Vorlesungsinhalte

Die biologische Evolution

• ist das vereinigende, übergreifende Organisationsprinzip der modernen Biologie;

• beinhaltet Erkenntnisse zum Selbstverständnis des Menschen in seiner Umwelt, zu seiner Gesundheit, seinen sozialen Interaktionen, seinem ökonomischen Handeln und seiner kulturellen Entwicklung

(Die Kenntnis wesentlicher Aussagen der Evolutionsbiologie über die Entwicklung des Lebens auf der Erde sowie über die Mechanismen und die Dynamik von Evolutionsprozessen gehört daher zum unverzichtbaren Fundament der naturwissenschaftlichen Bildung, über die Schülerinnen und Schüler verfügen sollten.)

Der Weg zur synthetischen Evolutionstheorie (Kimura, 1983)

• Synthese genetischer und evolutionsbiologischer Erkenntnisse,

• Entwicklung der darauf basierenden Populationsgenetik,

• Entwicklung der neutralen Evolutionstheorie sowie

• Erforschung sozialer Interaktionen und Mechanismen der Kooperation.

Erklärung der genetischen Variation des Menschen und seiner

Abstammung durch die moderne Evolutionsbiologie und

Paläontologie

vs.

Der Mensch ist nicht nur ein Produkt der Evolution, sondern hat im Rahmen seiner Ausbreitung über die gesamte Erde selbst Einfluss auf die Entwicklung der Biosphäre genommen.

Evolution wird als Thema (neben anderen) vermittelt nicht als durchgehendes Erklärungsprinzip.

„Vermittlung nur der ‚Worte‘, nicht der ‚Grammatik‘“

• Die Evolutionstheorie ist eine naturwissenschaftliche Theorie und bleibt als solche stets hypothetisch.

• Mit der Evolutionstheorie wird die Vergangenheit naturwissenschaftlich rekonstruiert.

• Die Evolutionstheorie ist die durchgehende Theorie der Biologie. Biologie ist eine historische Naturwissenschaft.

• sind für den Schüler im Alltag meist sinnvoll, nützlich und widerspruchsfrei

• unterscheiden sich von aktuellen wissenschaftlichen Erklärungen

• ähneln zuweilen historischen wissenschaftlichen Vorstellungen

• sind oft widerstandsfähig gegenüber einer Veränderung durch Unterricht

• Erfahrungen mit dem eigenen Körper und der belebten Welt (Anthropomorphismen)

• Erfahrungen im Umgang mit Phänomenen wie Bewegungen, Wärme, Licht etc.

• Erfahrungen mit der Sprache

• Kommunikation im Alltag, Bücher lesen, Massenmedien konsumieren

• Erfahrungen im Unterricht

• Kontrast

• Anknüpfung

• Perspektivenwechsel

• Komplexität der Evolution: Die Einheit in der Vielfalt erkennen.

• Dualität: Evolution als Prozess und als Produkt

• Evolution und abstrakte Schwellenkonzepte (Zufall, Wahrscheinlichkeit, zeitl. u. räuml. Dimensionen)

• Evolutionstheorie und biologische Erkenntnisgewinnung

• Evolutionstheorie und Schöpfung

• die Fähigkeit, sich mit nw Fragen und Konzepten als reflektierender Bürger und reflektierende Bürgerin auseinanderzusetzen;

• die Bereitschaft, sich argumentativ mit NW und Technologie zu befassen;

• Fähigkeiten, Phänomene nw zu erklären, nw Forschung zu bewerten und nw Untersuchungen zu planen sowie Daten und Evidenz nw zu interpretieren (OECD 2019

• kognitiv-insturmentelle Rationalität (Mathe, NW)

• ästethisch-expressive Rationalität (Sprache, Literature, Bildende Kunst, Malerei, Sport)

• normativ-evaluative Rationalität (Geschichte, Ökonomie, Politik, Gesellschaft, Recht)

• konstitutive Rationalität (Reli, Philo)

1) „Lesbarkeit“ der lebendigen Natur: Die Lernenden erkennen und verstehen das Leben auf der Erde in seinen Formen, Wechselwirkungen und seiner Geschichte.

2) Verständnis der eigenen (menschlichen) Natur: Die Lernenden nehmen ihren Körper und die menschliche Natur wahr. Sie gelangen zu einem Verständnis ihrer selbst, anderer und des sozialen Miteinanders

3) Biologie in der Gesellschaft: Die Lernenden ordnen die Biologie als Teil unserer Kultur ein. Sie lernen gesellschaftliche Anwendungen der Biologie kennen und können deren Folgen für das Leben und Überleben bewerten. Sie nehmen dabei eine pflegerische und verantwortliche Haltung ein.

• die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren

  kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten,

• um bestimmte Probleme zu lösen

• sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten,

• um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.

„Naturwissenschaftliche Grundbildung ist die Fähigkeit, naturwissenschaftliches Wissen anzuwenden, naturwissenschaftliche Fragen zu erkennen und aus Belegen Schlussfolgerungen zu ziehen, um Entscheidungen zu verstehen und zu treffen, die die natürliche Welt und die durch menschliches Handeln an ihr vorgenommenen Veränderungen betreffen.“

• Mehr Problem- und Anwendungsorientierung im Unterricht

• Experimente mit eigenständigem Planen, Auswerten und Interpretieren

• Bildungsstandards und Kerncurricula

Kompetenz ist die kontextspezifische Leistungsdisposition, die sich funktional auf bestimmte Klassen von Situationen und Anforderungen bezieht. Diese spezifischen Leistungsdipositionen lassen sich auch als Kentnisse, Fertiggkeiten oder Routinen charakterisieren.

1) Sachverhalte, Methoden und Fertigkeiten reproduzieren

2) Sachverhalte, Methoden und Fertigkeiten in neuem Zusammenhand benutzen

3) Sachverhalte neu erarbeiten und reflektioren sowie Methoden und Fertigkeiten eigenständig anwenden

Die Sachkompetenz der Lernenden zeigt sich in der Kenntnis naturwissenschaftlicher Konzepte, Theorien und Verfahren und derFähigkeit, diese zu beschreiben und zu erklären sowie geeignet auszuwählen und zu nutzen, um Sachverhalte aus fach- und alltagsbezogenen Anwendungsbereichen zu verarbeiten.

Die Erkenntnisgewinnungskompetenz der Lernenden zeigt sich in derKenntnis von naturwissenschaftlichen Denk- und Arbeitsweisen und in der Fähigkeit, diese zu beschreiben, zu erklären und zu verknüpfen, um Erkenntnisprozesse nachvollziehen oder gestalten zu können und deren Möglichkeiten und Grenzen zu reflektieren.

Die Kommunikationskompetenz der Lernenden zeigt sich in der Kenntnis von Fachsprache, fachtypischen Darstellungen und Argumentationsstrukturen und in der Fähigkeit, diese zu nutzen, um fachbezogene Informationen zu erschließen, adressaten- und situationsgerecht dar-zustellen und auszutauschen.

Die Bewertungskompetenz der Lernenden zeigt sich in der Kenntnis von fachlichen und überfachlichen Perspektiven und Bewertungsverfahren und in der Fähigkeit, diese zu nutzen, um Aussagen bzw. Daten anhand verschiedener Kriterien zu beurteilen, sich dazu begü̈ndet Meinungen zu bilden, Entscheidungen auch auf ethischer Grundlage zu treffen und Entscheidungsprozesse und deren Folgen zu reflektieren.

• Struktur und Funktion

• Stoff- und Energieumwandlung

• Information und Kommunikation

• Steuerung und Regelung

• Individuelle und evolutive Entwicklung

Basiskonzepte unterstützen durch das Entdecken gleicher Erklärungsmuster zum einen die Vertiefung der bis zum Mittleren Schulabschluss erworbenen Kompetenzen, zum anderen erleichtern sie den Aufbau neuer Kompetenzen, indem sie einen nachhaltigen und vernetzten Wissenserwerb fördern.

Sie sind im Kontext aller vier Kompetenzbereiche zu berücksichtigen.

1. Biologische Sachverhalte betrachten

2. Zusammenhänge in lebenden Systemen betrachten

Ein System ist ein Komplex, dessen Komponenten (= Elemente) miteinander kommunizieren, d.h. in steter Wechselwirkung stehen.

Ein erfolgreicher Umgang mit Systemen ist gekennzeichnet durch:

• ein fundiertes Wissen zu den Zusammenhängen im System,

• ein Verständnis der Funktionsweise von Systemen und

• die Fähigkeit, mit Hilfe des Systemwissens Lösungen für

  Probleme zu finden.

Systemdenken ist die Fähigkeit, ein System als Funktionseinheit seiner Elemente zu begreifen und die Stabilität im System als abhängig von Wirkungen zwischen diesen Elementen zu verstehen.

(Assaraf & Orion, 2005)

die empirische Methodik, das sogenannte hypothetisch- deduktive Verfahren, mit dem die Naturwissenschaften zu einer kritischen, intersubjektiven und auf Theorien und Befunden basierenden Weltsicht gelangen.

Charakteristika dieses Zugangs zur Welt sind z. B. die Prinzipien der Falsifizierbarkeit, der Reproduzierbarkeit, der intersubjektiven Nachvollziehbarkeit und Wertfreiheit, der logischen Widerspruchsfreiheit sowie der Vorläufigkeit.

• die wissenschaftlichen Denk- und Arbeitsweisen (Inquiry),

• die praktischen Arbeitstechniken (Lab work)

• das Wissenschaftsverständnis (Nature of Science)

• Hypothesen generierende Forschung,

• anwendungsorientierte Forschung

• datengetriebene Forschung

• Fragestellung

  • Schwierigkeiten beim Generieren von Forschungsfragen (Kuhn & Dean, 2005)

  • Schwierigkeiten bei operationalisieren von Variablen (Duggan et al., 1996)

  • Schwierigkeiten beim ableiten von Fragestellungen aus nat.wiss. Phänomenen (Mayer et al., 2008)

• Hypothese

  • Es wird kein Kontrollansatz gewählt: Fehlende methodische Aussagekraft eines Experiments ohne Kontrollansatz wird von SuS nicht erkannt (Hammann et al., 2006)

  • Starke Limitierung von Hypothesen (Schauble et al., 1991)

  • Experimentieren ohne Hypothesen (Ehmer, 2008)

• Planung

  • Nur ein möglicher Durchführungsansatz wird getestet (Hammann et al., 2008)

  • Nur eine Variable wird verändert, von denen SuS annehmen, dass diese ihre eigenen Überzeugungen bestätigen (Klahr et al., 1993) „Positives Testen“ (Ehmer, 2008)

• Deutung

  • Nicht bewiesene Kausalität: Ohne Berücksichtigung eines Kontrollansatzes wird auf Kausalität geschlossen (Hammann et al., 2006)

  • Stichprobengröße, Repräsentativität und Validität werden nicht bei der Datenanalyse berücksichtigt (Robert & Gott, 2004)

  • SuS halten an der Ausgangshypothese fest, obwohl die Daten die Hypothese widerlegen (Chinn & Brewer, 1998)

• Denk- und Arbeitsweisen (z.B. beim Experiment zur Fotosynthese

• Einsatz spezifischer Arbeitstechniken (z.B. Chromatografie) und

• Reflexion über biologische Methoden und Erkenntnisse (z.B. Versuch von van Helmont);

• das wissenschaftliche Vorgehen selbst wird zum Lerngegenstand

• Fragestellung: Abstraktion des nat.wiss. Phänomens hin zu einer Forschungsfrage (Künsting et al., 2013)

• Hypothese: Variablenkontrollstrategien vermitteln (Kremer et al., 2019) Aufgaben stellen, in denen fehlerhafte Hypothesen korrigiert werden müssen (Kremer et al., 2019)

• Planung SuS planen zu einer Fragestellung eigene Experimente (Weitzel, 2019)

• Deutung Vermittlung von Wissen über Ziele des Experimentierens (Ehmer, 2008)

• Gestufte Lernhilfen (Arnold et al., 2017; Kleinert et al., 2021)

• Kognitive Unterstützung (Bruckermann et al., 2017):

  (1) Hinweise zur Umsetzung/Durchführung, (2) Wiederholung von Definitionen, (3) exemplarische Lösungsansätze/-wege bereitstellen

1. Informationen erschließen

2. Informationen aufbereiten

3. Informationen austauschen und wissenschaftlich diskutieren

1. Sachinhalt: Worüber ich informiere.

2. Selbstoffenbarung: Was ich von mir selbst kundgebe.

3. Die Beziehung: Was ich von dir halte und wie ich zu dir stehe.

4. Der Appell: Wozu ich dich veranlassen möchte.

Die Botschaften müssen vom Empfänger erschlossen werden.

Menschen sowohl Sender als auch Empfänger

Trennung zweier Bereiche von Kommunikation:

• Kommunikatives Handeln Ein Einverständnis über Sinnzusammenhänge wird naiv vorausgesetzt.

• Diskurs Liegt dieses Einverständnis nicht vor, so wird im Diskurs versucht, dieses durch Begründungen von Sinnzusammenhängen wieder herzustellen; dies beinhaltet auch, dass der Sprecher beim Empfänger etwas bewirken möchte (z.B. überzeugen, umstimmen).

Das Strukturmodell (auch Komponentenmodell) beschreibt das Gefüge der Anforderungen, dessen Bewältigung von Schülerinnen und Schülern erwartet wird.

Das Stufenmodell liefert wissenschaftlich begründete Vorstellungen darüber, welche Niveaustufen sich bei dem einzelnen Schüler / der einzelnen Schülerin feststellen lasse

• Bei der Informationsentnahme aus Diagrammen

• beim Konstruieren von Diagrammen

• beim Verknüpfen von Informationen aus Text und Diagramm

Bei der 1) Entnahme von Informationen aus einem Diagramm, 2) demKonstruieren eines Diagramms und 3) der Integration von Text-&Diagramminformationen handelt es sich um 3 verschiedene Fähigkeiten, die alle im BU geübt werden müssen

Beurteilen fasst z.B. „zu einem Sachverhalt ein selbständiges Urteil unter Verwendung von Fachwissen und Fachmethoden formulieren und begründen können“ bzw. meint, „eine nicht normativ geprägte Aussage über einen naturwissenschaftlichen Sachgegenstand treffen zu können“.

Unter Bewerten fällt „Sachverhalte, Gegenstände, Methoden, Ergebnisse etc. an erkennbaren Wertekategorien [...] messen“ können bzw. „das begründete Abwägen von Fakten, Konzepten, Methoden oder Handlungen hinsichtlich eines moralischen Maßstabs“.

Während Beurteilen eher naturwissenschaftliches Wissen betrifft, werden beim Bewertenethische Reflexionen relevant.

• die eine stellt in erster Linie die Würde des Menschen in den Mittelpunkt und sieht diese als unantastbar an,

• die andere orientiert sich letztlich am Wohlergehen des Menschen bzw. am Schutz einer systemisch intakten Natur um ihrer Selbstwillen.

Die Fähigkeit, sich in einer Dilemma / (Entscheidungs-)

Situation begründet zwischen zwei Werten zu entscheiden.

ein als wertvoll erachtetes Gut (z.B. Gesundheit) Ein Wert zielt auf die Fähigkeit des Menschen zu werten und Objekte als wertvoll zu erachten (beschreibt keine Eigenschaft).

Richtschnur, Maßstab der Beurteilung und Bewertung Eine Norm ist das handlungsbestimmende Prinzip, das die Realisierung des Wertes ermöglicht.

...Handlungen sind von Natur aus (a priori) ‘gut oder schlecht’

moralischer Wert einer Handlung wird an ihren Konsequenzen gemessen

Grundform ethischen Argumentierens am Beispiel der Einführung der Gentherapie

Normative Prämisse (Begründungsnotwendigkeit) (z.B. „Das, was die Gesundheit fördert, ist gut.“) (Warum?)

Deskriptive Prämisse (empirisch belegbar) (z.B. „Die Gentherapie kann bisher nicht behandelbare Krankheiten behandeln

und fördert so die Gesundheit.“)

Schlussfolgerung

(z.B. „Die Gentherapie ist ein gesundheitsförderndes und somit moralisch gutes Verfahren, das wir nutzen sollten.“)

1. „Wir haben immer schon manipuliert; was wir immer schon getan haben, ist gut.“

2. „Die Gentechnik ist nur eine weitere Form der Manipulation.“

3. „Die Gentechnik ist gut und sollte eingeführt werden.“

Problem: Ableitung ethischer Normen aus Tatsachen.

1. Formulierung der Entscheidungssituation / des Dilemmas,

2. Benennung der verschiedenen möglichen Handlungsoptionen in dieser

   Situation,

3. Zuordnung der verschiedenen Handlungen zu Werten, die hiervon berührt werden, und Reflexion der aus diesen Handlungen folgenden Konsequenzen,

4. Treffen einer begründeten Entscheidung für eine der Handlungsoptionen,

5. Zuordnung der Gründe dieser Entscheidung zu den übergeordneten

   Argumentationsweisen (deontologisch, konsequentialistisch),

6. Beschreibung der Konsequenzen der individuellen Entscheidung

Kognitive Lernziele: benennen, beschreiben, erklären, diskutieren, ...

Psychomotorische Lernziele: zeichnen, mikroskopieren, sammeln, messen, ...

Lernzielformulierungen:

• Tätigkeit

  (Was sollen SuS fähig sein zu tun?)

• Bedingungen (Unter welchen Bedingungen sollen die Tätigkeiten ausgeführt werden?)

• Kriterien (Welche Ausprägung der Tätigkeit ist mindestens erforderlich?)

• die langfristige, die sich vor allem auf Schuljahre, -halbjahre und Semester bezieht;

• die mittelfristige, die Unterrichtseinheiten betrifft und sich meist auf mehrere Wochen bezieht und

• die kurzfristige, bei der es um die Planung einer einzelnen Unterrichtsstunde hinsichtlich der Ziele, der einzelnen Unterrichtsschritte, um methodische Entscheidungen und die Zeiteinteilung geht.

das Zusammenhängende Kohärent zu unterrichten bedeutet den Zusammenhang einzelner Inhalte sichtbar zu machen. Basiskonzepte sind der geistige Faden, der die Zusammenhänge herstellt.

Dieser muss im Unterricht für die SuS erkennbar gemacht werden.

Unter Kumulativem Lernen versteht man einen Lernprozess, bei dem

• bereits vorhandene Wissenselemente in hohem Maße zum Ausgangspunkt für neu hinzukommendes Wissen gemacht werden und

• gleichzeitig das neue Wissen vielfältig mit dem vorhandenen verknüpft wird.

Schüler/die Schülerin sind in der Lage ist mit Hilfe des erworbenen Wissens

• sich selbst neue Wissensgebiete zu erschließen,

• Entscheidungen zu treffen und

• Probleme zu lösen.

a) Lineare Verknüpfung von Wissenselementen (additiver Lernprozess)

b) Vernetzte Verknüpfung von Wissenselementen (kumulativer Lernprozess)

1. Verknüpfung von Wissenselementen

   • Bereits verfügbare Wissenselemente werden zu einer neuen Struktur integriert, indem sie entweder in einer neuen Weise miteinander verknüpft werden oder zum ersten Mal miteinander in Verbindung gebracht werden.

2. Differenzierung von Wissenselementen

   • Hier geht man von einem globalen Wissen aus und versucht den Zusammenhang auf dem Weg der Analyse zu erfassen.

• Interesse und Motivation fördern,

• Authentizität vermitteln,

• Unterricht bereichern,

• „hands-on“-Erfahrungen,

• Anschauung,

• Sinnliche Erfahrung, Primärerfahrungen,

• Kooperatives Lernen ermöglichen und fördern

• Präzise Vorbereitung sowie Nachbereitung des Aufenthalts;

• Bedeutung des Besuchs im Kontext der Unterrichtseinheit explizit machen;

• Autonomieerleben und Wahlmöglichkeiten ermöglichen.

• Indem Lernstand und anschließende notwendige Lernschritte den Lernenden rückgemeldet werden, erhalten diese konkrete Hinweise für ihr weiteres Lernen

• Beurteilungsergebnisse sind aber auch für die Lehrkraft selbst nützlich; sie sind Grundlage für die Selbstevaluation und die Evaluation des Unterrichts.

Die Planung eines Experiments besteht im Kern aus fünf Schritten:

• -  eine Variable identifizieren (Schritt 1);

• -  diese verändern und mit einer anderen Variable in Beziehung setzen (Schritt 2);

• -  Kontrollvariablen berücksichtigen (Schritt 3);

• -  die Stichprobe, die Messwiederholung und die Versuchsdauer beachten (Schritt 4);

• -  über die verwendeten Untersuchungsmethoden nachdenken und sie auf eventuelle Fehler hin überprüfen (Schritt 5).

Beurteilungen durch die Lehrkraft können sich entweder auf den Lernprozess(formativ) oder den Leistungsstand (summativ) beziehen.

• -  den Leistungen einer Bezugsgruppe (soziale Bezugsnorm);

• -  mit einem vorangegangenen Leistungsergebnis derselben Person

  (individuelle Bezugsnorm);

• -  mit einem fachlichen Standard – wie dem Erwartungshorizont der Lehrkraft (kriteriale oder sachliche Bezugsnorm).

• Grad der Übereinstimmung von Einschätzungen (z. B. durch die Lehrkraft) und tatsächlicher Merkmalsausprägung

• Systematische Verzerrung von Einschätzungen durch leistungsirrelevante Informationen (z. B. Geschlecht, Hautfarbe)

Medien sind Träger und bzw. oder Vermittler von Informationen.

• technisch: Zeichenträger (z. B. Computer)

• semiotisch: verschiedene Zeichensysteme (z. B. Text, Symbol)

• sensorisch: Sinnesmodalitäten (z. B. Auge, Ohr)

• unimodal: Hörkassette, Dia, Stummfilm

• multimodal: Tonfilme, Videos, Multimedia, Realobjekte

  Medien sollten so ausgewählt werden, dass möglichst viele Sinne angesprochen werden

Primärerfahrung

Schüler treten unmittelbar mit ihren Sinnen oder mittelbar durch Geräte, die die Leistung der Sinnesorgane erweitern, mit dem Gegenstand in Kontakt

Sekundärerfahrung

Informationen werden nicht unmittelbar am Naturgegenstand, sondern über Nachbildungen, Abbildungen, Schemata oder Symbole gewonnen.

• Tafelarbeit ist flexibel und lässt sich spontan den Erfordernissen anpassen.

• Sie hilft den Unterricht zu strukturieren, indem Stundenüberschriften, Zwischen- und Endergebnisse festgehalten werden.

• Tafelbilder entstehen nach und nach vor den Augen aller.

• Tafelskizzen unterstützen den Vermittlungs- und Erkenntnisprozess.

• Tafelbilder sollten vorher geplant und die Aufteilung gut überlegt

  werden.

The 5 Ps: People - Planet - Prosperity - Peace - Partnership

5 Kernbotschaften – handlungsleitende Prinzipien

• Die Würde des Menschen im Mittelpunkt – Eine Welt ohne Armut und Hunger ist möglich

• Den Planeten schützen – Klimawandel begrenzen, natürliche Lebensgrundlagen bewahren

• Wohlstand für alle fördern – Globalisierung gerecht gestalten

• Frieden fördern – Menschenrechte und gute Regierungsführung

• Globale Partnerschaften aufbauen – Global gemeinsam voranschreiten

• International

(1) ökonomische, ökologische und soziale Dimension („coherence aspect“)

(2) für heutige und zukünftige Generationen („generational aspect“)

(3) lokale und globale Auswirkungen („spatial aspect“) (vgl. Vlek & Steg, 2007; Warburton, 2003)

• Biologisches konzeptuelles Sachwissen

• Bewertungskompetenz

• Kompetenzen im Bereich Erkenntnisgewinnung

• Interdisziplinäres Unterrichten

• Berücksichtigung affektiv-emotionaler Aspekte

• die Friedensfrage

• die Umweltfrage

• die Gleichheitsfrage

• die Frage nach Gefahren und Möglichkeiten neuer Techniken

• die Frage nach der Vereinbarung von individuellem Glücksanspruch,

  zwischenmenschlicher Verantwortung und der Anerkennung des Anderen

• Sexualbildung (als Ergebnis und als lebenslanger Lernprozess)

  • kognitive Komponente: Sexualaufklärung

  • affektiv-motivationale Komponente: sexuelle Sozialisation

    • beiläufig/funktional in Familien-/Freundeskreis, durch Medien, z.T. in Kita und Schule

    • intentional durch Sexualerziehung in Elternhaus, Kita und Schule (evtl. durch die Medien)

• Aufklärung über belastende oder sogar schädliche Verhaltensweisen im sexuellen Bereich, wie Sexualneurosen, sexuelle Gewalt, ungewollte Schwangerschaften und Infektionen;

• Zugang zu sexual- und menschenfreundlichen Sichtweisen zur Entfaltung der eigenen Persönlichkeit (als Kontrapunkt zu traditionell lustfeindlichen Normen)

• Verantwortungsbewusstsein bzgl. des eigenen sexuellen Verhaltens;

• Recht auf Selbstbestimmung (im sozialverträglichen Rahmen)

• Verpflichtung zu Toleranz, Partnerschaftlichkeit und Gewaltverzicht;

• Rücksichtnahme auf ein eventuell gezeugtes Kind

• somatisch-funktionelle Betrachtung

• Abwesenheit von Krankheit und Störungen innerhalb eines Individuums

• Gesundheit kann diesem Modell nach medizinisch bestimmt werden, indem keine Erkrankung oder pathogene Veränderung des Körpers oder der Psyche nachgewiesen werden kann.

• Entsprechend kann eine Person entweder als gesund oder als krank bezeichnet werden.

• entspricht dem Alltagsbegriff von Gesundheit

• „Zustand des vollständigen körperlichen, seelischen und sozialen Wohlbefindens und nicht

  nur das Freisein von Krankheit oder Gebrechen.“

• Gesundheit wird hier nicht mehr ausschließlich anhand von fixen Klassifikationssystemen als Eigenschaft einer Person bestimmt.

• Gesundheit wird hier multidimensional verstanden, sie umfasst physische, psychische und soziokulturelle Facetten.

• Gesundheit und Krankheit werden nicht mehr als zwei abgrenzbare Zustände verstanden, sondern als Kontinuum gedacht, so dass ein Mensch als eher gesund oder eher krank bezeichnet werden kann.

• Gesundheit ist ein „Zustand optimaler Leistungsfähigkeit eines Individuums für die wirksame Erfüllung der Rollen und Aufgaben, für die es sozialisiert worden ist” (Parsons 1967, 71).

• Gesundheit als Voraussetzung für das Funktionieren von Gesellschaft

• Zentral sind hier die gesellschaftlichen Bedingungen, die Individuen entweder Möglichkeiten für die persönliche Lebensgestaltung eröffnen oder diese reduzieren.

Intentionales Verhalten lässt sich durch 3 Faktoren erklären und voraussagen:

• die eigene Einstellung gegenüber dem Verhalten

• der subjektiven Norm zu dem Verhalten (gespeist aus individueller Perspektive und sozialen Faktoren)

• Wahrgenommene Möglichkeit zur Verhaltenskontrolle bzgl. des Verhaltens

• Diese 3 Faktoren bedingen die Verhaltensintention.

• Gesundheit als dynamischer Prozess, dessen aktuellen oder angestrebten Zustände auf einem Kontinuum zwischen gesund und krank verortet werden können

• konsequent an vorhandenen Ressourcen orientiert, die sich durch individuelle Faktoren und die spezifischen Lebensbedingungen sowie ihre Wechselwirkungen ergeben

• individuelle Ressourcen: z.B. gute Konstitution, kognitive Faktoren (z.B. Wissen, Problemlösefähigkeiten), psychische Faktoren (z.B. Selbstvertrauen, Ich-Identität), stabile Einbindung in interpersonale und soziokulturelle Gemeinschaften (z.B. aktive Teilhabe, materielle Sicherheit)

• Durch das wiederholte positive Erleben dieser Ressourcen kann eine Person Kohärenzgefühl entwickeln, das wiederum Ressourcen zur Krankheitsbewältigung bereitstellen kann

• die funktionale Form (basale Grundfertigkeiten im Lesen und Schreiben zum Verstehen gesundheitsrelevanter Informationen),

• die interaktive Form (kommunikative Kompetenzen zur Informationsbeschaffung) und

• die kritische Form (kritische Analyse von Informationen im Sinne einer „verbesserten Lebensbewältigung“) (Abel et al. 2018, 583f.).

• Sprache, in der in einer bestimmten Wissenschaft gesprochen und geschrieben wird

• beruht auf Konventionen der jeweiligen Wissenschaftlergemeinschaft

• umfasst meist auch alltagsprachliche Anteile (vice versa)

• Ziel: Objektivierung (max. Mathematisierung); Eindeutigkeit, Situations- und Kontextunabhängigkeit der Aussagen

• Verbindung von Fachsprache und einer den Adressaten gerechten Alltagssprache führt zur Unterrichtssprache.

Sprachsensibler Fachunterricht ist der bewusste Umgang mit Sprache beim Lehren und Lernen im Fach

• sachbezogenes Sprachlernen: Sprache wird an und mit den Fachinhalten gelernt.

• ausdrückliche Maßnahme zur Kompetenzförderung beim Sprechen, Lesen und Schreiben

• o Die Lernenden werden in fachlich authentische, aber bewältigbare

  Sprachsituationen gebracht.

  o Die Sprachanforderungen liegen knapp über dem individuellen Sprachvermögen.

  o Die Lernenden erhalten so wenig Sprachhilfen wie möglich, aber so viele, wie individuell zum erfolgreichen Bewältigen der Sprachsituationen nötig.

• –  bewussten Umgang mit Sprache; Sprache ist Medium, das das Fachlernen nicht behindern darf (sprachbezogenes Fachlernen)

• –  Erkenntnis, dass Sprach- und Fachlernen

  untrennbar verknüpft sind (fachbezogenes

  Sprachlernen)

1. Unterricht auf Kommunikation ausrichten

2. Sprache am Verstehen der Lernenden ausrichten

3. Bedeutung von Sprache zum Thema machen

4. verschiedene Darstellungsformen anwenden

5. zum Sprechen ermutigen, sprachliche Misserfolge möglichst vermeiden

6. strukturiertes Sprechen unterstützen (z.B. durch Bildsequenzen, Wortlisten)

7. Fachlernprobleme und Sprachlernprobleme differenzieren

8. metareflexive Phasen in den Unterricht integrieren und Sprachbewusstheit schaffen