Rechtschreibstörung zeigen phonologische Defizite d.h. haben eine Störung der phonologischen Informationsverarbeitung

Nur manche der Teilnehmenden mit einer Lese-Rechtschreibstörung zeigen auch andere kognitive Defizite d.h. haben darüber hinaus auch eine der drei anderen Störungen

Fazit: Die phonologische Theorie scheint am plausibelsten

Phonologische Defizite d.h. eine Störung der phonologischen Informationsverarbeitung zeigt nur etwa die Hälfte der Teilnehmenden

Aber: Phonologische Defizite d.h. eine Störung der phonologischen Informationsverarbeitung ist dennoch die vorwiegende Ursache

Fazit: Es gibt auch nicht-phonologische Typen der Lese-Rechtschreibstörung