5.

• komplexe Muster aus körperlichen / mentalen Veränderungen als Antwort auf eine Situation

Funktion:

• Emotionen erfüllen eine handlungsregulierende Funktion

Komponenten:

• Verhaltensänderung

• physiologische Erregung

• kognitive Prozess

• „Vorläuferemotionen“: Missbehagen, Ekel, Erschrecken, Interesse, Wohlbehagen -> direkte Reaktion auf Reiz ohne kognitive (Interpretation, Bewertung) Komponente

• Primäre Emotionen: Freude, Kummer, Ärger, Angst -> frühe motivbezogene Bedeutungszuschreibung

• Ende des 1. Lj. häufig bindungsrelevante Motive als Emotionsauslöser

• Wutgefühle werden im 2. Lebensjahr häufiger, wenn Kinder in der Lage sind, ihre Umwelt zu kontrollieren und ärgerlich werden, wenn ihnen Kontrolle entzogen wird

Kiga-Alter

• Sekundäre (Selbst-bewusste) Emotionen entwickeln sich im Kiga-Alter in Zusammenhang mit der Selbst-Entwicklung

• Wissen über Ursachen als Basis emotionaler Selbstregulation entwickelt sich

–>Emotionale Regulation verläuft von interpersonell zu intrapersonell

Emotionale Entwicklung

Schulalter

• insgesamt weniger negative Gefühle und Differenzierung nach Rahmenbedingungen des Anlasses

• Wissen um emotionale Ausdrucksregeln entwickelt sich

–> Emotionen, die auf die Wahrnehmung unseres Selbst bezogen sind und auf unser Bewusstsein, wie andere auf uns reagieren

• Situationen, die selbst-bewusste Emotionen auslösen sind deutlich kulturabhängig:

– in kollektivistischen Kulturen führt Hervorheben herausragender Leistung eher zu Zeichen von Verlegenheit und Scham als Stolz

– Konflikt zwischen eigener Leistung und Bedürfnissen der Gruppe

–>in diesen Kulturen wirkt häufig Scham erzeugendes Disziplinierungsverhalten weniger negativ, als in westlichen Kulturen

–>Dieselben Situationen rufen bei manchen Menschen Scham, bei anderen Schuld hervor

• ein induktiver Erziehungsstil mit Fokus auf Konsequenzen der eigenen Handlungen und Wiedergutmachung fördert Schuld anstelle von Scham

• Einfluss der Erziehungspraktiken: Betonung des Verhaltens, nicht der Person als Verursacher

–>Das Wissen über die Ursachen von Emotionen ist wichtig, um Verhalten bei sich selbst/ anderen zu verstehen.

–>Schlüssel zur Regulierung des eigenen Verhaltens.

• mit 8-12 Monaten erkennen Kleinkinder, dass sich Emotionsausdrücke Anderer auf Umwelt beziehen können

• Mit 2 Jahren können fröhliche Situationen in Geschichten identifizieren, jedoch sind sie bis zum Alter von 4 Jahren nicht akkurat bei der Identifikation trauriger Situationen.

• Die korrekte Identifikation von Angst und Wut gelingt erst im Schulalter besser

• Stolz, Schuld, Scham, Eifersucht erst ab dem 7. Lebensjahr

Ausdrucksregeln:

= informelle Normen einer sozialen Gruppe über den angemessenen Ausdruck von Emotionen

• Über die Grundschulzeit entwickeln Kinder ein differenzierteres Verständnis davon, wann und warum Ausdrucksregeln gebraucht werden

• Aufgabe

„Kinder in der 1., 3., 5. und 10. Klasse hörten sich Geschichten an, die Ausdrucksregeln auslösten und sollten von den Protagonisten gefühlten und gezeigten Emotionen vorhersagen“

• Ergebnis

–> Verständnis war früher und größer bei verbalen Ausdrucksregeln als bei mimischen

–> prosoziale Ausdrucksregeln besser verstanden, als solche zum Selbstschutz

–>Reduzierung der Diskrepanz zwischen intendiertem und aktuellem Zustand

Säugling:

• sehr stark von anderen Personen abhängig:

–Emotionaler Ausdruck

–Aufmerksamkeit Bezugsperson

–Befriedigung der Bedürfnisse

• Selbstberuhigende Maßnahmen:

– Blickabwendung, Daumenlutschen nur bei mäßiger Belastung erfolgreich

– Kind und Bezugsperson als koreguliertes System

– Übergang zur Selbstregulation

• Vollständiges Ausdruckszeichen in dem Maße überflüssig, in dem emotionale Handlungsbereitschaft in angemessene Bewältigungshandlung überführt werden kann

• Zunehmend eigenständige emotionale Regulation

–> ab Schulalter auch kognitive Regulationsstrategien: z.B. Reduktion sensorischen Inputs; zu sich selbst sprechen; an etwas anderes denken (sich ablenken)

–> Durch kogntive Entwicklung Fähigkeit, negative Konsequenzen von Handlungen vorherzusehen und Handlungen vorab so zu regulieren, dass Konsequenzen nicht eintreten

Einflussfaktoren

• Aktive Ablenkung von Distraktor

• Aufmerksamkeit auf abstraktes, antizipiertes Ziel des Wartens

−>Eher schwierig, wenn Ziel konkret präsent

• Verbale Selbstinstruktion

• Modelllernen

–>Marshmallow-Test (Mischel et al., 1989)

• Fähigkeit zum Belohnungsaufschub im Vorschulalter sagt schulische Leistungen, soziale Kompetenzen, Umgang mit Frustration in der Adoleszenz voraus

• Wichtige Rolle des Modelllernens: Eltern, Peers, Bezugspersonen

• Intuitive elterliche Didaktik: angemessen auf Bedürfnisse des Säuglings reagieren zu können trägt maßgeblich zur Entwicklung der Selbstregulation bei

–> “Erziehung zur emotionalen Kompetenz/Intelligenz”:

• höhere soziale Kompetenz und soziale Anpassung bei besseren Emotionsregulationsfähigkeiten!

• Mehr oder weniger überdauernde spezifische Beziehung zwischen Person und (Lern-) Gegenstand

• Personen-Gegenstands-Konzeption: emotionale, motivationale und kognitive Beziehung Person-Gegenstands-Beziehung

->wertbezogene Valenz: Gegenstand hat eine persönliche Bedeutung

-> Gegenstandsspezifizität: Bedeutung des Gegenstands höher als die anderer -> emotionale Valenz der Beschäftigung mit Gegenstand

-> Selbstintentionalität: freiwillige zielorientierte Beschäftigung mit Gegenstand -> epistemische Orientierung: Bestreben, mehr über Gegenstand zu erfahren

0 – 2 Jahre: universelle Interessen

• angeborene Orientierungstendenzen

• Aber: neuere Studien zeigen schon zu Beginn des 2. Lj. mitunter „geschlechtstypische“ Interessen

2 – 8 Jahre: Kollektiv geschlechtstypische Interessen

• Siehe Exkurs Schematheorie in Foliensatz „Selbst“

7 – 9 Jahre: allgemeine Interessen

• Gleichaltrigengruppe und gesellschaftliche Angebote

• Vielfältige (situative) Interessen auch im Schulkontext

Ab 9 Jahren: zunehmend individuelle Interessen

• Eigene Kompetenzen

• Identitätsrelevante individuelle Interessen

• Ausgrenzung von Interessen mit schlechter Selbstkonzeptpassung

• initiiertes situationales Interesse: ausgelöst und getragen durch Merkmale der Umgebung

• aufrechterhaltenes situationales Interesse: durch Umgebung unterstützte längere Aufrechterhaltung von Konzentration und Ausdauer

• aufkommendes personales Interesse: vertiefte teilweise selbstgesteuerte Beschäftigung getragen von positiven Emotionen, erweiterten Wissensbeständen, positiver Bewertung des Gegenstands --> epistemisches Interesse (Lernmotivation- >Kompetenz)

• voll entwickeltes personales Interesse: autonome Lernhandlungen und Aufrechterhaltung durch positive Emotionen bei der Beschäftigung mit Gegenstand, umfangreicheres Wissen

• Das Absinken der Lernmotivation bzw. der Lernfreude und des Interesses an der Schule ist ein international beobachtbarer und gut belegter Effekt.

• Längsschnittstudien zeigen, dass beim Übergang von der 6. zur 7. Klasse die emotional- motivationalen Lernvoraussetzungen einbrechen.

• Helmke (1993): Demotivierungsprozesse beginnen bereits in der Grundschule, setzen sich je nach Fach und Geschlecht unterschiedlich stark fort.

• Junge Kinder: überoptimistisch, unrealistisches Wunschdenken, kaum Motivationsprobleme

• bis zum Beginn der Sekundarstufe schrittweiser Rückgang des Überoptimismus und der allgemeinen Lernfreude

• Empfänglichkeit für leistungsbezogenes Feedback

• Veränderung des Fähigkeitskonzeptes

• Verbesserte Denkmöglichkeiten

• Nachlassen des Wunschdenkens

• Schulischer Kontext wird normativer

–>bis ca. 8-9 Jahre reagieren Kinder nur auf positives Feedback

–> ab ca. 11/12 Jahre Nutzung negativen Feedbacks zur Verhaltensanpassung um Leistung zu verbessern

Annahme: abnehmenden Passung zwischen den Bedürfnissen der Schüler und den Kontextbedingungen der Schule

1. Veränderungen der Lehrer-Schüler Beziehung

2. Strengere Notenpraxis in der Sekundarstufe I

3. stärkere Ausrichtung der Noten an der sozialen Bezugsnorm

4. Stärker lehrerzentrierter Unterricht im Vergleich zur Grundschule

Fazit: Betrachtung der grundlegenden Bedürfnisse der Lernenden scheint notwendig