Lesedidaktik

Lesesozialisation

→ Akzent liegt auf der Partizipation an der Schriftkultur im allgemeinen (über das Literarische hinaus)

= Prozess der Entwicklung der Persönlichkeit unter der Perspektive der Teilhabe an Schriftkultur

→ dieser Prozess umfasst den Erwerb der Fähigkeiten, Einstellungen, Erwartungen und Interessen, die die Teilhabe am Leben ermöglichen

• der Lesesozialisationsprozess erfolgt in wechselseitiger Abhängigkeit vom gesellschaftlichen Kontex

• die Persönlichkeit des Individuums wird durch die Begegnung mit der Schriftkultur geprägt

• Sozialisationsinstanzen mit besonderer Bedeutung sind: • Familie, Schule, Peers, Medien

Literarische Sozialisation

→ Akzent liegt auf der Partizipation an literarischer Kultur (auch in medialen Repräsentationsformen wie Filmen, Hörspielen, Theater, Lesungen, Poetry Slams, etc)

Lesebezogene Selbstkonzepte

• Es gibt eine Verbindung von schwachen lesebezogenen Selbstkonzepten (Annahme vorne einer schwach ausgeprägten Lesefähigkeit) und einer negativen Leseridentität (Sicht auf sich selbst als Nichtleser)

• Unterricht, der den Weg zum Textverstehen nicht modelliert, aber Textverstehen verlangt, kann schwache lesebezogene Selbstkonzepte und negative Leseidentitäten bestärken

Das Mehrebenenmodell der Lesesozialisation

• unterscheidet in folgende Ebenen:

  • Mikro-Ebene (LeseIn / Subjekt)

  • Meso-Ebene (Familie, Schule, Bildungssystem, peer groups)

  • Makro-Ebene (Gesellschaft und ihre Bildugnsnormen)

• das Modell zeigt, dass Familienkulturen (Meso-Ebene) selbst das Ergebnis der kokonstruktiven Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Normen ist

Mehrebenen-Modell familiärer Lesesozialisation

(Hurrelmann, Becker & Nickel-Bacon 2006)

Plateaus der lese- und literarischen Sozialisation

• Plateau der Emergenz

• Plateau der Heuristik

• Plateau der Konsolidierung

Lesesozialisation

= Prozess der Entwicklung der Persönlichkeit unter der Perspektive der Teilhabe an Schriftkultur

→ dieser Prozess umfasst den Erwerb der Fähigkeiten, Einstellungen, Erwartungen und Interessen, die die Teilhabe am Leben ermöglichen

• der Lesesozialisationsprozess erfolgt in wechselseitiger Abhängigkeit vom gesellschaftlichen Kontex

• die Persönlichkeit des Individuums wird durch die Begegnung mit der Schriftkultur geprägt

• Sozialisationsinstanzen mit besonderer Bedeutung sind:

  • Familie

  • Schule

  • Peers

  • Medien

Verlauf einer idealen Lesebiographie

Phasen der Lesebiografie

1. Primäre literarische Initiation

• Prä- und paraliterarische Erfahrungen in der frühen Kindheit

2. „Krise“ des Schriftspracherwerbs

• in dieser Phase ist die Selbstlesefähgkeit nicht so weit entwickelt wie die literarische Verstehens- und Genussfähigkeit

  → Schere zwischen dem, was schon verstanden und genossen werden kann

3. Kindliche Viellesephase

• es findet eine Automatisierung der Worterkennung statt und die Leseflüssigkeit entwickelt sich weiter

• es kommt zur intensiven Lektüre altersangemessener Kinderliteratur (narrative Texte, Reihenlektüren, Sachtexten für Kinder)

• hohe Überinstimmmungen zwischen dem Freizeitlesen und den Lektüreerfahrungen in der Schule

4. Literarische Pupertät (Nach der Grundschule)

• umfassend Umorientierung: Auffächerung des Interessenspektrums (Neuanfang der literarischen Sozialisation)

  → Lese- und Medienverhalten ändert sich

  → Stellenwert des Lesens wird geringer

• Diskrepanz zwischen Freizeit- und Schullektüren

• Schwankungen zwischen Leseabstinenz und Lesesucht (kann innerhalb einer Biographie vorkommen)

5. Wiedereinstieg ins Lesen

• Wiedereinstieg in die Lektüre kann als Zeichen für das Gelingen des Transformationsprozesses gesehen werden

• führt idealerweise zur Ausdifferenzierung von Lesemodi

• Pflichtlektüre: Zwangslesen im institutionellen Kontext

• Instrumentelles Lesen: freiwillig und selbstbestimmt zur Informationsbeschaffung

• Konzeptlesen: Informations- oder Bildungszweck

• Partizipatorisches Lesen: Teilhabe an sozialer Praxis

• Lesen zur diskursen Erkenntnis: Sachbücher, philosophische Texte

• Ästhetisches Lesen: Literarische Texte für den Genuss

• Intimes Lesen: Lesegenuss, Leseglück, Selbstfindung

Definition von PISA

Lesekompetenz: Einen Text lesen, verstehen und für sich verwerten

→ Fokus auf den kognitiven Anforderungen

• Lesen als Prozess der Informationsentnahme und -verarbeitung

• Messen von Leseverstehensleistung

• geht nicht auf die Erwerbswege und nicht auf die subjektive oder soziale Funktion des Lesens ein

• enthält nur die „Prozessebene“

Probleme des PISA-Lesekompetenzmodells als Grundlage für die Unterrichtsentwicklung

Folgende Aspekte spielen im Lesekompetenzmodell von PISA keine Rolle:

• die Lesefreude

• die Emotionalität (Freude, Trauer, Spannung, Aufregung), die man beim Lesen verspürt

• die Kommunikation über Bücher

  → was macht sie aus?

  → Reden über Bücher

  → Anbinden des Textes an einen selber als Person

Theoretische Struktur der Lesekompetenz in Pisa

Dimensionen der Lesekompetenz

• Kognition

• Motivation:

  • Bereitschaft zu lesen

  • Gestaltung des Leseprozesses entsprechend den jeweiligen Textanforderungen

  • Fähigkeit Lesen für unterschiedliche subjektive Ziele einzusetzen

• Emotion

  • Fähigkeit zum Erleben positiver und negativer Gefühle

  • angemessenes Umgehen mit den Gefühlen und Aufrechterhalten der Lesemotivation

• Refllexion

• Anschlusskommunikation (soziale Dimension)

  • Aushandeln von Textbedeutungen in sozialer Interaktion

  • Gespräche mit Freunden oder Eltern über das Lesen

  • Bewusstwerden und Überprüfen der eigenen Bedeutungskonstruktion und Deutung des Texts

Mehrebenenmodell des Lesens

• benennt verschiedenen zueinander heterogene Dimensionen des Lesens

• Lesen lässt sich in drei Ebenen / Dimensionen unterteilen, abhängig davon, wie nah man an den Prozess selber heranrückt:

  • Prozessebene: kognitive Tätigkeiten

  • Subjektebene:

  • soziale Ebene:

• dabei gibt es keine Hierarchie der Ebenen, es sind unterschiedliche Dimensionen des Lesen-Könnens

• es gibt keinen zeitlichen Ablauf der Dimensionen

5 Anforderungsdimensionen

(laufen nicht nacheinander ab, sondern interagieren miteinander)

1. Buchstaben-, Wort und Satzerkennung

• 2 Wege: Dekodieren und Rekodieren

  • Dekodieren: Buchstaben in sinnvolle Gruppen (Silben, Morpheme, häufige Buchstabenverbindungen, ganze Wörter) zusammenfassen

  • Rekodieren: Stückweises Buchstabe für Buchstabe erlesen

• Wortüberlegenheitseffekt: semantische Verfügbarkeit von Wörtern in ihrer Buchstabengestalt (ist relevant für die Geschwindigketi des Lesens und die leichte Identifizierung von Wörtern

2. Lokale Kohärenz

= Verknüpfen von Satzfolgen über Satzgrenzen hinaus, um Sinnzusammenhängen zu bilden(durch Sprach- und Weltwissen)

• Erreicht man durch:

  • Ziehen von Inferenzen

  • Sprach- und Weltwissen

  • Oberfläche des Textes nutzen

3. Globale Kohärenz

= strukturierte Vorstellung vom Textinhalt als Ganzem (Wovon ist die Rede? Was ist das Thema)

• Erreicht man durch

  • die Bildung von Makrostrukturen (strukturierte Vorstellung vom Textinhalt)

  • Zusammenschließen von Top-Down und Bottom-Up-Prozessen

  • die Aktivierung von Vorwissen

4. Superstrukturen erkennen

= mentale Rekonstruktion der formalen Organisation des Themas im Text im Text

5. Darstellungsstrategien identifizieren

= Entschlüsseln von rhetorische, stilistische und argumentative Strategien

-> Lassen auf Darstellungsintention des Autors schließen

Mentales / Inneres Modell

• Ganzheitliche innere Repräsentation des Gelesenen

• Wird durch neue Eindrücke ständig korrigiert, differenziert und prozessiert

• Eigentlicher Ertrag des Lesens

• Höchste Stufe des kognitiven Prozesses

Die Subjektebene: Lektüre und Persönlichkeit

Beinhaltet:

• Relevanz von Vorwissen/ Weltwissen

• Beteiligung am Lesen

• Motivationale Selbstüberzeugung

• Lesemotivation

• Reflexion über Lesen

• Leserbezogenes Selbstkonzept

Die soziale Ebene: Kommunikation im Anschluss an Texte

Beinhaltet

• Anschlusskommunikation

• Beeinflussung durch soziale Faktoren/Instanzen

• Informeller Austausch

• Formeller Austausch

llgemeine kognitive Vorraussetzungen

→ Fundament

Phonologische Bewusstheit

• die Fähigkeit, vom Inhalt sprachlicher Äußerungen abzusehen und seine Aufmerksamkeit auf formale Merkmale der Sprache richten zu können

Zwei-Wege-Modell des Worterkennens

(„dual-route-model“) (nach Coltheart, 1978)

• Annahme: mentales (=inneres) Lexikon im Langzeitgedächtnis beinhaltet alle semantischen, phonologischen und orthographischen Elemente des Wortschatzes, die der Leser kennt

1. Aktivierung von Vor- und Textformatwissen

= Hinzuziehen von Vorwissen:

• Einbettung des Textinhaltes und Interpretation auf der Basis des Vorwissens

• Superstrukturen ermöglichen das Bilden von Hypothesen

  → erleichtert das Textverständnis

2. Selbstregulation

= Anwendung von Lesestrategien und Kontrolle des eigenen Verständnisprozesses

→ Monitoring, Selbstkontrollstrategie

3. Globale Kohärenzbildung

= strukturierte und inhaltliche Gesamtvorstellung vom Textinhalt als Ganzes bei der das übergreifende Thema erfasst wird

->Globale Kohärenz wird erreicht durch:

• Bildung von Makrostrukturen

• Weglassen, Zusammenfassen und Verallgemeinern von Inhalten

• Verdichtung (Reduktion) von Propositionsfolgen

• die Aktivierung von Vorwissen

• das Erkennen von Kohäsionsmitteln (es kommt zu Verknüpfungen an der Textoberfläche)

4. Ziehen von Inferenzen

= Lesen zwischen den Zeilen

= Ziehen von Schlussfolgerungen, die über den Text hinaus gehen auf Basis von Vorwissen und Erfahrung

Lesen als aktiver Konstruktionsprozess

→ Lesen ist aktive Sinneskonstruktion

• Der Leser nimmt Informationen zeitgleich auf, bewertet, filtert, ordnet, bringt sie mit dem zuvor Gelesenen in Verbindung und gleicht sie mit Weltwissen und Erfahrungswissen abb

• Die einzelnen Verarbeitungsschritte beim Lesen verlaufen nicht nacheinander, sondern parallel und asymmetrisch

• Beim Lesen wirken Top-down und Bottom-up-Prozesse zusammen

  → Interaktion aus Textinformation und Weltwissen des Lehrers

• Aufbau eines mentalen Modells (Vorstellungen im Kopf des Lesers, die auf Textinformationen und eigenen Ergänzungen basiert)

  → kann ergänzt, erweitert, korrigiert und revidiert werden

Leseprozess Definition

Der Leseprozess ist...

• Visuelle Erkennung von Buchstabenmerkmalen

• Buchstabenidentifikation

• Graphem-Phonem-Zuordnung

• Worterkennung

• Bedeutungszuordnung

• Bildung propositionaler Einheiten

• Integration dieser Einheiten in satzübergreifende Zusammenhänge

• Bildung übergeordneter Einheiten

• Herstellen von Textkohärenz

Satzebene 2.2.1 lokale Kohärenz

= inhaltliche Zusammengehörigkeit

• die Fähigkeit Satzfolgen zu verknüpfen und Sinnzusammenhänge über den Satz hinaus zu verstehen

• Zusammengehörigkeit geschieht durch semantische und syntaktische Analyse der Wortfolgen:

1. Semantische Analyse: Bedeutung erfassen (den semantischen Gehalt der Wörter miteinander in Bezug setzen)

→ dafür braucht man die syntaktische Analyse

• Aufbau einer propositionalen Repräsentation (semantische Sinneinheiten) einzelner Sätze

  → Propositionen sind semantische Tiefenstrukturen

  → Wo ist das Verb und welche Ergänzungen gehören zum Verb?

2. Syntaktische Analyse: Wortfolgen aufeinander beziehen, indem

• man Satzglieder als Einheiten erkennt

• erfasst, welches Satzglied das Subjekt ist (Subjekt als Redegegenstand, um den es im Satz geht, Subjekt bestimmt Person und Numerus des Verbs)

Bedeutung der Leseflüssigkeit

• Leseflüssigkeit bewirkt die Entlastung des Arbeitsgedächtnisses

• ohne angemessene Leseflüssigkeit würde das Lesen einen Großteil der kognitiven Ressourcen benötigen

  → für die hierarchiehöheren Leseprozesse würden zu wenig Ressourcen zur Verfügung stehen

• positive Wirkung auf die Lesemotivation und das lesebezogene Selbstkonzept

Dimensionen der Leseflüssigkeit

Leseflüssigkeit umfasst folgende 4 Einzeldimensionen:

1. Dekodiergenauigkeit

2. Automatisierung der Dekodierfähgkeit

3. Lesegeschwindigkeit

4. Fähigkeit zum ausdrucksstarken Vorlesen/sinngemäßen Sequenzierung

Dekodiergenauigkeit = das exakte Dekodieren von Wörtern (genaues und fehlerfreies Dekodieren)

→ Hierarchieniedrige Ebene

• direktes Korrigieren von Lesefehlern = Selbstkorrektur

• gelingt das nicht, kommt es zu sinnentstellenden Verlesungen der Satzanalyse und falsche Bedeutungen werden miteinbezogen

  → falsche Zusammenänge ergeben sich

  → aufwendige Relektüre (Satz muss aufwendig neu gelesen werden)

Lesegenauigkeit

= die Fähigkeit zur exakten Dedodierung und Rekodierung von Wörtern

→ korreliert mit dem Textverstehen eindeutig

Automatisierung der Dekodierfähigkeit

= Automatisierung des Dechiffrierprozesses (niedrige Prozesse):

• angemessene Geschwindigkeit

• ohne Mühe

• autonom

• nahezu) unbewusst

• nur wenn die Dekodierprozesse automatisiert sind, stehen kognitive Kapazitäten zum Verstehensprozess zur Verfügung → nur dann, können hierarchiehohe Prozesse stattfinden

• sind die hierarchieniedrigen Prozesse noch nicht automatisiert (schwache LeserInnen), kann noch nicht / wenig auf die Textinhalte und deren Zusammenhänge geachtet werden

angemessene Lesegeschwindigkeit

= Zusammenspiel aus Dekodiergenauigkeit und Automatisierung

• durch eine angemessene Geschwindigkeit kann der Sinn erfasst werden

Langsame Leser

• langsame Leser können nicht alle Inhalte des Satzes gleichzeitig im Arbeitsgedächtnis behalten (keine lange Speicherung von Inhalten) → Satz wird nicht verstanden

• langsame Leser können oft keine Selbstüberwachung leisten → Unstimmigkeiten werden nicht erkannt

Niveaus der Lesegeschwindigkeit

Es gilt:

• geübte LeserInnen: 300 - 350 WPM

• durchschnittliche LeserInnen: 250 WPM

• schwache LeserInnen: 150 WPM

• dabei gibt es Unterschiede zwischen still und laut lesen

• Ziel: eine angemessene Lesegeschwindikgeit erreicht (angepasst an den Text) → aber: mindestens 100 WPM

Fähigkeit zum ausdrucksstarken Vorlesen / sinngemäßen Sequenzieren

• semantische Strukturierung durch sinnvolle Betonung, Intonation, Pausengestaltung und angemessenem Rhythmus

• symbolisiert Verstehen auf der Ebene der lokalen Kohärenz

• Ziel: Annäherung des Leseprozesses an die Intonation des Sprechens

Problematik bei der Leseflüssigkeit

• am Ende der Primarschulzeit ist oftmals keine Leseflüssigkeit erreicht

• der basale Leseprozess nach der 2. Klasse ist kaum im Blick der deutschdidaktischen Leseforschung

• die Leseflüssigkeit ist der stärkste Vorhersagefaktor des Leseverständnisses

  → keine fachliche Auseinandersetzung mit Sach- und literarischen Texten hat einen negativen Einfluss auf den schulischen Lernerfolg

• SuS, die während der 2. und 3. Klasse auffällig unflüssig lesen, können diesen Rückstand in den nächsten Schuljahren ohne spezielle Fördermaßnahmen nicht mehr aufholen

Diagnose von Leseflüssigkeit

• kann unterteilt werden in:

„Salzburger Lesescreening“

->Standardisiertes (qualitative) Textverfahren

• Lernende müssen in einer vorgegebenen Zeitspanne möglichst viele Sätze lesen und ankreuzen, ob deren Aussagen stimmen oder nicht

• Verfahren ist auf Schnelligkeit ausgelegt → flüssige Leser können mehr Sätze lesen, als stockende Leser

• Überprüfen von ganzen Lerngruppen zu einem Zeitpunkt und Vergleich mit Normwerten der Eichstichprobe möglich

Lautleseprotokolle

• ermöglichen eine zuverlässige, objektive und präzise Erhebung der Leseflüssigkeit, ohne großen Mehraufwand

• eignen sich zur Leistungsfeststellung in der Einzelförderung und vorbereitend auf die Lesetandems

  
  

Durchführung

• Das Kind soll den Text ca. 1 Minute lang vorlesen

  → Lehrkraft gibt das Startsignal, stoppt die Zeit und nimmt den Vortrag auf (ermöglicht eine genauere Analyse)

• Im Anschluss wertet die Lehrkraft die Aufnahme aus (in Ruhe)

• Nach der Analyse wird den SuS auf Grundlage des Protokolls eine adäquate Einschätzung der Leseleistung gegeben

Auswertung

• auf Grundlage des Protkolls wird eine Fördereinheit entworfen

• nach der Fördereinheit wird ein zweites Protokoll erstellt

  → Vergleich gemeinsam mit dem Kind

• Gemeinsames Anhören und Besprechen der Aufnahmen

• kann mithilfe bestimmter Zeichen geschehen

Einschätzen der Leseflüssigkeit

Einschätzen der Decodiergenauigkeit

• kann mithilfe der Fehleranzahl und den Auslassungen bestimmt werden

Einschätzung der Leseflüssigkeit (Richtwerte)

Gezielte Beobachtung der Intonationsfähigkeit

• hilfreich, wenn ein Lautleseprotokoll akzeptable Ergebnisse liefert, der Lernende aber einfache Inhaltsfragen zum Text nicht beantworten kann

  
  

  → weist darauf hin, dass der Text ohne kognitive Verarbeitung gelesen wird → lesen funktioniert mechanisch, ohne wirkliche Verarbeitung

Einschätzung durch Stufen:

Level 4: leseflüssig

• Lesen in größeren Wortgruppen

• übergreifende Struktur der Geschichte bleibt erhalten

• Textsyntax bleibt konsistenz

• meist Vorlesen mit expressiver Interpretation

Level 3: leseflüssig

• Lesen in 3- oder 4-Wort-Gruppen

• die Phrasierungen sind überwiegend angemessen und erhalten die Textsyntax

Level 2: nicht leseflüssig und sollten spezifische Förderung erhalten

• Lesen in 2-Wort-Phrasen (einige 3- oder 4-Wort-Gruppen)

• Wort-fürWort-Lesen kommt vor

• Wortgruppen scheinen ungeschickt / unbeholfen im Kontext des Satzes / der Passage

Level 1: nicht leseflüssig und sollten spezifische Förderung erhalten

• meist Wort-für-Wort-Lesen (selten 2- oder 3-Wort-Gruppen)

• die wenigen Wortgruppierungen folgen oft nicht der Textsyntax

Wirkung

Verbesserung …

• von Leseflüssigkeit

• der Wort- und Satzidentifikation

• der lokalen Kohärenz

Für wen sind Lautlese-Verfahren angebracht?

• für SuS mit Problemen auf der hierarchieniedrigen Prozessebene und mangelnder Leseflüssigkeit

zwei Grundformen:

• Wiederholtes Lautlesen (repeatet reading) (Beispiel: das Lesetheater)

• Begleitendes (chorischen) Lautlesen (Beispiel: das Lesetandem)

Wiederholtes Lautlesen („repeated Reading“)

= Trainingsmehtode, um die Automatisierung des Wort- und Satzerkennens

• entwickelt von Chomsky (1978) und Samuels (1979) für den unterrichtsexternen Förderunterricht für leseschwache SuS

• Grundidee: positives Prinzip der Wiederholung

• schwache Leser sollen einen Text mit ca. 300 Wörtern so lange übend lesen, bis ein festgelegtes Maß an Lesegeschwindigkeit erreicht wird

  → Ziel: 100 Wörter pro Minute ohne Fehler

• Lernende, die nicht flüssig lesen können, lesen einem Tutor einen kurzen, mittelschweren Text immer wieder so lange vor, bis sie einen zuvor festgelegten Standartwert an gelesenen Wörtern pro Minute erreicht haben

• verschiedene Varianten:

  • Lesetheater, Radiosendungen gestalten, Hörbuch-Analogien erstellen, etc.

Das Lesetheater (Lautleseverfahren: wiederholtes Lautlesen)

Erklärung

• Umwandlung kurzer literarischer Texte / Auschnitte aus Kinder- und Jugenliteratur in Lese-Scripts (von den SuS oder der Lehrkraft)

  → die Rede der Figuren und des Erzählers wird als direkte Rede wiedergegeben

• die SuS sollen die charakterlichen Eigenschaften, Gefühle, Gedanken und Motive der Figuren im Kontext interpretieren

• abschließend: Leseaufführung des Texts vor einem Publikum (Klasse, Parallelklasse, Eltern, etc.)

• Ziel: Rolle zum Leben erwecken

• Schwierigkeiten: wer spricht welche Rolle (lange Rolle, kurze Rolle)

Das Lesetheater dient...

• der Förderung von Leseflüssigkeit

• der Ausdrucksschulung

• dem Nachdenken über Sprache Erarbeitung der stimmlichen Interpretation

• dem aktiven Zuhören und der Förderung der allgemeinen Kommunikationsfähigkeit

• der Ausbildung eines verbesserten Textverständnisses Begrifflichkeiten und der Struktur des Textes

• dem Einüben von Lesestrategien

• der Fantasie

• dem sozialen Lernen Empathie und kooperatives Verhalten)

• der Leseanimation

• dem Literaturverständnis und der Freude an der Literatur

Kriterien für Texte

• Der Text sollte für die SuS interessant sein

• Der Text sollte die Lesekompetenz der SuS nicht übersteigen

• Der Text sollte viel Dialog enthalten

Vor- und Nachteile des Lesetheaters (Lautleseverfahren: wiederholtes Lautlesen)

Grundidee: positive Wirkung eines kompetenten Lesemodells

→ das Lesemodell ...

• ... demonstriert die Lesegeschwindigkeit und Betonung

• ... achtet auf sinnentstellende Lesefehler

• ... bespricht Lesefehler

3. Phasen beim paired Reading.

1. formalisierte Routine: Tutor und Tutand lesen synchron mit einem Text

2. Verbesserungsroutine: Tutor räumt Verbesserungszeit ein

3. Alleine Lesen-Routinte: Tutor gibt Tutand ein Zeichen, dass er alleine lesen kann, wenn er längere Zeit ohne Fehler gelesen hat

Das Lesetandem (Lautlesen: begleitend

= Adaption des „paired reading“ im deutschen Sprachraum

• laut und begleitend

• oft nicht gedacht für die ganze Klasse

• Bildung von Lesetandems durch die Lehrperson:

  • besser lesender „Lese-Trainerr

  • schlechter lesende „Lese-Sportler“

Ablauf

1. Formalisierte Routine

• Trainer und Sportler sitzen mit 1 Text eng nebeneinander

• Auf ein Zeichen lesen beide Partner den Text synchron („im Chor“) halblaut vor

2. Verbesserungsroutine

• Bei Verlesungen räumt der Trainer eine Selbstkorrekturfrist (ca 3 sec.) ein

• Bei Selbskorrektur wird ab Satzanfang wieder synchron weitergelesen

• Bei fehlender Selbstkorrektur zeigt der Trainer auf das falsche Wort und liefert die korrekte Aussprache

3. Alleine-Lesen-Routine

• Wenn der Sportler längere ZEit ohne Fehler liest, gibt der Trainer ein Zeichen, dass der Sportler nun alleine lesen kann

• ist der Textabschnitt komplett gelesen oder gibt es einen Lesefehler, setzt die Verbesserungsroutine wieder ein

Vor- und Nachteile

→ Wirksamkeit und Nachhaltigkeit wurden wiederholt bestätigt

Positive Aspekte des Lautleseverfahrens

• nachhaltige positive Effekte auf die Leseflüssigkeit und Textverstehen der SuS

• positive Auswirkungen auf das Leseselbstkonzept der Lernenden

• Verbesserung im Lesen während der Übung

• SuS können ihren Fortschritt direkt nachvollziehen

• ist motivierend

• Verbesserung des Reflexionsvermögens

ABER: keine signifikante Veränderung für die Rechtschreibung

Vor- und Nachteile

Was macht einen guten Vorlesevortrag aus?

• Gliederung des Textes in sinnvolle linguistische Einheiten

• Achten auf prosodische Mittel:

  • Lautstärke

  • Tonhöhe

  • Geschwindigkeit

  • Betonung

  • Rhythmus

  • Pausierung

  • Gestik und Mimik (Blickkontakt)

  • unterschiedliche Akzentuierung

  • ...

• eine ausdrucksstarke Gestaltung durch ...

  • das Erkennen von Wortanfängen

  • die Wahrnehmung von Grenzmerkmalen

  • das Nutzen von rhythmischen Merkmalen

Vorlesen

= Dialogischer Prozess zwischen Vorleser und Hörer, der an eine soziale Situation gebunden ist und dem Verstehen dient

• wichtig für das Verstehen des Vorgelesenen ist die Intonation

• während des Leseprozesses muss man eine Vorstellung davon erhalten welche Wörter betont und akzeptiert werden müssen

  → dafür muss man den morphologischen, syntaktischen, orthographischen und semantischen Hinweisen im Text angemessen folgen

= Formen des lauten Lesetraining, bei denen SuS durch das laute Lesen von kurzen Texten / Textabschnitten ihr Lesefähigkeit üben können

→ vor allem bei der Worterkennung, der Verbindung von Wortfolgen im Satzzusammenhang und der Herstellung von Relationen

→ zielen auf die hierarchieniedrigen Leseteilleistungen ab

Vielleseverfahren?

= Verfahren der Lesedidaktik, bei denen freie und selbstständige Lesezeiten als feste Termine im Unterrichtsgeschehen verankert sind

→ verpflichtend für alle SuS

• beziehen sich auf die Subjektebene

• sind lesedidaktisch voraussetzungsreicher

• Lektüre von motivierenden, selbstständig gewählten Kinder- und Jugendbüchern

• Bezug zum Unterricht: die Lektüre beim freien Lesen ist vom übrigen Unterrichtsgeschehen weitgehend abgekoppelt

• sollte nicht als singuläre Maßnahme verstanden werden

Was fördert das Vielleseverfahren?

• Selbstvertrauen

• Motivation

• Lese-Selbstkonzept

• habituierte Leserolle: Aufbau einer Gewohneit

• Eigenständigkeit des Essens

• Selbstständiger und -verantwortlicher Umgang mit Texten und Literatur

  • eigene Auswahl der Literatur

→ Lesen lernt man durch lesen

• Buch- und Bildungsfernen SuS, für die Lesen noch nicht zur Gewohnheit geworden ist:

  • abwehrende Haltung zum Lesen

  • Überforderung mit dem Lesen

-> abeer auch kompetente Leser profitieren vom Vielleseverfahren (unterstützen den “Engelkreis des Lesens”)

• Einnahme spezifischer Leserollen

• adäquate Buchauswhal

• einhaltung einer Lesehaltung

• Leseziele aufeinander abstimmen

• die Zusammenhänge zwischen dem Viellesen und einer höheren Lesekompetenz ist indirekt → Vermittelt über die Lesemotivation

• eine Verbesserung der Lesekompetenz (Prozessebene) wie bei den Lautleseverfahren lässt sich nicht isoliert feststellen

  → Aber: es gibt dennoch Erfolge:

  • SuS lesen manchmal zum ersten Mal ein komplettes Buch

  • Eigenständigkeit des Lesens

• Kurzfristig und isoliert sind Vielleseverfahren nicht sehr effizient !

1. häufiges Lesen steigert die Leseflüssigkeit

2. durch das Viellesen werden die SuS mit neuen Wissensbeständen konfrontiert und das Weltwissen wird erhöht

3. hohe Lesemenge fördert und bildet das lesebezogene Selbstkonzept

4. Lesziele der verschiedenen Ebenen können besser aufeinander abgestimmt werden

= bewusstseinsfähige, häufig automatisierte Handlungsfolgen, die eingesetzt werden, um Leseziele zu erreichen

→ Dabei: Auswahl, Kombination und Koordination der einzelnen Schritte!

• beziehen sich auf die Hierarchiehohe Ebene der Prozessebene:

  • lokale Kohärenz

  • globale Kohärenz

  • Darstellungsstrategien identifizieren → kognitives Textverständnis

• 
  

Suchendes Lesen (scanning)

• gezieltes Suchen von Wörtern und Begriffen und Lesen dieser Abschnitte

  → Wissen über bestimmte Begriffe und einen roten Faden

Orientierendes Lesen (skimming)

• Überfliegen für einen groben Überblick:

• Orientierung auf Aufbau

Kursorisches Lesen

• Beispiel 5-Schritt-Lesemethode

• klarer Abfolge, / Vorgehensweise des Lesens, die antrainiert wird, um einen Text zu erarbeiten

Detailliertes Lesen

• Genaues Lesen des gesamten Texts / Abschnitt → in die Tiefe gehend

• Ziel: genaue Wiedergabe des Texts / Abschnitts

Zyklisches Lesen

• Wiederholendes Lesen

• oft, wenn der Leseprozess überwacht wird und gemerkt wird, dass einige Passsagen noch nicht verstanden wurden

Lesestrategien fördern das Textverständnis

Lesestrategien helfen bei ...

• der Bildung lokaler und globaler Kohärenz

• der Strukturierung und Organisation des Erkenntnisprozesses → globale Kohärenzbildung

• dem Erschließen von Informationen

• dem bewussten Wahrnehmen von Verständnisschwierigkeiten

• der Verbindung des Gelesenen mit Vorwissenstrukturen

• der Bildung eines mentalen Modells des Textes

• der strategische Umgang mit Texten setzt den Einsatz von „Lesetechniken“ („mentalen Werkzeugen“) voraus

• werden gezielt mit ihren Anwendungsbedingungen vermittelt und angeeignet

Wie wird aus einer Lesetechnik eine Lesestrategie?

• durch die Auswahl einer Technik, die zu der Situation passt und ein bestimmten Lernziel erreichen soll

• durch einen zielorientierten Ansatz

• durch die bewusste Einsetzung in einer Handlungssituatuon

• durch das Verfolgen eines Lernziels

→ eine im deklarativen Wissensbestand verfügbare Lesetechnik wird durch eine metakognitive Problematisierung der Lesesituation und durch selbstregulative Anwendung zur Lesestrategi

1. unmittelbare Ebene: Kognition

   • Interaktion mit dem Text durch den Einsatz von Lesetechniken vor und nach der Lektüre

2. reflexive Ebene: Metakognition

   • Metakognitive Strategien zur Überwachung des Leseprozesses

   • Kontrolle und reflexive Begleitung („Monitoring“) des eigenen Leseprozesses

3. selbstregulative (umfassende) Ebene: Selbstregulation

   • Eigenständige Regulation der Lesestrategien

   • Finden von Lösungen für registrierte Probleme

SuS, die zwar die Texte durchlesen, aber nicht sinnvoll aus ihnen lernen können

→ SuS mit ausreichender Leseflüssigkeit (hierarchieniedrig), aber mangelhafter Verstehensleistung (hierarchiehöher)

1. Vor der Lektüre

→ Aktivierung von Vorwissen und Aufbau einer hypothesengeleiteten Erwartungshaltung → wird während oder nach dem Lesen Metakognition ausgewertet, verworfen, bestätigt, ergänzt, etc.

→ Entstehung eines mentalen Modells

2. Während oder nach der Lektüre

-> Unterteilung in ordnende, elaborierte und wiederholende Lesetechniken

• Ordnende Lesetechniken

  • Leseziel: den Text strukturieren und auf seine wesentlichen Kernaussagen reduzieren

• Elaborierende Lesetechniken

  • Leseziel: Textinhalt gezielt mit Vorwissen, Gefühlen, Meinungen, inneren Bildern, etc. der LeserInnen in Beziehung setzen

• Wiederholende Lesetechniken

  • Leseziel: Einleiten einer erneuten Textauseinandersetzung, um die Verstehens- und Behaltensleistungen zu vertiefen

1. Beibringen: Lesetechniken müssen im deklaratives Wissensbestand der SuS verankert werden

   • SuS müssen verschiedene Lesetechniken kennenlernen und ihre Anwendung üben

2. Imitieren: Die SuS müssen üben, die gelernten Lesetechniken strategisch anzuwenden

   • SuS müssen eigenständig und passend die Lesetechniken bei neuen Texten anwenden und mit ihnen arbeiten

3. Selbstständige Anwendung: Die SuS müssen nach und nach einen reflektierten und selbstregulierten Umgang mit Lesestrategien erlernen

   • SuS müssen erkennen, in werlcher Situation welche Lesetechnik angemessen ist

-> Technik wird zur Strategie

1. Fünf-Schritt-Lesemethodeb („SQ3R“-Methode) (Robinson, 1948)

2. „PQ4R“-Methode (Thomas & Robinson 1972)

3. „Wir werden Textdetektive (Gold, 2007)

4. Reziprokes Lesen (Hattie, 2009)

5. Lesen. Das Training (Bertschi-Kaufmann et al. 2007)

Sachtexte

= mehrheitliche Lehrtexte, bei denen die Inhalte beim Lesen mit dem individuellen Vorwissen verbunden werden müssen

→ Ziel: Entwicklung von fachspezifischen Kompetenzen

Kennzeichen von Sachtexten

• informationsdicht

• kaum redundant

• wenig anschaulich (kein Ausschmücken

• Addieren Einzelinformationen

1. Lehrtexte sind domänenspezifisch }Anforderungen von Sachtexten

• Lehrtexte sind kontextorientiert, beziehen sich also auf bestimmte Felder des Wissens → für eine erfolgreiche Lektüre braucht man domänenspezifische Vorwissen

• Lehrtexte enthalten ungewohnte und alltagsferne Begriffe und Konzepte

• Lehrtexte sind in ihrer Bedeutung von der Lebenswirklichkeit der SuS entfernt → sind semantisch fremder

2. Lehrtexte sind vielfältig strukturiert (der Aufbau variiert stark)

• bei Sachtexten gibt es eine Vielzahl von Mustern der Textorganisation ≠ Erzähltexte, die einem einzigen Muster folgen

  
  

1. Aktivierung von Vorwissen

• Vermutungen über Texte anstellen

• Wortschatz einführen

• Inhalt veranschaulichen

2. Anleitung des Leseprozesses durch Strategietreaining

• Lesestrategien anwenden

• Lesen und Schreiben verbinden (→ siehe CORE-Modell)

3. Textentlastung

• Optisch: Länge und Form der Absätze, Layout (Flattersätze)

• Sprachlich: Lexematisch, syntaktisch und auf Textebene

• Textergänzungen

• Austausch mit Mitschülern (in eigenen Worten) und Nachfragen bei der Lehrperson

1. Sprachliche Einheit

• Wort- & Satzlänge

• Wiederholungen

• Grad der Nominalisierung

2. Kognitive Gliederung

• offensichtlicher Textaufbau

• Zugehörigkeit zur Textsorte

3. Inhaltliche Aspekte

• Anknüpfung an Erfahrungswelt der SuS

• Wortschatz

4. Motivationale Stimulanz

• ansprechend in Theme und Illustration

• Inhaltliche Überraschungen

CORE-Modell“ von Dymock (2005)

→ Connect, Organize, Reflect, Extend

• Bietet einen Rahmen, der Lesen und Schreiben verbindet

  → intensive Auseinandersetzung mit dem Text und aktive Unterstützung beim Textverstehen

• Altersgruppe: 8- bis 12-jährige

Ablauf

• Connect: Lernende sollen mit dem Thema des Textes in Verbindung treten

• Organize: Lernende müssen den Texte grafisch veranschaulichen:

  Liste - Netz - Matrix (für deskriptive Texte) - Textmuster

• Reflect: Lernende müssen reflektieren, wie sie den Inhalt, die Struktur und die Strategie des Textes erklären können

• Extend: Lerndende müssen die identifizierte Struktur auf andere Gegenstände und Texterfahrunge übertragen können

Literarisches Lesen

= Lernprozess, der sich speziell auf die Beschäftigung mit literarischen Texten bezieht

• es gibt ein Spannungsverhältnis zwischen literarischer Erfahrung und pragmatischer Lesekompetenz

• bezieht sich nicht nur auf das was in der Schule vermittelt wird → auch auf außerschulische Begebenheiten

• literarisches Lesen verantwortlich für die Leseneigungen der SuS

• Literarisches Lernen ≠ Lesekompetenz

Was verlangen literarische Texte?

• Leser sollen einen Text nicht gleich einordnen → Vieldeutigkeit der Texte

• Fähigkeit zum Ausbalancieren von Irritation und Verstehen → „irritiert sein als Teil des Verstehens“

• fordern den Leser zum Nachdenken auf: Erkennen von Darstellungsintentionen

• Leser müssen Text in Kontext stellen: bedeutungsoffen und mehrdeutig → Sinnkonstitution durch den Leser

• sprachlich: Sensibilität für noch nicht konventionalisierte Bedeutung

• begleitende Selbstreflexion (weil literarische Texte die Leser oft emotional oder reflexiv fordern)

• mentale Herausforderung, dass literarische Texte nicht als informative Texte zu lesen sind → fordert eine angemessen Lesehaltung

Kontinuierliche Sachtexte

• Persuasionstexte, Lehrtexte und Instruktionstexte

• werden von den SuS schlechter verstanden als nicht- kontinuierliche Sachtexte

nicht-kontinuierliche Sachtexte

• Beispiel: Grafiken, Tabellen, etc.

• werden von den SuS am besten verstanden

Literarische Texte

• Beispiel: fiktionale Erzähltexte, etc.

• werden von den SuS am schlechtesten verstanden

• der Schwerpunkt des Deutschunterrichts auf literarische Texte zeigt sich nicht in einer entsprechenden Leistung der Su

Anforderungen auf Prozessebene

Imaginationsfähigkeit

• wird durch komplexe Landschaften, Ereignisse und Gestimmtheiten herausgefordert und entwickelt

• Identifikationsfähigkeit und Empathiefähigkeit → durch die Übernahme fremder Perspektiven und

  Hineinversetzen in Figuren → schafft Nähe zur handelnden Figur

Kulturelle Gefühlsmuster

• durch die Lektüre literarischer Texte eignet man sich kulturelle Gefühlsmuster an

• die literarische Lektüre bietet ein privilegiertes Feld des Erfahrens

• Aufbau nicht nur im Affekt, sondern mit dem sprachlichen Ausdruck solcher Emotionen

Moralische Urteilsfähigkeit

• die moralische Urteilsfähigkeit wird durch die Lektüre literarischer Texte angesprochen und entwickelt

• die Lektüre führt zu Situationen, in denen Leser zu moralische Urteilen herausgefordert werden

Standards für den Literaturunterricht

-> Kompetenzen, die man als Ziel für den Literaturunterricht erreichen sollte:

Fähigkeit, Textwelten zu imaginieren und von ihnen zu abstrahieren

• Imagination: in die literarische Welt eintauchen, sich mit Figuren identifizieren

• Abstraktion: Text von außen betrachten, bestimmte Strukturen erkennen und analytisch arbeiten (Texte miteinander vergleichen)

Fiktionalitätsbewusstsein

• Man soll lernen, die Fiktionalitätssignale zu erkennen

Indirekten Sprachgebrauch erkennen und verstehen

• Unterschiedliche rhetorische Mittel (z.B. Metapher) erkennen können

• Wissen, dass Wörter auch unterschiedliche Bedetungen haben können

Perspektivik literarischen Erzählens erkennen

• Zu sehen, dass Geschichten immer aus einer gewissen Perspektive geschrieben wurden

• Fähigkeit entwickeln, Perspektiven zu übernehmen und die gleiche Geschichte aus anderen Perspektiven zu betrachten

Entwicklungen auf Subjektebene

• Lesekompetenz

• eigene Deutungen entwickeln

• Handlungen, Verhaltensweisen, Verhaltensmotive bewerten

Sensibilität für literarische Figuren

Elf Aspekte literarischen Lesens nach Kaspar Spinner

1. Beim Lesen und Hören Vorstellungen entwickeln

2. Subjektive Involviertheit und genaue Wahrnehmung miteinander ins Spiel bringen

3. Sprachliche Gestaltung aufmerksam wahrnehmen

4. Perspektiven literarischer Figuren nachvollziehen

5. Narrative und dramaturgische Handlungslogik verstehen

6. Mit Fiktionalität bewusst umgehen

7. Metaphorische und symbolische Ausdrucksweise verstehen

8. Sich auf die Unabschließbarkeit des Sinnbildungsprozesses einlassen

9. Mit dem literarischen Gespräch vertraut werden

10. Prototypische Vorstellungen von Gattungen/Genres gewinnen

11. Literaturhistorisches Bewusstsein entwickeln

Ziele der Leseanimation

• Steigerung der Lesemotivation und der Leselust

  → Verlockung zum Lesen

• Ausbildung habitueller Einstellungen und Praktiken zum Lesen bei den SuS auszubilden

  • die SuS der Teilhabe an der Gesellschaft näher bringen

• Unterstützung der familiären Lesesozialisationsprozesse unterstützen und sogar versuchen zu kompensieren

  → durch die Inszenierung einer eigenen Lesekultur

• Lesen soll als gewinnreiche Freizeitaktivität und Lebenspraxis etabliert werden

• „Werbung“ für Bücher machen

  • Lektüre als anregende, genuss- und gewinnreiche Freizeitaktivität und Lebenspraxis

→ theoretischer Ansatzpunkt liegt auf der Subjektebene:

• „Lesemotivation“

• „Selbstkonzept“

• „Anschlusskommunikation“

Für wen sind die leseanimierenden Verfahren angebracht?

• SuS, die altersangemessene Texte mühelos und verstehend lesen, aber nicht motiviert sind

  → haben keine Leseschwierigkeiten bei den Dekodierprozessen auf Wortebene und der Bildung von lokalen und globalen Kohörenz auf Satz- und Textebene

Für welche SuS sind Leseanimierende Verfahren nicht geeignet?

• SuS, die aufgrund familiärer Lesesozialisation keine Erfahrungen mit

  Vielfältigkeit der Buchwelt gemacht haben

• Oft bewirken Verfahren der Leseanimation das Gegenteil:

  → demotivierend

  → enttäuschend

→ Geeigneter bei diesen SuS: Vielleseverfahren

Was bieten leseanimierende Projekte?

• bieten Gleichaltrigengruppen eine anregende Umgebung, in der sie neue Lesestoffe kennenlernen können

• bieten die Möglichkeit soziale Umgangsformen mit Literatur und Literatur als Medium sozialen Austauschs kennenzulernen

• bieten die Möglichkeit an Lesegewohnheiten und Lektürepraktiken von Lehrern, Mitschülern und Außenstehenden teilzunehmen

• bieten die Möglichkeit des Austauschs über das Gelesene

Lesemotivation

• die Lesemotivation ist multidimensional

  → Motivationsprozess sind komplex und langfristig

  → Motivationsprozesse gehen tief in die Identität des Einzelnen

• folgende Einflüsse bedingen sich wechselseitig und bestimmen das Leseverhalten

  • Aktuelle Lesemotivation (intrinsische und extrinsische Anteile)

  • Soziale Umwelt

  • Art und Weise der subjektiven Verarbeitung von Leseerlebnissen (internale und externale Attribuierung)

  • Lesebezogene Wert- und Erwartungshaltung

Was wird von Lehrpersonen als professionellen Literaturvermittlern verlangt?

• sollen Freizeitlektüre ihrer SuS „in Rufweite“ des Literaturunterrichts halten

• soll als aktive LeserInnen von Kinder- und Jugendliteratur auftreten

• sollen in der Lage sein, ihren SuS angepasste Lesetips zu geben

• soll ihre persönlichen Lesegewohnheiten und Leseerfahrungen mit den SuS austauschen

• sollen einen offenen und differenzierten Leseunterricht mit Literatur so inszenieren, sodass die Lesebereitschaft der SuS angeregt wird

• Level der SuS einschätzen können, um richtig differenzieren zu können

• über Kinder- und Jugendliteratur informiert sein

• sollen sich der Textschwierigkeit bewusst sein

• sollen über die Interessen der SuS Bescheid wissen

Handlungsfelder das der Leseförderung:

• Deutschunterricht

• andere Fächer

• Schulöffentlichkeit

• Zusammenarbeit mit Institutionen

Beispiele für die Leseanimation im Deutschunterricht

• Bücherkisten im Klassenzimmer

• Klassenbibliotheken

• Klassenzimmer lesefreundlich einrichten

• Einsatz von Hörbüchern

• Erstellung einer Lesekiste/Leserolle/eines Lesetagebuchs

  begleitend zu einer Lektüre

• Lesezeichen zu einem Buch erstellen

• Buchvorstellung von aktuellen Büchern und Lieblingsbüchern

• Literarische Talkshow veranstalten

• Erstellung von Hitlisten

• Bücher tauschen

• Führen eines Lesepasses

• Vorlesen von interessanten Büchern im Unterricht

• Lesenacht

• Leseanimierende Verfahren des handlungs- und produktorientierten

• Literaturunterrichts einsetzen

• Längeres Projekt zu einem literarischen Thema/ einem Buch durchführen

• Mit Filmen und Literaturverfilmungen arbeiten

• Eltern aktiv in die Leseanimation miteinbeziehen

• Zugänge zu motivierenden Büchern in einer interessanten und angenehmen Leseumgebung eröffnen

  → Beispiele: Lesekisten, Buchvorstellungen, Lesenacht, Hitlisten, Bücher tauschen

• Vermittlung von Umgangsformen zur kreativen und motivierenden Verarbeitung, Intensivierung und Präsentation der Erfahrungen mit Büchern

  → Beispiele: Plakat fertigen, Lesezeichen erstellen, Leserolle/ Lesetagebuch erstellen, Leseprojekte, Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht, Literarische Talkshow

Zielgruppe

• SuS mit Problemen auf der hierarchieniedrigeren Prozessebene und mit mangelhafter Leseflüssigkeit

Wirkung

• Verbesserung von Leseflüssigkeit, Wortidentifikation und lokaler Kohärenz

Beispiel

• Wiederholend: Lesetheater

• Begleitend: Lautlesetandem

Zielgruppe

• Buch- und Bildungsfernen SuS, für die Lesen noch nicht zur Gewohnheit geworden ist

Wirkung

• Fördern Lese- und Selbstkonzept

• Schaffen buch- und lesefreundliches schulisches Klima

• Kontakt zur Schriftmedien

Beispiel

• Zuhause: Antolin, Leseolympiade

• Im Unterricht: Stille Lesezeit; Unterstützes, eigenständiges Lesen (ScSR); Freie Lesestunden im Leseraum

Zielgruppe

• SuS, die zwar die Texte durchlesen, aber nicht sinnvoll aus ihnen lernen können

  → SuS mit ausreichender Leseflüssigkeit, aber mangelhafter Verstehensleistung

Wirkung

• Bildung lokaler und globaler Kohärenz

• Erschließen von Informationen

• bewusstes Wahrnehmen von Verständnisschwierigkeiten

• Verbindung des Gelesenen mit Vorwissensstrukturen

• der Bildung eines mentalen Modells des Textes

Beispiel

• Texte erneut lesen

• Notizen machen

• Überschriften zu Abschnitten machen

Zielgruppe

• alle SuS

Wirkung

• Aktivierung von Vorwissen

• Textentlastung

• Anleitung des Leseprozesses

Beispiel

• Aufbau von Vorwissen

• Aufbau von Textsortenwissen

• CORE-Modell

Zielgruppe

• SuS, die altersangemessene Texte mühelos und verstehend lesen (Prozessebene funktioniert), aber nicht motiviert sind

Wirkung

• Steigerung der Leselust und Lesemotivation

• habituelle Einstellungen und Praktiken zum Lesen ausbilden

• Anschlusskommunikation fördern

• Fördern des Lese- und Selbstkonzept

Beispiel

• Gemeinsame Klassenlektüre

• Lesenacht

• Bücherkiste / Klassenbibliothek

Zielgruppe

• Alle SuS

Wirkung

• Imaginationsfähigkeit entwickeln

• Moralisches Urteilsvermögen schulen

Beispiel

• Gespräch mit Figur imaginieren

• Geschichte fortsetzen

• Traditionell-offene Unterrichtsgespräche