2.

• Erste umfassende kognitive Theorie der Entwicklung

• Stufentheorie: vorhergehende Stufen= notwendige Basis für weitere Entwicklung

• Kognitivistisch-konstruktivistischer Ansatz:

Das sich entwickelnde Individuum

− ist aktiv

− konstruiert Wissen als Reaktion auf Erfahrungen

− ist intrinsisch zum Lernen motiviert

–> „Genetische Epistemologie“ (Entwicklung des Erkennens)

• Umfassende Theorie kognitiver Entwicklung: (Alters–) bereichsübergreifend

• Strukturalismus: Annahme abstrakter übergeordneter Denkstrukturen, die die Möglichkeiten und Beschränkungen auf der jeweiligen Entwicklungsstufe bedingen

• Stadientheorie

• Entwicklung des Denkens= aktiver Auseinandersetzung mit der Umwelt

• basierend auf Beobachtungen und Befragungen von Kindern verschiedenen Alters

• Vier aufeinander aufbauende Stufen

• Qualitative Veränderungen: Kinder verschiedenen Alters denken qualitativ unterschiedlich

• Breite Anwendbarkeit: versch. Themen und Domänen

• Kurze Übergangszeit

• Invariante Abfolge

• Konstruktivistische Erkenntnistheorie

• Wissen als Produkt eines aktiven, erfahrungsgetriebenen Konstruktionsprozesses

• Lernen durch konstruktive Aktivität wichtiger als direkte Wissensvermittlung

• Intrinsische Neugier des erkennenden Subjekts

• Adaptation: Kinder reagieren auf Umweltanforderungen

• Organisation/Strukturierung: Partikuläre Erfahrungen werden in kohärentes Ganzes integriert

• Äquilibration: Nach Gleichgewicht strebender Prozess des Zusammenspiels von Assimilation (Einpassung neuer Erfahrung in vorhandene Strukturen) und Akkommodation (Anpassung der Strukturen an neue Erfahrungen)

• Vorhandene Strukturen noch nicht ausreichend, um neue Situation meistern (verstehen, handeln) zu können –> Adaptationsprozesse

0 - 2 Jahre

• Handeln im Hier und Jetzt

• Entwicklung der Intelligenz durch sensorische und motorische Fähigkeiten in 6 Stufen

•Vor dem 8. Lebensmonat keine Objektpermanenz: Wenn ein Objekt außer Sicht ist, wird nicht danach gesucht, mit 1: Tendenz dorthin zu greifen, wo man ein Objekt zuvor gefunden hat, nicht dorthin, wo es zuletzt versteckt wurde

• ~ 2 Jahre: Fähigkeit zur zeitlich verzögerten Nachahmung als Beginn der Fähigkeit zu dauerhaft mentaler Repräsentation

2 – 6/7 Jahre (Vorschulalter)

• Sprach- und Symbolgebrauch

• Zunehmendes Ersetzen sensorischer Aktivität durch geistige Aktivitäten

• Fähigkeit zur symbolischen Repräsentation

• Einbeziehen von Vergangenheit und Zukunft

• Egozentrismus: Welt ausschließlich aus der eigenen Perspektive wahrzunehmen

• Zentrierung: sich auf ein einzelnes, auffälliges Merkmal eines Objekts konzentrieren

–> Fundamentale Einschränkungen des Denkens im Vorschulalter:

• Kinder bilden interne Repräsentationen, aber sind noch nicht fähig, diese mental zu manipulieren

• logisches Folgern

• Grundlegende Begriffe (Raum, Zeit, Kausalität) noch nicht entwickelt

• Unfähigkeit zur Repräsentation linearer Ordnungen und Schlussfolgerungen

• Unfähigkeit zur Perspektivenübernahme (Egozentrismus)

• Unfähigkeit zur Unterscheidung zwischen Schein und Sein

• Kinder sollen das Bild auswählen, das der Perspektive der Puppe auf dem gegenüberliegenden Stuhl entspricht.

• Die meisten Kinder unter sechs Jahren wählen das Bild, das die Szene so zeigt, wie sie ihnen selbst erscheint.

• Schwierigkeit, die eigene Perspektive von der anderer zu trennen

• Die meisten Vier- und Fünfjährigen sagen, dass die höhere Flüssigkeitssäule mehr Flüssigkeit enthält.

7 – 12 Jahre (Grundschule)

• Fähigkeit zu Transformationen durch mentale Operationen

–> logisch statt intuitiv denken

• Konzepte: Invarianz, Inklusion, Kausalität, Perspektiven

• Aber: logische Denkprozesse auf konkrete Situationen beschränkt

• Probleme beim Nachdenken über hypothetische Situationen

• ab 12 Jahre (Sekundarschule)

• Denken in Möglichkeiten (abstrakt, hypothetisch, schlussfolgernd)

• Analysekomplexer Probleme: Prüfung von Hypothesen und systematisches Experimentieren

• Eigene Perspektive ist eine von vielen möglichen

• nicht alle Menschen erreichen dieses Stadium

+ Breiter Überblick über die Entwicklung

+ Berücksichtigung verschiedener Aufgaben und Altersgruppen

+ Faszinierende Beobachtungen

+ Antrieb für weitere Forschung

- Keine repräsentativen Stichproben

- Neue Untersuchungsmethoden zeigen manche Konzepte schon bei deutlich jüngeren Kindern

- Mehr Variabilität innerhalb von Stufen als angenommen: In vertrauten Inhaltsbereichen argumentieren/handeln Kinder auf einem höheren Niveau als in unvertrauten

- Die Theorie ist zu vage in Hinblick auf zugrunde liegende Mechanismen.

- Bedeutung der sozialen Interaktion für die Denkentwicklung wird kaum thematisiert

–> Beachtung der kognitiven Voraussetzungen in der entsprechenden altersgemäße Erwartungen

• Bsp. Mangelnde Fähigkeiten zur Perspektivenübernahme erschweren soziales/kooperatives Lernen bei Vorschulkindern

• ABER: Piaget unterschätzte die Fähigkeiten von Kindern –>Wenn Aufgaben in Inhaltsbereich und Anforderungen passend konstruiert werden, sind auch junge Kinder schon zu deutlich höheren Leistungen fähig

Weiterentwicklung durch „kognitive Konflikte“

• zwingen das System zur „Akkommodation“ seiner Strukturen

• Lernen nur durch aktive Auseinandersetzung

• Gerade jüngere Kinder: Beginn mit Aktivitäten, „Herumprobieren“

–> Befunde und Erklärungen aus Sicht der Informationsverarbeitungstheorien und domänenspezifischer Ansätze zeigen, wie und warum die von Piaget ursprünglich postulierten Einschränkungen so im pädagogischen Bereich nicht haltbar sind

• Kinder sind soziale Wesen

• Personen gestalten Situationen so, dass andere mit geringeren Kenntnissen etwas lernen können

–> Lernen als Nebenprodukt gemeinsamer Aktivitäten

• Soziale Interaktion als Kerngeschehen, in dem Wissen angeeignet wird

• Kognitive Entwicklung = gesellschaftlich vermittelter Prozess

• Denken = verinnerlichter Dialog mit Anderen

• Angeborene, von äußerer Welt kontrollierte elementare Funktionen: Aufmerksamkeit, Sinneseindrücke, Wahrnehmung, Gedächtnis

• Diese elementaren Werkzeuge entwickeln sich durch die Interaktion mit der Umwelt weiter zu inneren höheren mentalen Funktionen

• Psychologische Werkzeuge: Helfen das Denken zu Organisieren, vermitteln zwischen Kind und Umwelt: Sprache, Zahlen- und Schreibsysteme

• Bereich der Leistungsfähigkeit = was das Kind ohne Hilfestellung kann und dem, was es mit optimaler Unterstützung bewältigt

• Entwicklung am wahrscheinlichsten, wenn das Denken des Kindes von einer lehrenden Person auf geringfügig höherem Niveau unterstützt, als es dem Kind von sich aus möglich wäre

• Wenn einfachere Aspekte einer Aufgabe beherrscht, auf höherem Niveau über Aufgabe nachdenken

• ideal sind Aufgaben, die noch zu schwer sind, um sie ganz allein zu lösen, aber innerhalb der ZPE

• kompetentere Person bietet Rahmengerüst, welches Denken des Kindes auf höherer Ebene ermöglicht, als Kind von sich aus bewältigen könnte

− Erklärung des Ziels einer Aufgabe

− Aufzeigung von Lösungswegen

− Hilfe bei der Ausführung

• Stützmaßnahmen werden mit der Zeit zurückgeschraubt, bis Kinder Aufgabe auch allein ausführen können

• maßgebliche Beteiligung an der „kognitiven Wende“

• führte den Begriff des “Scaffolding” ein

• Drei Ebenen der konzeptuellen Entwicklung

− Enaktive Ebene: Lernen durch Handeln (Bsp. Umblättern von Bilderbüchern)

− Ikonische Ebene: Lernen mit Bildern und Grafiken (Lernen durch Bilder in Büchern)

− Symbolische Ebene: Abstrakt-Begriffliches Lernen (z.B. Lernen durch Lesen)

• Gedanke des “Spiralcurriculums”:

–> Grundannahme: Bei Anwendung didaktischer Reduktion geeigneter Repräsentationsformen kann Lernen jeden Alters jeder Gegenstand gelehrt werden.   –> Über die kognitive Entwicklung hinweg werden gleiche Themengebiete immer wieder auf zunehmend höherem Verständnisniveau bearbeitet

• Beschäftigt sich vor allem mit der Rolle der Kultur für kognitive Entwicklung und Lernen

• Konzept der „gelenkten Partizipation“: Kinder nehmen an Aufgaben teil, erhalten nach und nach anspruchsvollere Teilaufgaben, die sie schrittweise selbstständiger erfüllen

• Eltern und Kleinkinde wurden bei einer Aufgabe beobachtet

• Kulturelle Settings:

− US-amerikanische Kleinstadt

− Großstadt in der Türkei

− Traditionelles Dorf in Indien

− Bergstadt in Guatemala

• Überall fanden sich Formen des Scaffolding,

z.B. Herunterbrechen in Teilschritte, kollaboratives Vorgehen, aber es ließen sich deutliche Unterschiede finden:

− Urbane Eltern verwendeten am meisten Sprache und Gesten, aber kaum Berührung und Blickkontakt

− Indische Eltern verwendeten sprachliche, gestische und kontaktbasierte Methoden ausgewogen

− Guatemaltekische Eltern verwendeten allgemein am meisten der beobachteten Verhaltensweisen

• Lernen durch kooperative Lernformen–>Interaktion mit kompetenteren Partnern

• Unterstützung des Lernens auf geringfügig höherem Niveau

– Vorgabe von Zielen

– Aufzeigen von Lösungswegen

– Hilfestellung beim schwierigsten Teil der Aufgabe

– Schrittweiser Abbau der Unterstützung

• Von sozialem Sprechen zu innerem Sprechen

– Aufmerksamkeitssteuerung

– Exekutive Funktionen

– Problemlösen

–> Manche Arten von Wissen scheinen früh vorhanden und leicht erlernbar zu sein

–> Annahme spezialisierter Wissens- und Lernsysteme mit evolutionärem Vorteil

• Annahme einer biologischen Prädisposition für grundlegende Konzepte

- Anreicherung vorhandener Wissensbestände

- Umstrukturierung / Entstehung neuen Wissens:

Theorie:

• erklärt begriffliche Entwicklung analog zum Theoriewandel in der Geschichte

• Auf der Basis angeborenen Kernwissens entstehen früh in der Kindheit zusammenhängende begriffliche Systeme („intuitive Theorien“)

• Funktion dieser intuitiven Theorien: viele Einzelphänomene eines Bereichs anhand weniger Grundprinzipien (Kausalmechanismen) zu erklären

Grundannahmen:

• Auf Basis angeborenen Kernwissens entstehen früh in der Kindheit zusammenhängende begriffliche Systeme

• Funktion intuitiver Theorien: Einzelphänomene eines Bereichs anhand weniger Grundprinzipien (Kausalmechanismen) erklären

Intuitive Theorien sind

• domänenspezifisch

• gekennzeichnet durch domänenspezifisches Begriffssystem und Kausalprinzipien

Entwicklungsmechanismen:

• Der Input aus der Umgebung setzt die domänenspezifische Informations- verarbeitung in Gang, aber Kernprinzipien werden niemals durch Erfahrung revidiert

• Entwicklung und Lernen durch:

− Anreicherung von Kernwissen

− Bildung und Restrukturierung größerer begrifflicher Systeme (intuitve Theorien)

• Ermöglicht alltagspsychologische Handlungserwartungen und –erklärungen

• Schon Säuglinge haben absichtsvolle Zielgerichtetheit

• Kleinkinder unterscheiden zwischen beabsichtigten und unbeabsichtigten Verhaltensweisen

• Zuschreibung von mentalen Zuständen (Wünsche,...), zur Handlungsvorhersage und Handlungserklärung

Mentale Zustände

− sind nicht direkt beobachtbar

− ermöglichen Verhaltensvorhersagen und –erklärungen

− für den Phänomenbereich menschl. Handelns spezifischer Erklärungsmechanismus

− Schema: begriffliches System

• Schon 2-3jährige verstehen, dass Handlungsentscheidungen von Zielen und Absichten der handelnden Person abhängen

• Beginnendes Verstehen von Wahrnehmungsperspektiven im Kiga-Alter

• Aber: Erst mit ca. 4 Jahren können Kinder explizit verstehen, dass Menschen falsche Überzeugungen haben können

• Theory of Mind mit dem Bestehen der Aufgabe zur falschen Überzeugung nicht „abgeschlossen“

• Komplexere Konzepte und Zusammenhänge werden erst im Schulalter verstanden.

– (falsche) Überzeugungen höherer Ordnung (Maxi glaubt, dass Oma glaubt, dass er nicht weiß, was er zum Geburtstag bekommt....)

– uneigentliches Sprechen (z.B. Ironie)

– Lüge/Irrtum

– interpretative Prozesse

– Voreingenommenheiten und Kontextbedingungen

• relevant zum Verständnis wissenschaftlicher Argumentation

• Forschung zeigt, dass Kinder schon deutlich früher als angenommen, über zentrale Konzepte in Kerndomänen verfügen

• Diese Ansätze können frühe Kompetenzen und Verschiebungen erklären

• Sie zeigen aber auch die Bedeutung von Fehlkonzepten in der Entwicklung für Instruktion auf:

- Unter der Annahme, dass schon Kinder nicht mit Nicht-Wissen, sondern mit alternativen Wissenssystemen über physikalische und biologische Phänomene in die Schule kommen, müssen diese intuitiven Theorien zum Ausgangspunkt von Instruktion gemacht werden

- Durch widersprechende Evidenz und alternative Erklärungen Umstrukturierung ermöglichen

- Theory of Mind: nicht nur relevant in Bezug auf soziale Kompetenzen, sondern auch in Bezug auf Verständnis des wissenschaftlichen Denkens

• Vor allem ab Mitte der 1980er Jahre

• „Öffnung“ der „Black Box“ des Behaviorismus

• Das Individuum als aktiver Verarbeiter von Information → Das Kind als aktiver Gestalter seiner Entwicklung

Computermetapher

• Fragen:

− Welche Informationsverarbeitungsmechanismen bestimmen

kognitive Leistungen?

− Wie bilden Kinder Konzepte?

− Soziale Kognition: Wie verstehen sie die soziale Welt?

Grundannahmen:

• Denken als Informationsverarbeitung –> Mensch – Computer Analogie

• Entwicklung als kontinuierliche Veränderungen

• Das Kind als Problemlöser

− Zielbestimmung–> Hindernisse–> Strategie–> Ziel

− Analyse von Prozessen, Modelle kognitiver Veränderung

− Fokus auf Lernen, Gedächtnis, Problemlösen

kennzeichnende Merkmale

• Genaue Spezifikation der zugrunde liegenden Denkprozesse

–> Computeranalogie

• (serielle) Informationsverarbeitung

• „Hardwarebeschränkungen“: Speicherkapazität, Leistungsfähigkeit

• „Softwarebeschränkungen“: verfügbare Strategien, Informationen

• Begrenzungen durch

− Gedächtniskapazität

− Effizienz der Denkprozesse

− Verfügbarkeitrelevanter Strategien und Wissensbestände

Bsp.: transitives Schließen:

• Hans ist größer als Peter, Peter ist größer als Max–>Wer ist größer? Hans oder Max?

Erklärung:

• Piaget: Unfähigkeit, zu dezentrieren führt zu fehlerhaftem Schlussfolgern

• IV-Theorien: Gedächtnisproblem bei der Enkodierung der Prämissen

Test:

• Trainingsstudie: 4-, 5-, und 6-jährigen Kinder übten so lange, bis die Prämissen sicher eingespeichert hatten

–>Alle Altersgruppen leisteten transitiven Schluss überzufällig häufig korrekt