Voll motiviert

Definition Attributionen

• Attributionen = Ursachenzuschreibungen

• Im Lernkontext geht es um Attributionen für das Ergebnis einer Lernhandlung

  → Erfolg oder Misserfolg

• Die tatsächlichen Ursachen müssen keine Rolle bei der Bewertung der Lernhandlung spielen

• SuS beginnen ab Eintritt in die Grundschule Erfolge und Misserfolge Ursachen zuzuschreiben (zunächst keine Differenzierung zwischen Anstrengung, Fähigkeit, Leistung)

Erfassen von Attributionen

Um günstige Attributionen bei SuS unterstützen zu können, müssen Informationen über die typischen Attributionen der SuS eingeholt werden

→ Diese Informationen kann man...

1. in gezielten Gesprächen mit den SuS erhalten

2. aus spontanen Äußerungen der SuS nach Erfolgen oder Misserfolgen ableiten

3. durch Fragebögen zu den typischen Attributionen einholen (z. B. für SuS: Ziegler, A. & Schober, B. (2001). Theoretische Grundlagen und praktische Anwendung von Reattributions- trainings. S. Roderer

   → 8 Items je Erfolgs-/Misserfolgsattributionen in einem Fach).

Operante Konditionierung

• Verstärkung (z. B. Lob, Belohnung, zustimmende Mimik oder Gestik) bei günstigen Ursachenerklärungen

  → ergänzend zu Feedback- und Modellierungstechniken einzusetzen

Beispiel:

Schüler: „Irgendwie war so viel los, dass ich gar nicht die Zeit gefunden habe, um ausreichend für die Klassenarbeit zu lernen. Nächstes Mal teile ich mir meine Zeit besser ein.“

Lehrer:“ Genau, lass dich davon nicht zu sehr verunsichern. Wenn du dir deine Zeit gut einteilst und regelmäßig lernst, um am Ball zu bleiben, kann die nächste Arbeit auf jeden Fall wieder viel besser aussehen.“

Modellieren günstiger Attributionen

• Stellvertretende Verbalisierung von gewünschten Attributionen durch die Lehrkraft

Beispiel:

„Als ich dieses Thema in der Schule hatte, tat ich mir zunächst auch sehr schwer. Dann habe ich mich aber richtig reingehängt und versucht, alles Schritt für Schritt nachzuvollziehen. Die Bemühungen haben sich ausgezahlt und ich habe meine beste Arbeit geschrieben!“

Reattributionsfeedback

• Attributionales verbales oder schriftliches Feedback (z. B. Hausaufgaben, Prüfungsergebnisse, Beiträge)

• Aber: Vorsicht bei Fähigkeitsfeedback

Reattributionstraining (Überblick bei Dresel, 2004; Ziegler & Schober, 2001) ...

• haben das Ziel, dass SuS lernen, ihre Erfolge und Misserfolge motivational günstig zu erklären:

  • Erfolge durch internale Ursachen (v. a. Anstrengung und Fähigkeit; bei neuem Lerngegenstand erst Anstrengung dann Fähigkeit)

  • Misserfolge durch variable Ursachen (v.a. Anstrengung).

• reduzieren Symptome erlernter Hilflosigkeit („meine Fähigkeiten reichen nicht aus“) und verstärken motiviertes Handeln (z. B. Persistenz, Intensität).

• können neben einer kurativen Anwendung auch präventiv eingesetzt werden (z. B. bei Übertritt in eine weiterführende Schule oder bei Einführung eines neuen, als schwierig geltenden Schulfachs).

• enthalten häufig folgende Techniken: Reattributionsfeedback, Modellierung günstiger Attributionen, operante Konditionierung

• Reattributionstraninungs

• Reatributionsfeedback

• Modellieren günstiger Attributionen

• Operante Konditionierung

Attributionen sollten möglichst realistisch sein

• realistische oder leicht optimistische (leicht positiv verzerrte) Attributionen führen zu funktionalen, adaptiven Reaktionen

  → Beispiel: Schülerin mit ausreichend Fähigkeiten erzielt gute Leistung und ist der Auffassung, dass ihre Fähigkeiten gut sind

  → wird sich in Zukunft an ähnliche Aufgaben heranwagen und nicht so schnell aufgeben

• unrealistische, besonders pessimistische (negativ verzerrte) Attributionen führen zu dysfunktionalen, maladaptiven Reaktionen

  → Beispiel: Schülerin mit ausreichend Fähigkeiten erzielt schlechte Leistung und ist der Auffassung, dass ihre Fähigkeiten einfach nicht ausreichen

  → wird sich in Zukunft weniger an ähnliche Aufgaben heranwagen und relativ schnell aufgeben

Günstige Attributionsmuster wirken sich positiv aus auf...

• die nachfolgende Erfolgserwartung

• das Fähigkeitsselbstkonzept

• das emotionale Erleben

• Aber es sind auch wechselseitige Effekte zu erwarten

• Erfolg und Misserfolg können motivationsförderlich oder -hinderlich attribuiert wirken:

Es gilt:

• Erfolge sollen internal attribuiert werden

• Misserfolge sollen variabel attribuiert werden

Drei Dimensionen:

• Lokation: internal (innerhalb der Person) vs. external (außerhalb der Person)

• Stabilität: zeitlich stabil vs. zeitlich variabel

• Kontrollierbarkeit: kontrollierbar vs. nicht kontrollierbar → Konsequenzen variieren je nach Einordnung

Missverständnis 1

Maßnahmen zur Motivierung sind nur in den ersten Minuten einer Unterrichtseinheit zu ergreifen.

Falsch, da

• durchgängig motiviert werden muss, um die Motivation über eine ganze oder mehrere Einheiten aufrechtzuerhalten und damit den Lernerfolg zu begünstigen

• Beispiel: durch Rückbezüge auf ein Eingangsproblem, förderliches Feedback, ...

• „Catch and hold“-Prinzip

Missverständnis 2

Maßnahmen zur Förderung einer positiven Bewertung des Lerngegenstandes sind hinreichend.

Falsch, da:

• Motivation umfasst mehr als eine positive Bewertung des Lerngegenstandes

• Motivation hat viele Einflussfaktoren (siehe Rahmenmodell)

• eine geringe Bewertung des Lerngegenstandes kann auch in einem geringen Fähigkeitsselbstkonzept oder in einer geringeren Erfolgserwartung begründet sein („Mathe ist doof“, um geringes Fähigkeitsselbstkonzept zu überdecken).

Ziele sollten SMART formuliert werden:

Förderung des Werts

• Betonung der Bedeutsamkeit/Nützlichkeit des Lerngegenstands

• Begründung der Lernaktivitäten

• Artikulierung des eigenen Interesses an den Lerninhalten

• Herstellung von praktischen Anwendungsmöglichkeiten und Alltagsbezügen

• Verbindung des Lernstoffs mit den Interessen der SuS

• Erhöhung des emotionalen Gehalts des Lernstoffs

• Abwechslungsreiche Gestaltung der Stoffvermittlung

  → verschiedene Methoden

• Möglichkeiten zur Wahl (z. B. Lernaktivitäten, Lernmaterialien)

Förderung der Erfolgserwartung

• Lernziele verdeutlichen

• Strukturierung von Lernaktivitäten in Teilschritte und -ziele, anhand deren SuS ihren Fortschritt erkennen können

• Aufgabenstellungen klar verständlich kommunizieren

• Herangehensweisen und Lösungsschritte bewusst machen

• Möglichkeiten zum Umgang mit Schwierigkeiten aufzeigen

• An ähnliche, bereits bewältigte Aufgaben erinnern

• Erfolgserlebnisse ermöglichen (z. B. durch angemessene Schwierigkeit von

  Aufgaben bzw. Variation der Schwierigkeit)

• Betonung und Anerkennung von individuellen Verbesserungen und Anstrengung

• Keine Bevorzugung von leistungsstarken SuS

• Deutlichen machen, dass man an Fähigkeitsverbesserung der SuS glaubt

• Realisierung eines konstruktiven Fehlerklimas:

  • gemeinsames Besprechen von Fehlern (im Plenum) und gemeinsam Lösungen finden

  • alle Fehler müssen gleich behandelt werden (egal wer wieviele Fehler macht)

  • als Lehrkraft die eigenen Fehler als Lernmöglichkeiten ansehen (als Spiegel)

• Kurzskala intrinsicher Motivation

• Fragebogen zur Erfassung aktueller Motivation in Lern- und Leistungssituationen

• SELLMO

• es gibt diagnostische Verfahren zum Messen von Motivation

  → Aber: es ist empfehlenswert den schulpsychologischen Dienst oder Beratungslehrkräfte dazuzuziehen

• Lehrkräfte dürfen keine Intelligenz-, Persönlichkeits- oder klinische Tests selber durchführen

  → müssen dazu ausgebildeten Personen überlassen werden

• Motivation als wichtige Determinante des Lernerfolgs

  → Aber: gleichzeitiger Abfall während der Schulzeit

  → deswegen: Lehrkrfäfte müssen die Motivation ihrer SuS im Blick behalten!

• Ziele: Adäquates Setzen von erreichbaren Zielen

• Wahlverhalten: Auswählen von Lernhandlungen und -strategien, die zu Zielen passen

• Latenz: Geringes Aufschiebeverhalten (direkt mit etwas anfangen)

• ntensität: Hohes Ausmaß und hohe Qualität an Anstrengungen

• Persistenz: Ausdauer, auch bei schwierigen Aufgaben

• Selbstregulation: Überwachung des eigenen Lernens, Regulationshandlungen

• Emotionen: Günstige Emotionen (z. B. Lernfreude)

• ...

→ durch die Motivation zeigen sich positive Effekte auf Lernerfolg

Lehr-Lern-Umgebung

Zielorientierungen von Bezugspersonen:

• Zielorientierungen von Lehrkräften, Eltern, Peers

• Beispiel: Eine Lehrkraft macht klar, dass es ihr darum geht, dass die SuS die Lerninhalte verstehen und Fehler als Lernchance sehen. Diese nehmen daher eine Lernzielstruktur im Unterricht wahr, was sich positiv auf den empfundenen (intrinsischen) Wert auswirkt.

Person

Bedürfnisse:

• elementare physische und psychische Bedürfnisse

• Beispiel: Kompetenzerleben, soziale Eingebundenheit und Autonomie erhöhen intrinsischen Wert / intrinsische Motivation

Motive:

• überdauernde Präferenzen für bestimmte Anreizklassen

• besonders das Leistungsmotiv: Bestreben, die eigene Leistungsfähigkeit unter Beweis zu stellen

• Beispiel: Ein Schüler mit hohem Leistungsmotiv fühlt sich von einer Leistungssituation angesprochen und misst ihr so einen gewissen (intrinsischen) Wert bei.

Ziele:

• mehr oder minder bewusste Absichten

• Lernziele: eigene Kompetenzen erweitern

• Performanzziele: Kompetenzen demonstrieren

• Arbeitsvermeidungsziele: möglichst wenig Aufwand betreiben

• Zielorientierung: überdauernde Neigung bestimmt Ziele zu verfolgen.

• Beispiel: Eine Schülerin mit ausgeprägtem Lernziel misst der Lernhandlung einen höheren (intrinsischen) Wert bei.

Personales Interesse:

• relativ stabile Einstellung in Bezug auf einen bestimmten Gegenstand (z. B. Thema oder Tätigkeitsform).

• Beispiel: Je höher das Interesse in Algebra, desto höher der (intrinsische) Wert, den SuS dem Lösen einer linearen Gleichung beimessen.

= subjektiver Wert (Nützlichkeit, Wünschbarkeit) von Lernhandlungen

Person

Bedürfnisse:

• elementare physische und psychische Bedürfnisse

• Beispiel: Kompetenzerleben, soziale Eingebundenheit und Autonomie erhöhen intrinsischen Wert / intrinsische Motivation

Motive:

• überdauernde Präferenzen für bestimmte Anreizklassen

• besonders das Leistungsmotiv: Bestreben, die eigene Leistungsfähigkeit unter Beweis zu stellen

• Beispiel: Ein Schüler mit hohem Leistungsmotiv fühlt sich von einer Leistungssituation angesprochen und misst ihr so einen gewissen (intrinsischen) Wert bei.

Ziele:

• mehr oder minder bewusste Absichten

• Lernziele: eigene Kompetenzen erweitern

• Performanzziele: Kompetenzen demonstrieren

• Arbeitsvermeidungsziele: möglichst wenig Aufwand betreiben

• Zielorientierung: überdauernde Neigung bestimmt Ziele zu verfolgen.

• Beispiel: Eine Schülerin mit ausgeprägtem Lernziel misst der Lernhandlung einen höheren (intrinsischen) Wert bei.

Personales Interesse:

• relativ stabile Einstellung in Bezug auf einen bestimmten Gegenstand (z. B. Thema oder Tätigkeitsform).

• Beispiel: Je höher das Interesse in Algebra, desto höher der (intrinsische) Wert, den SuS dem Lösen einer linearen Gleichung beimessen.

Lehr-Lern-Umgebung

Zielorientierungen von Bezugspersonen:

• Zielorientierungen von Lehrkräften, Eltern, Peers

• Beispiel: Eine Lehrkraft macht klar, dass es ihr darum geht, dass die SuS die Lerninhalte verstehen und Fehler als Lernchance sehen. Diese nehmen daher eine Lernzielstruktur im Unterricht wahr, was sich positiv auf den empfundenen (intrinsischen) Wert auswirkt.

Wie kann man als Lehrkraft den Pygmalion Effekt reduzieren?

• sich Vorurteile bewusst machen, um neutral an die SuS herantreten zu können → Selbstreflexion

• alle SuS fördern (und nicht nur die leistungsstärkeren SuS)

• Denkweise und eigenes Verhalten reflektieren

• einen Außenstehenden Beobachter (externe Person) dazuholen, der etwas eher auffällt

• auf den Umgang mit Fehlern achten (Fehler als Anlässe dafür sehen, den schwächeren SuS zu helfen, Zulassen von Fehlern)

• besagt, dass sich gewisse Erwartungen in Bezug auf das Verhalten von Menschen tatsächlich auf deren Leistungen und Entwicklungen auswirken können.

• Es handelt sich dabei um eine sich selbst erfüllende Prophezeiung

  Ablauf:

  1. Erwartungshaltungen beeinflussen das eigene Handeln

  2. das eigene Handeln wirkt sich auf das Selbstbild von anderen aus (positiv oder negativ)

  3. das Handlen anderer Personen stärkt die eigenen Erwartungshaltungen

     → Bestätigung

  → Bedeutung des Pygmalion Effekts für Lehrkräfte

Lehr-Lern-Umgebung

Erwartungen von Bezugspersonen:

• Erwartungen und Werthaltungen von Lehrkräften und Eltern

• Beispiel: Hohe Erwartungen einer Lehrkraft beeinflusst, wie sie sich gegenüber einem Schüler verhält. Dies führt wiederum dazu, dass der Schüler selbst hohe Erwartungen an sich hat.

Soziale Bezugsnorm:

• Leistungsniveau der Referenzgruppe (z. B. Schulklasse)

• Beispiel: In einer leistungsschwachen Klasse entwickelt eine Schülerin ein eher hohes Fähigkeitsselbstkonzept, was sich positiv auf die Erfolgserwartung auswirkt.

Person

Fähigkeitsselbstkonzept

• differenziertes Wissen über die eigenen Fähigkeiten und Begabungen.

• Beispiel: “Ich bin gut in Mathe.“

  → Bei Zustimmung (= höheres Fähigkeitsselbstkonzept) resultiert eine höhere Erfolgserwartung

Selbstwirksamkeit:

• subjektive Wahrscheinlichkeit, neue oder schwierige Aufgaben bewältigen zu können.

• Beispiel: “Die Aufgabe werde ich erfolgreich lösen.“

  → Bei Zustimmung (= höhere Selbstwirksamkeit) resultiert eine höhere Erfolgserwartung

Implizite Fähigkeitstheorien:

• Annahme über die Stabilität von Fähigkeiten (stabil vs. veränderbar)

• Beispiel: Person mit veränderbarer Fähigkeitstheorie empfindet eine geringere Hilflosigkeit und höheres Kontrollerleben (Fokus auf Anstrengung) nach Misserfolgen, wodurch eine hohe Erfolgserwartung begünstigt wird.

= subjektive Einschätzung darüber, mit welcher Wahrscheinlichkeit Erfolg bei einer Lernhandlung eintrifft

→ „Wie wahrscheinlich ist ein Erfolg?“

Person

Fähigkeitsselbstkonzept

• differenziertes Wissen über die eigenen Fähigkeiten und Begabungen.

• Beispiel: “Ich bin gut in Mathe.“

  → Bei Zustimmung (= höheres Fähigkeitsselbstkonzept) resultiert eine höhere Erfolgserwartung

Selbstwirksamkeit:

• subjektive Wahrscheinlichkeit, neue oder schwierige Aufgaben bewältigen zu können.

• Beispiel: “Die Aufgabe werde ich erfolgreich lösen.“

  → Bei Zustimmung (= höhere Selbstwirksamkeit) resultiert eine höhere Erfolgserwartung

Implizite Fähigkeitstheorien:

• Annahme über die Stabilität von Fähigkeiten (stabil vs. veränderbar)

• Beispiel: Person mit veränderbarer Fähigkeitstheorie empfindet eine geringere Hilflosigkeit und höheres Kontrollerleben (Fokus auf Anstrengung) nach Misserfolgen, wodurch eine hohe Erfolgserwartung begünstigt wird.

Lehr-Lern-Umgebung

Erwartungen von Bezugspersonen:

• Erwartungen und Werthaltungen von Lehrkräften und Eltern

• Beispiel: Hohe Erwartungen einer Lehrkraft beeinflusst, wie sie sich gegenüber einem Schüler verhält. Dies führt wiederum dazu, dass der Schüler selbst hohe Erwartungen an sich hat.

Soziale Bezugsnorm:

• Leistungsniveau der Referenzgruppe (z. B. Schulklasse)

• Beispiel: In einer leistungsschwachen Klasse entwickelt eine Schülerin ein eher hohes Fähigkeitsselbstkonzept, was sich positiv auf die Erfolgserwartung auswirkt.

Aktuelle Motivation ...

• entsteht durch eine Erwartungs- und eine Wertkomponente

• wird durch Merkmale der Person und der Situation beeinflusst (und wirkt auf diese zurück)

  → Wechselwirkungen

• bezieht sich auf den kompletten Handlungsverlauf

• Motivation ergibt sich aus den Erfolgserwartungen einer Handlung und dem Wert, den man einer Handlung beimisst

  → beeinflussen die aktuelle Motivation:

  • bei geringer Erfolgserwartung („Ich schaffe das eh nicht!“ sinkt die Motivation

  • wenn man einer Handlung einen geringen Wert zumisst („das bringt mir doch eh nichts“) sinkt die Motivation

• Planung, Initiierung und Ausführung der Lernhandlung wird von der Motivation beeinflusst

• Bewerten von Hanldungsergebnissen:

  • Wenn ich eine Handlung als Misserfolg ansehe, sinkt die Motivation bei ähnlichen Kontexten

  • Wenn ich eine Handlung als Erfolg ansehe, steigt die Motivation bei ähnlichen Kontexten

• Beispiel 1: Häußler und Hoffmann (2002): Förderung der Interessen von 7. KlässlerInnen an Physik

• Beispiel 2: Schüler-Medienmentoren- Programm des Landesmedienzentrums: Förderung von SuS ab der 7. Klasse mit Medieninteresse

Definition Interesse

• Interesse ist eine herausgehobene Beziehung einer Person zu einem Gegenstand (z. B. Objekte wie Hunde, Themenbereiche wie Biologie oder Tätigkeiten wie kochen), die gekennzeichnet ist durch ...

  • eine hohe subjektive Wertschätzung für den Gegenstand

  • positive emotionale Erfahrungen während der Interessenshandlung

  • das Ziel, das Wissen über den Gegenstand zu erweitern

• Skala zum Interesse (Lesen)

• Kurzskala intrinsischer Motivation?

Förderung der Kompetenzwahrnehmung

• wer sich kompetent fühlt, ist eher interessiert

Beispiele für die Umsetzung

• positives Feedback

• strukturierte Instruktion

• angemessene Schwierigkeit des Lernstoffs

• Unterstützung bei schwierigen Aufgabe

Förderung der Autonomie

• das Treffen von autonomen Entscheidungen fördert das Interesse

Beispiele für die Umsetzung

• Handlungsspielräume (z. B. Projektunterricht)

• Mitbestimmung (z. B. bei Lernstoffauswahl)

• Ermöglichung der Selbstbewertung (z. B. Anlegen von Lernkurven, Lerntagebüchern, etc.)

• eigene Lösungen und Ansätze für Probleme finden lassen

Förderung sozialer Bezogenheit

• die soziale Komponente fördert das Interesse

Beispiele für die Umsetzung

• Nutzung kooperativer Lernformen (z. B. Gruppenpuzzle, Partnerarbeit)

• Peer-Feedback

Förderung der Bedeutsamkeit

Beispiele für die Umsetzung

• als Lehrkraft das eigene Interesse am Inhalt ausdrücken

• praktische Anwendungsmöglichkeiten hervorheben

• lebenspraktische Anwendungsaufgaben auswählen

Warum ist Interesse manchmal gering?

• Mangelnde Passung zwischen schulischen Curricula und Interessen von SuS

• Sich entwickelnde Interessen- schwerpunkte (z. B. für bestimmte Schulfächer) führen zur Abnahme von Interessen in anderen Bereichen

• Starke Betonung von extrinsischen Ziele

  → Untergrabung von Autonomie, Kompetenz und sozialer Eingebundenheit

  → die Wichtigkeit von Noten nimmt immer mehr zu

Woran kann die Entstehung von individuellem Interesse scheitern?

• der kognitive Zugang zu einem Thema fehlt: Zu Anspruchsvolles Thema

  → kognitive Überforderung kann demotivieren und es wird kein Interesse aufgebaut

• Lehrperson und Kontext spielen eine große Rolle bei der Ausbildung von Interesse

  → ist beides nicht von Vortiel, kann es dazu führen, dass sich kein Interesse ausbildet

• es findet keine Identifikation statt

  → keine Verbindung zum Alltag

• Umfeld, in dem man nicht gefördert wird und gar kein Interesse erst entsteht

  → situatives Interesse entsteht gar nicht erst

• Lernende sehen nciht den Sinn dahinter, das Interesse zu halten

• es gibt keine neuen Catchs

• wenn das Anknüpfen an Interessen nicht möglich ist

• es wird in 2 Interessensniveaus unterschieden:

Wie wirkt sich Interesse aus?

• situationales und individuelles Interesse begünstigen das Lernen

  → Beispiel: individuelle, schulfachbezogene Interessen hängen positiv mit der Lernleistung zusammen, besonders in Mathe, Physik und Fremdsprachen

• Studien legen teilw. auch eine wechselseitige Beeinflussung zwischen individuellem Interesse und Leistung nahe

• Das Interesse an Inhalten der meisten Schulfächer nimmt im Verlauf der Schulzeit ab, besonders in der Sekundarstufe I in naturwissenschaftlichen Fächern und Mathematik

• Interessen bestimmen Entscheidungen über weiterführende Ausbildung

  → Beispiel: Kurs-, Studienfach-, Berufswahl

es gibt 2 Stufen der Interessensgenese:

• Selbstkonzept = differenziertes Wissen über sich selbst → Beispiel: „Ich bin kompetent“, „Ich bin ein umgänglicher Mensch“

• Fähigkeitsselbstkonzept = differenziertes Wissen über die eigenen Fähigkeiten und Begabungen

• (Fähigkeits)Selbstkonzept ist hierarchisch und multifaktoriell (d. h. bereichsspezifisch) aufgebaut

Förderung von Selbstwirksamkeit

• ermöglichen von positiven Lernerfahrungen und Leistungsrückmeldungen

• Vermittlung von Fähigkeiten als veränderbare Konstrukte

  → nur weil man eine Aufgabe nicht lösen kann, ist man nicht automatisch schlecht in Mathe

• Günstige Ursachenzuschreibungen für Misserfolge (Beispiel: zu wenig Anstrengung)

• Realistische Anspruchsniveaus (erreichbare Ziele, die sich an der individuellen Leistungsentwicklung orientieren)

  → alle SuS sollen Erfolg erleben können

-> wie bei der Förderung des Fähigkeitsselbstkonzepts

• Bezug zu konkret zu lösenden Aufgaben

• Besonders positive Erfahrungen mit dem konkreten Aufgabentyp / Anforderungssituation sind hilfreich

  → Beispiel: herausfordernde, aber lösbare Beispieltestfragen

• Selbstwirksamkeit ist die subjektive Wahrscheinlichkeit, neue oder schwierige Aufgaben aufgrund eigener Kompetenz bewältigen zu können

• Es sind also Urteile über die eigenen Fähigkeiten in spezifischen anstehenden Situationen

  → wie wahrscheinlich ist es, dass ich diese konkrete Aufgabe lösen kann?

Konkrete Umsetzungen im Unterricht

• Differenzierung: Aufgaben auf unterschiedlichen Niveaus (verschiedene Anspruchsniveaus)

  → Erfolgserlebnisse schaffen

  → Entwicklung einer positiven Grundeinstellung

• Nach jeder Unterrichtseinheit klar machen, was die SuS gelernt haben

  → Bezug zum Alltag

• nach jeder Unterrichtseinheit und bei Gruppenarbeiten / Projekten Rückmeldung geben

  → Beispiel: mit Stickern und Stempeln arbeiten

• positive Sprache entwickeln

  → Betonung von Anstrengung (Prozess) und nicht nur fokussieren auf die erreichte Leistung (Ergebnis)

• Bei schlechten Noten bei Klassenarbeiten auch Mitarbeitsnoten vergeben (wenn ein Kind gut mitarbeitet, aber eine schlechte Note in der Klassenarbeit hat)

Förderung von Fähigkeitsselbstkonzepten

• ermöglichen von positiven Lernerfahrungen und Leistungsrückmeldungen

• Vermittlung von Fähigkeiten als veränderbare Konstrukte

  → nur weil man eine Aufgabe nicht lösen kann, ist man nicht automatisch schlecht in Mathe

• Günstige Ursachenzuschreibungen für Misserfolge (Beispiel: zu wenig Anstrengung)

• Realistische Anspruchsniveaus (erreichbare Ziele, die sich an der individuellen Leistungsentwicklung orientieren)

  → alle SuS sollen Erfolg erleben können

• DISK-Gitter

  = Skala zur Erfassung des Selbstkonzepts schulischer Leistungen und Fähigkeiten

• Skalen zur Erfassung des schulischen Selbstkonzepts (SESSKO)

• SuS mit einem hohen Fähigkeitsselbstkonzept (vermittelt über eine positive Erfolgserwartung) ...

  • zeigen weniger handlungsirrelevante Gedanken (z. B. Sorgen, Selbstzweifel)

  • sind ausdauernder (z. B. bei Schwierigkeiten)

  • wenden verständnisorientierte Lernstrategien an

  • nutzen metakognitive Kontrollstrategien: Überwachen des eigenen Verständnisses

• Fähigkeitsselbstkonzepte und Leistung bedingen sich gegenseitig:

• ein unrealistisch hohes Fähigkeitsselbstkonzept kann negative Effekte haben

  → moderat optimistisches Fähigkeitsselbstkonzept ist besonders günstig

Anmerkungen:

• Es lassen sich weiter Fähigkeits- selbstkonzepte für Bereiche (z. B. Mathe: Algebra, Geometrie, etc.; Deutsch: Grammatik, Literatur, etc.) und Aufgaben spezifizieren

• Im frühen Grundschulalter starke Tendenz zur Überschätzung und noch kaum Differenzierung

  → Vorteil: Motivation

  → Nachteil falsche Einschätzungen

Definition Attributionen

• Attributionen = Ursachenzuschreibungen

• Im Lernkontext geht es um Attributionen für das Ergebnis einer Lernhandlung

  → Erfolg oder Misserfolg

• Die tatsächlichen Ursachen müssen keine Rolle bei der Bewertung der Lernhandlung spielen

• SuS beginnen ab Eintritt in die Grundschule Erfolge und Misserfolge Ursachen zuzuschreiben (zunächst keine Differenzierung zwischen Anstrengung, Fähigkeit, Leistung)

Klassifikation von Erfolgs- und Misserfolgsursachen nach Weiner (1986)

Drei Dimensionen:

• Lokation: internal (innerhalb der Person) vs. external (außerhalb der Person)

• Stabilität: zeitlich stabil vs. zeitlich variabel

• Kontrollierbarkeit: kontrollierbar vs. nicht kontrollierbar → Konsequenzen variieren je nach Einordnung

Wirkung von Attributionen

• Erfolg und Misserfolg können motivationsförderlich oder -hinderlich attribuiert wirken:

Es gilt:

• Erfolge sollen internal attribuiert werden

• Misserfolge sollen variabel attribuiert werden

Günstige Attributionsmuster wirken sich positiv aus auf...

• die nachfolgende Erfolgserwartung

• das Fähigkeitsselbstkonzept

• das emotionale Erleben

Aber es sind auch wechselseitige Effekte zu erwarten

→ Beispiel: ein niedriges Fähigkeitsselbstkonzept begünstigt hinderliche Attributionen (Zurückführen von Misserfolg auf mangelnde Fähigkeiten)

Attributionen sollten möglichst realistisch sein

• realistische oder leicht optimistische (leicht positiv verzerrte) Attributionen führen zu funktionalen, adaptiven Reaktionen

  → Beispiel: Schülerin mit ausreichend Fähigkeiten erzielt gute Leistung und ist der Auffassung, dass ihre Fähigkeiten gut sind

  → wird sich in Zukunft an ähnliche Aufgaben heranwagen und nicht so schnell aufgeben

• unrealistische, besonders pessimistische (negativ verzerrte) Attributionen führen zu dysfunktionalen, maladaptiven Reaktionen

  → Beispiel: Schülerin mit ausreichend Fähigkeiten erzielt schlechte Leistung und ist der Auffassung, dass ihre Fähigkeiten einfach nicht ausreichen

  → wird sich in Zukunft weniger an ähnliche Aufgaben heranwagen und relativ schnell aufgeben

Reattributionstraining

• haben das Ziel, dass SuS lernen, ihre Erfolge und Misserfolge motivational günstig zu erklären:

  • Erfolge durch internale Ursachen (v. a. Anstrengung und Fähigkeit; bei neuem Lerngegenstand erst Anstrengung dann Fähigkeit)

  • Misserfolge durch variable Ursachen (v.a. Anstrengung)

• reduzieren Symptome erlernter Hilflosigkeit („meine Fähigkeiten reichen nicht aus“) und verstärken motiviertes Handeln (z. B. Persistenz, Intensität)

Reattributionsfeedback

• Attributionales verbales oder schriftliches Feedback (z. B. Hausaufgaben, Prüfungsergebnisse, Beiträge)

Modellieren günstiger Attributionen

• Stellvertretende Verbalisierung von gewünschten Attributionen durch die Lehrkraft

Operante Konditionierung

• Verstärkung (z. B. Lob, Belohnung, zustimmende Mimik oder Gestik) bei günstigen Ursachenerklärungen

  → ergänzend zu Feedback- und Modellierungstechniken einzusetzen

Erfassen von Attributionen

• Um günstige Attributionen bei SuS unterstützen zu können, müssen Informationen über die typischen Attributionen der SuS eingeholt werden

  → Diese Informationen kann man...

1. in gezielten Gesprächen mit den SuS erhalten

2. aus spontanen Äußerungen der SuS nach Erfolgen oder Misserfolgen ableiten

3. durch Fragebögen zu den typischen Attributionen einholen

• Emotionen sind mehrdimensionale Konstrukte:

  • affektive Komponente

  • Expressive Komponente

  • Physiologische Komponente

  • Motivationale Komponente

  • Kognitive Komponente

Kategorialer Ansatz

• Einteilung von Emotionen in Basisemotionen

• jede Emotion bleibt für sich bestehen

Dimensionaler Ansatz

• Beispiel: Einteilung von Emotionen entlang der Dimension Valenz und Aktivierung

Leistungsemotionen

= Emotionen, die in Bezug auf lern- und leistungsbezogene Aktivitäten die Ergebnisse dieser Aktivitäten auftreten

Beispiele:

• Stolz

• Freude

• Hoffnung

• Ärger

• Hoffnungslosigkeit

• Langeweile

Klassifizierung von Leistungsemotionen

->Leistungemotionen lassen sich klassifizieren nach:

• Valenz (positive oder negative Emotion)

• Fokus (Aktivität oder Ergebnis)

• Zeitpunkt (aktuell oder prospektiv oder retrospektiv)

• Bezug (selbstbezogen oder fremdbezogen)

  → in welchem Bezug empfinde ich die Emotion?

Beispiele:

Zwei bedeutsame Appraisal-Dimensionen für die Entstehung von Leistungsemotionen:

• Subjektive Kontrolle

  über lern- und leistungsbezogene Aktivitäten und Ergebniss

  → inwiefern hat man durch das Lernen seinen eigenen Erfolg in der Hand?

• Subjektiver Wert

  von lern- und leistungsbezogenen Aktivitäten und Ergebnissen

  → inwiefern ist es persönlich bedeutsam?

Appraisals

= Interpretation von Wert und Kontrolle

• kognitive Interpretationen, von Situationen, Tätigkeiten oder der eigenen Person (NICHT diese selbst) rufen Emotionen hervor

Unterscheidung in:

→ Wert-Appraisal (Ausmaß an Positivität/Negativität) und Kontroll-Appraisal (Ausmaß an (Nicht)Kontrollierbarkeit) bestimmen die Intensität der Emotion

Emotion -> Motivation

• Emotionen könne Motivation triggern

• Eine Dimension von Emotion ist die motivationale Komponente

  -> Emotionen führen meist zu einem bestimmten Verhalten

Motivation -> Emotion

• Motivation wirkt über Kontroll- und Wert-Appraisals auf die Emotionsentstehung

  -> bei hoher Motivation hat man oft das Gefühl der Kontrolle

• Motivationszustände sind durch eine spezifische Färbung des emotionalen Erlebens gekennzeichnet (intrinsische Motivation und Lernfreude)

• es gibt geringe Zusammenhänge zwischen emotionalem Erleben in verschiedenen Schulfächern: starke Variationsbreite bei den verschiedenen Schulfächern

  → Die Fachspezifität nimmt im Laufe der Schulzeit zu

• Im Laufe der Schulzeit steigt tendenziell das Ausmaß an negativen Emotionen und jenes positiver Emotionen sinkt

  → Mögliche Gründe:

  • Grundschulzeit: Wiederholte Misserfolge führen zur Einsicht in eigene Unzulänglichkeiten.

  • Sekundarstufe: Steigende Anforderungen; mit schulischen Themen konkurrierende außerschulische Interessen; Veränderungen in Instruktionsstrukturen, Bezugsgruppen und Klassenklima (z. B. Schulübergänge, mehr Wettbewerb)

Positiver Einfluss (eher) auf Kontroll-Appraisals

Ziel: Schüler*innen „Gewissheit“ geben, dass sie durch spezifische Handlungen relativ eindeutig vorhersehbare Wirkungen erzielen können

Instruktion

• Angemessene Schwierigkeit von und Vertraut machen mit Lern- und Testaufgaben

• klare Strukturierung von Aufgaben und des Unterrichts

  → Beispiele: Zeitpläne, Lernziele, Themen und Klausurtermine im Schuljahr

Erwartungen und Zielstrukturen

• Eindeutige und angemessene Erwartungen und Ziele

  → Beispiele: Zielvereinbarungen, Vorab-Bekanntgabe von Prüfungsinhalten, -formaten und -anforderungen, Lernziele

• Fokus auf Lernzielstrukturen (charakterisiert durch Fokus auf Verständnis des Gegenstandes; fördert auch Wert-Appraisals)

Positiver Einfluss (eher) auf Wert-Appraisals

Ziel: Schüler*innen Bedeutsamkeit der Inhalte

Wertinduktion

• wiederholte, direkte (z.B. explizite positive Äußerungen zu Wichtigkeit, Neuartigkeit, Interessantheit) oder indirekte (z. B. Freude am Stoff zeigen) Vermittlung der Bedeutsamkeit von Lernaktivitäten

• Aufgaben mit Bezug zur Lebenswelt der SuS, • Auflockerungen/Humor in Bezug auf den Lerngegenstand

  → Beispiele: Witze, Geschichten, Comic-Figuren als Vermittle

Autonomiegewährung

• Gewährung von Handlungsspielräumen

• Wahlmöglichkeiten und Selbstständigkeit

  → Beispiele: individuelle Zielsetzungen, fördert auch Kontroll-Appraisals

Leistungsrückmeldungen und -konsequenzen

• individuelle oder kriteriumsbezogene Rückmeldungen

• Vermittlung kontrollierbarer Ursachen von Erfolg und Misserfolg

  -> Beispiele: Anstrengung, fördert auch Kontroll-Appraisals

Emotionsregulation

= zielgerichtete, bewusste oder unbewusste Einflussnahme auf die eigenen Emotionen oder die Emotionen anderer

• Bewusstsein und Wissen über Emotionen in Lern- und Leistungskontexten fördern

  → Beispiel: Prüfungsangst kann auch aktivierend und leistungssteigernd wirken

• Aufzeigen, dass Leistungsemotionen beeinflussbar sind → Beispiel: viele Methoden zur Bekämpfung von Prüfungsangst

• Vorleben förderlicher Emotionen:

  • Ansteckungseffekt: Emotionen können sich in sozialen Interaktionen „übertragen“

    → Beispiel: Lehrkraft, die echte Freude erlebt und ausdrückt, kann SuS damit “anstecken“

  • Modell-Lernen: SuS lernen durch Beobachtung, wie Lehrkräfte mit Emotionen umgehen selbst Emotionen zu regulieren

    → Beispiel: bei Fehlern und Misserfolgen, Kontrolle von Ärger

Unterscheidung in:

• Emotionsorientierte Strategien

• Problemorientierte Strategien

• Meidensorientierte Strategien

Emotionsregulation durch Reappraisals (kognitive Neubewertung)

• Kontrolle und Wert werden bewusst neu bewertet (=Reappraisal)

  -> gesteigert

Appraisal

• Werteappraisal: “Mein gutes Beestehen dieser wichtigen Prüfung scheint gefährdet.“

• Kontrollappraisal: „Ich hatte die letzten konnte nicht mehr viel lernen.“

→ Angst

Reappraisal

• Wertappraisal: „Im Notfall kann ich die Prüfung wieder- holen, um gut zu bestehen.“

• Kontrollappraisal:„Ich habe während des Semesters kontinuierlich gelernt.“

-> Reduzierte Angst (ggf. zunehmende Hoffnung / Vorfreude)

Definition: Selbstreguliertes Lernen

SRL ist eine Formdes Erwerbs von Wissen und Kompetenzen, bei der Lernende …

• sich motivieren Postaktionale Phase

• sich selbständig und eigenmotiviert Ziele setzen,

• eigenständig Strategien auswählen, die zur Erreichung dieser Ziele führen,

• ihre (Miss)Erfolge bewerten und

• basierend darauf Ziele und Strategien prozessbegleitend modifizieren

Synonyme:

• selbstgesteuertes Lernen

• selbstbestimmtes Lernen

• selbstorganisiertes Lernen

• autonomes Lernen

Warum ist Selbstreguliertes Lernen wichtig?

• ist die Hauptaufgabe von Bildung und Erziehung (neben Vermittlung von Fachwissen)

• Durch Digitalisierung rasche Generierung neuen Wissens

  → Wissen veraltet schneller

• ist Essentiell für schulisches (z. B. Lernen für Klassenarbeiten) und lebenslanges Lernen (z. B. Erlernen neuer Kompetenzen wie Kochen)

• Ergebnisse empirische Studien zeigen:

  • hohe selbstregulierende Kompetenz hängt positiv zusammen mit Erfolg in Schule, Studium und Beruf

  • Selbstregulation als Schlüsselkompetenz in jeglichen Lebenssituationen

Komponenten von Selbstreguliertem Lernen

Selbstreguliertes Lernen schließt ein, dass die Lernenden

• über deklaratives und prozedurales Wissen zum SRL und Lernstrategien verfügen

  → kognitive Komponente

• entsprechendes Lernverhalten initiieren und aufrecht erhalten

  → motivationale Komponente

• Lernhandlung planen, überwachen, bewerten und regulieren

  → metakognitive Komponente

Prozessmodell von Selbstreguliertem Lernen

→ Aufteilung in 3 Phasen:

Gründe dafür, dass SuS SRL nicht (optimal)

• fehlende kognitive Fähigkeiten

• fehlendes Wissen über Lernstrategien (wie? Wann? Warum?)

  → Anwendung der Lernstrategien

• unzureichende Automatisierung der Lernstrategien (kennen sie, sie sind aber nocht nicht genug eingeübt

• mangelnde Motivation

• ungünstiges emotionales Erleben

Diagnose von Selbstreguliertem Lernen

→ Die Diagnose ist einsetzbar zur Bestimmung der Ausgangslage und der Wirksakeit von Fördermethoden

Beispiele für Diagnosemethoden:

• Fragebögen

• Lerntagebücher

• Beobachtung

• Dokumentenanalyse

Förderung von Selbstreguliertem Lernen

→ Unterscheidung zwischen direkten und indirekten Fördermethoden

Effekte von Selbstreguliertem Lernen

Kompetenzen zum Selbstreguliertem Lernen bzw. deren Förderung steigern:

• Lernerfolg

• Motivation

• Lernstrategieanwendun