Vorlesungsinhalte (weit und detailliert

a)  beschreibend: die Summe aller Eigenschaften eines Objektes, Systems oder Prozesses

b)  bewertend: die Güte aller Eigenschaften eines Objektes, Systems oder Prozesses

werden z.T. kombiniert

1. Guter Unterricht „an sich“ (normativer Zugang)

• z.B. Mitbestimmungsmöglichkeiten bieten, Interessen der Schüler/innen aufgreifen

2. Guten Unterricht an seinen Wirkungen bei Schüler/innen bestimmen (empirischer Zugang)

• seit der sog. „empirischen Wende“ nach PISA und TIMSS wieder stärker im Blick

• Pädagogische Psychologie,

• Erziehungswissenschaft,

• Fachdidaktiken

nach TIMSS-Video (1995) und PISA (2000)

—> Hattie-Studie Befund: Teachers matter

• konstruktivistischer Grundgedanke; probabilistisches Verhältnis von Unterricht und dessen Wirkungen

• zentrale Bedeutung individueller Voraussetzungen der Lernenden

• konzeptionelle Trennung von Angebot, Nutzung und Wirkung

• Angebot-Nutzungs-Gedanke: Individuelle Lernprozesse vermitteln (Nutzung) zwischen Lerngelegenheiten im Unterricht (Angebot) und den Wirkungen bei Schüler/innen

• Hauptgedanke: Unterricht=Lernangebot > von Lehrenden durch Planung gesteuert/gestaltet

• Frage: Inwiefern wird das Angebot durch SuS genutzt?

• Annahme: Nur, wenn das Angebot aktiv genutzt wird, können Wirkungen (Lernerfolge) erwartet werden

Multikriteriale Ziele

• Fachbezogenes Lernen (z.B. Bildungsstandards, Fachanforderungen)

• Motivation (z.B. Interessen)

• Emotionen (z.B. Lernfreude, Abbau von Leistungsängstlichkeit)

• Soziale Ziele und Werte (von Pünktlichkeit bis Fairness), übergeordnete Ziele (z.B. Mündigkeit)

•  Ein klarer Befund: Bereichsspezifisches Wissen ist der beste Prädiktor für Leistungen in dem entsprechenden Bereich

• Daher ist gut strukturiertes, bereichsspezifisches Wissen unverzichtbar!

• Wissen meint: Nicht (nur) Aneignung von Fakten, sondern eines Verständnisses

  fachbezogener zentraler Konzepte und Methoden

  
  

• Wissen, Kenntnisse (knowledge)

• Verstehen (comprehension)

• Anwendung (application)

• Analyse (analysis)

• Synthese (synthesis)

• Bewertung (evaluation)

—> tauchen in den Lehrplänen / Fachanforderungen als Operatoren auf

• Festlegung und Überprüfung der erwarteten Leistungen (Standards)

1. Ländervergleiche: zentrale Überprüfung des Erreichens der Bildungsstandards auf der Basis von Länderstichproben

2. Vergleichsarbeiten (VERA 3 und VERA 8): landesweite Überprüfung der Leistungsfähigkeit einzelner Schulen und Klassen (Vollerhebung!)

•  Festlegung durch die Kultusministerkonferenz (KMK): Ziel der bundesweiten Vereinheitlichung der Bildungsziele (ansonsten Länderhoheit (Föderalismus), u.a. Problem der Vergleichbarkeit von Abschlüssen)

• Output-Steuerung

• insbesondere drei Begründungen

  1. Berufswahl; Fachkräftebedarf im MINT-Bereich

  2. Relevanz von Naturwissenschaften im Alltag

  3. informierte Partizipation am öffentlichen Diskurs

• aber: Rückgang des Interesses an Naturwissenschaften im Laufe der Schulzeit(Cheung, 2018; Gardner, 1998; Jenkins & Pell, 2006; Krapp & Prenzel, 2011; Renninger & Hidi, 2016)

  • noch hohe Aufgeschlossenheit für Naturwissenschaften am Ende der Grundschule

  • in der Sekundarstufe: starker Rückgang in Physik und Chemie, weniger in Biologie

  • Rückgang bei Mädchen besonders deutlich

    
    

  • Ursachen für den Rückgang? Unterrichtsqualität scheint eine Rolle zu spielen, aber das Interesse an Naturwissenschaften sinkt auch ohne Unterricht

▪ Computer als Metapher des Geistes

▪ Lernen als Verarbeitung und Speicherung von Informationen

• Sensorischer Gedächtnis: (wie ein Filter, der Eindrücke aus Umwelt filtert, bevor sie in Arbeitsspeciher kommen)

  −Gedächtnis für alle Sinnesmodalitäten

  − Viele Informationen werden sehr kurz festgehalten; „Ultrakurzzeitgedächtnis“

  − Unbewusste Wahrnehmung

  − Information, die nicht verarbeitet wird, wird überschrieben (intentioanl), ist nicht mehr zugänglich (inzidentiell)

• Arbeitszeitgedächntis: (kurzzeitgedächtnis)

  − bewusste Verarbeitung von Information

  − Begrenzte Kapazität, nur ca. 7 Zahlen, Wörter, etc., die sich ein Mensch merken kann

  − Aufmerksamkeit kann nur auf eine Sache gerichtet werden

  − Information wird nur kurz im Arbeitsgedächtnis gehalten; „Kurzzeitgedächtnis“

• Langzeitgedächtnis: (Infos aus Arbeitsgedächtnis kommen durch wiederholende Einübung ins Langzeitgedächtnis)

  − Informationen,die nicht verloren gehen sollen, müssen ins Langzeitgedächtnis übertragen werden

  − Sogar:Je mehr wir wissen,

  Informationsmenge nicht beschränkt

  desto leichter fällt es, Neues zu lernen

•  Semantische Netzwerke (Collins & Loftus, 1975)

• Begriffe stehen miteinander über inhaltliche Verbindungen in Beziehung

• Wissen ist wie in einem Netzwerk organisiert; Aktivierung eines Begriffs aktiviert auch benachbarte Begriffe

• Stärke der Verbindung kann variieren: Je häufiger und intensiver zwei Begriffe gemeinsam verarbeitet werden, desto stärker ist die Verbindung

Konsequenzen für das Lernen

1. Informationen, die nur mit wenigen anderen Informationen in Verbindung stehen, werden kaum aktiviert; Zugriff ist erschwert

• (Aktive) Vernetzung ist wichtig: Querverbindungen herstellen!

2. Verbindungen aktiv halten, Vernetzungen immer wieder herstellen

• Üben und Wiederholen!

• im Arbeits- und Langzeitgedächtnis vorhandene Informationen beeinflussen die Wahrnehmung und strukturieren diese vor

  >> zentrale Bedeutung des Vorwissens für das Lernen: Was wir sehen/erkennen hängt ganz stark von unserem Wissen ab und davon, womit wir uns gerade beschäftigen! 

• einfache Wiederholung („Einbahnstraße“): mäßig effektiv

• mit anderen Informationen vernetzen (z.B. „Berliner Nummer“→besser als

  drei Zahlen memorieren)

• Wissen/Information wird bei der Bearbeitung im Arbeitsgedächtnis verändert

• Prozeduralisierung zur Entlastung des Arbeitsgedächtnisses (gut strukturiertes Wissen im Langzeitgedächtnis fördert die Aufnahme im Arbeitsgedächtnis)

• −  Selegieren (Auswählen der wichtigsten Informationen)

• −  Organisieren (Ordnen in Kategorien und Hierarchien)

• −  Interpretieren (Deuten/Bewerten neuer Informationen)

• −  Elaborieren (Anreichern, Verbindung neuer Informationen mit vorhandenem Wissen)

• −  Metakognitives Planen, Überwachen, Regulieren (Steuerung/Überwachung des Lernens)

• −  die Übertragung ins Langzeitgedächtnis ist oft langwierig und anstrengend (komplexe Lernprozesse)

• −  die Begrenzung des Arbeitsgedächtnisses stellt einen Engpass beim Lernen dar

• −  je stärker der Lernstoff aktiv mit Vorwissen in Verbindung gebracht wird, desto

  größer ist der Lernerfolg

• −  ein Lernangebot stellt das Lernen nicht sicher: Lerninhalte müssen aktiv verarbeitet werden

• −  Lernende müssen motiviert sein bzw. werden, sich mit den Lerninhalten ausein- anderzusetzen

• −  die Entwicklung eines gut strukturierten Wissens im Langzeitgedächtnis ist ein wichtiges Ziel von Unterricht

• Lernen = eigenständige kognitive Aktivität (Konstruktionsleistung) + Lernen im sozialen Kontext

• Lew Wygotski (1896-1934)

  • −  beobachtete Kinder in der Interaktion mit Erwachsenen

  • −  Kinder beobachten Verhaltensweisen des Erwachsenen, erhalten Hinweise und Erklärungen, verinnerlichen Konzepte, wenden diese an, erhalten Hilfestellungen ...

  • −  Beispiel: Erwachsener hilft Kind beim Puzzeln

• Lernen „auf Augenhöhe“:

  Das Konzept der Zone der nächsten Entwicklung (zone of proximal development)

  Mit Hilfe und Unterstützung von anderen können Lernende Aufgaben lösen, die sie alleine nicht lösen könnten: ZPD (Aufgaben liegen knapp über dem Niveau der SuS)

  • Später ist für diese Unterstützung der Begriff des Scaffolding geprägt worden

• Scaffolding (soz.-kostruktivist. Lerntheorie) = Unterstützung geben, die zurückgenommen wird (Gerüst wird abgebaut), sobald der Lernende die Aufgabe zunehmend selbstständig lösen kann.

Definition von Reiser (2004)

1. Strukturierende Maßnahmen und Reduzierung von Komplexität

• Gliederung komplexer Aufgaben in überschaubare Schritte: Anforderungen an die Lernenden anpassen

2. Problematisierung

• Herausfordern, kognitiv aktivieren

-am Anfang des Lernprozesses viel Support durch Lehrkraft, durch den Prozess steigt die Verantwortung /selbstständigkeit der Lernenden an

• Vorwissen: Die wichtigste individuelle Voraussetzung für das Lernen!

  • Je mehr man weiß und je besser das Wissen organisiert ist, desto leichter fällt es, Aufgaben erfolgreich zu bearbeiten und noch mehr hinzuzulernen

• Allgemeine kognitive Fähigkeiten/Intelligenz und Arbeitsgedächtnis

  • generelle Fähigkeit Informationen zu verarbeiten und (komplexe und neue) Probleme zu lösen

  • interindividuelle Unterschiede in der Kapazität des Arbeitsgedächtnisses

  • Arbeitsgedächtnis spielt zentrale Rolle bei der aktiven Verarbeitung von Information

• −  Motivationale Voraussetzungen

  • Motivation sich mit dem Lerngegenstand auseinanderzusetzen (z.B. Interesse daran)

    ist wichtig für aktive Veränderung und Erweiterung des Wissens

  • Auch Fähigkeitsselbsteinschätzungen (z.B. Selbstkonzept der eigenen mathematischen Fähigkeiten) sind wichtig – aktive Auseinandersetzung versus Vermeidung

• Motivation, ein bestimmtes Verhalten auszuführen, wird erklärt durch

  1. Erwartung mit dem Verhalten eine bestimmte Konsequenz herbeizuführen „Kann ich das lernen?“ „Kann ich ein Ingenieursstudium absolvieren?“

     • Selbstkonzept

     • Selbstwirksamkeitserwartung

  2. Wert der Verhaltenskonsequenz „Will ich das lernen?“ „Was bringt mir das Ingenieursstudium?“

     • attainment value (Wichtigkeit, Identifikation mit dem Fach, der Schule)

     •  intrinsic value (Interesse, Spaß an der Aufgabe)

     • utility value (Nutzen für kurz- und langfristige Ziele)

     • cost (Opportunitätskosten)

• Selbstbestimmtheit

• hohe subjektive Wertschätzung des Gegenstands

•positive emotionale Erlebnisqualität bei der Interessenhandlung

• epistemische Orientierung

Drei psychologische Grundbedürfnisse müssen erfüllt werden, damit die Internalisierung stattfinden kann:

1. Autonomie

2. Kompetenzerleben

3. Soziale Eingebundenheit

(Kontinuum zwischen intrinscher und extrinsischer Motivation, Zwischenformen für den Unterricht geeigent, weil intirnsisch oft utopisch ist)

• Erwartung-mal-Wert Modelle

• Erwartung: Fähigkeitsselbsteinschätzungen, Kompetenzerleben

• Wert: Freude, Relevanz, Nutzen, Identifikation, Interesse

• Person-Gegenstands-Theorie des Interesses

• situationales Interesse fördern (Interessantheit, Interessen aufgreifen)

• Selbstbestimmungstheorie der Motivation

• Autonomieerleben

• Kompetenzerleben

• soziale Eingebundenheit

1. Mehrdimensionalität (viele Personen mit verschiedenen Zielen interagieren miteinander auf verschiedenen Ebenen)

2. Simultanität (viele Ereignisse laufen gleichzeitig ab)

3. Unmittelbarkeit (Unterricht ist im ständigen Fluss, erfordert schnelles Handeln)

4. Nichtvorhersagbarkeit (begrenzte Planbarkeit, Lösungen sind oft nicht auf andere Situationen übertragbar)

5. Öffentlichkeit (Handeln der Lehrkraft ist meist in der Klasse öffentlich)

6. Geschichtlichkeit (Lehrkraft und Schüler/innen teilen eine gemeinsame Geschichte)

Oberflächen bzw. Sichtstrukturen

• können relativ direkt durch Betrachten der Unterrichtssituation erkannt werden

• niedrig-inferent (wenig Schlussfolgerungen der beobachtenden Person nötig, wenig Interpretation: z.B. wie viele Sus melden sich?)

•  z.B. Sozialformen oder Methoden

1. Tiefenstrukturen

   • stärkere Interpretation des Unterrichtsgeschehens erforderlich

   • hoch-inferent (Interpretation von längeren Beobachtungen)

   • z. B. kognitive Aktivierung

1. Beobachtbarkeit als primäres Kriterium ungeeignet

   • Bestimmte Aspekte der Tiefenstrukturen gut beobachtbar (z.B. Einfordern von Begründungen)

   • Bezeichnung als Oberflächen- und Tiefenstrukturen treffender

   • Unterscheidung als Heuristik geeignet, nicht ganz trennscharf

• kognitive Aktivierung

• konstruktive Unterstützung

• Klassenführung

• Oberflächen- und Tiefenstrukturen variieren weitgehend unabhängig voneinander (z.B. Kooperatives Lernen)

• Ob Unterricht erfolgreich ist, hängt weniger von den Oberflächen- als von den Tiefenstrukturen ab. —> Dimensionen der Unterrichtsqualität

Ergebnisse der Studie: Problemorientierter Japanischer Unterricht

1. Problem wird vorgestellt

2. Schüler/innen bearbeiten das Problem eigenständig

3. lehrerzentrierte Auswertung

4. Ergebnisse aus anderen Ländern: verschiedene Oberflächenstrukturen führen zu Lernerfolg: wichtig ist die Ausarbeitung in der Tiefenstruktur

   Niederlande: 55% selbstständiges Arbeiten der Schüler/innen

   Hong Kong: 75% lehrergeleiteter Unterricht

   Australien: 77% wenig komplexe Aufgaben

mechanisches Lernen (ohne Verknüpfung mit Vorwissen) < sinnvolles Lernen (mit Vernküpfung zum Vorwissen) —> ist wirksamer!

1. Einführung (Zusammenfassung und Wiederholung bereits gelernter Inhalte)

2. Darbietung (Darstellung der neuen Lernziele und klare detaillierte Darstellung der neuen Lerninhalte durch Lehrervortrag, Darbietung, etc.)

3. Übungsphase in GA (gemeinsames angeleitetes Üben mit vielen Fragen, der Beteiligung der SuS und direktem korrigierenden Feedback)

4. Individuelle Übungsphase (individuelles Üben mit klarer Anleitung und korrigierendem Feedback)

   
   

lehrkraftzentriet, aber an Vorwissen anknüofend

hoher Effektwert —> lernwirksame Methode

Lehrerzentrierter Unterricht ist nicht automatisch schlecht, es muss auf die Tiefenstruktur geachtet werden

• klare Ziele

• Ausrichtung am Vorwissen der Lernenden

• Verknüpfungen mit Vorwissen anregen

• gute Strukturierung, z.B. durch advance organizer

• Reduktion auf zentrale Konzepte (Arbeitsgedächtnis!)

• ausgiebige, aktivierende, anspruchsvolle Übungsphasen

•  Überprüfung des Verständnisses und Feedback

Gegenentwurf zum traditionellen lehrerzentrierten Unterricht Ursprünge in der Reformpädagogik (u.a. Freinet, Petersen, Montessori)

• unterschiedliche Konzepte offenen Unterrichts

• Organisationsform des Unterrichts mit Mitbestimmungsmöglichkeiten der Schüler/innen bezüglich

  • Sozialform

  • Inhalten/Zielen

  • Zeitpunkt der Bearbeitung

  • Ort der Bearbeitung

  • prominente Formen: Projekt- und Werkstattunterricht, Freiarbeit, Stationenlernen

• Ursprünge in der Reformpädagogik

• offener Unterricht ist nicht per se lernförderlich (Oberflächenstruktur)

• in Metaanalysen sehr geringe Effektstärken beim Lernerfolg

für leistungsschwächere SuS: Unterstützung in individueleln lernzeiten ganz wichtig, um diese aktiv nutzen zu kommen

Die Effektstärke von d=0.40 markiert einen Umschlagpunkt, ab dem Effekte (z.B. Intervention), die die Lernleistung derartig verbessern

Zusammenfassung der Ergebnisse

• beide Formen offenen Unterrichts waren direkt nach dem Unterricht wirksamer als die Gruppe ohne Unterricht

• nur bei der Gruppe mit stärkerer Strukturierung (high support) gab es einen signifikanten nachhaltigen Lernerfolg nach einem Jahr (bei 2: ursprüngliche Fehl/Alltagsvorstellungen kommen zurück)

• stärkere Strukturierung (high support) ging nicht zulasten der Motivation

  —> Folgerung: Strukturierung im Rahmen von offenem Unterricht ist sehr wichtig, insbesondere bei anspruchsvollen Themen bzw. begrenzten metakognitiven Kompetenzen der Schüler/innen!

Prozess = unterrichtliche Angebote > kann sich auch auf das Verhalten der SuS beziehen (Prozess z.T. auf die Nutzung bezogen)

Produkt = Wirkung bei den SuS

—> Untersuchung der Zusammenhangs zwischen dem Prozess und dem Produkt, das draus kommt

•   Lernförderliches Klima

•   Klare Strukturierung

•   Individuelles Fördern

•   Methodenvielfalt

•   Intelligentes Üben

•   Hoher Anteil echter Lernzeit

•   Inhaltliche Klarheit

•   Sinnstiftendes Kommunizieren

•   Klare Leistungserwartungen

•   Vorbereitete Umgebung

• Lernförderliches Unterrichtsklima

• Klarheit, Strukturiertheit

• Umgang mit Heterogenität

• Angebotsvielfalt

• Konsolidierung, Sicherung

• Effiziente Klassenführung

• Aktivierung

• Motivierung

• Schülerorientierung

• Kompetenzorientierung

1. kognititve Aktivierung

2. Konstruktive Unterstützung

   1. kognitive Unterstützung

   2. emotionale Unterstützung

3. Klassenführung

• Rahmenmodell zur Beschreibung von Tiefenstrukturmerkmalen

„Kognitive Aktivierung bedeutet, die Bereitschaft der Lernenden zu wecken, sich aktiv mit dem Lerngegenstand auseinander zu setzen, selbstständig Verbindung zu bereits bekanntem Wissen herzustellen und gedankliche Umstrukturierungen vorzunehmen.“ (Kunter & Trautwein, 2013, S. 90)

Lernen erfordert immer die aktive Veränderung und/oder Erweiterung von kognitiven Strukturen

—>Unterricht muss Schüler/innen kognitiv aktivieren!(= Ziel/Potential zur kognitiven Aktivierung durch bestimmte Maßnahmen)

—>higher order thinking processes anregen

• Selegieren (Auswählen der wichtigsten Informationen)

• Organisieren (Ordnen von Informationen in Kategorien, Hierarchien; Bestimmen zentraler Informationen)

• Interpretieren (Deuten/Bewerten neuer Informationen)

• Elaborieren (Anreichern, Verbinden neuer Informationen mit vorhandenem

  Wissen)

• Metakognitives Planen, Überwachen, Regulieren (Steuerung/Überwachung des Lernens)

—>Dadurch aktive Erweiterung und Veränderung von Wissensstrukturen anregen

• Aufgaben, die nicht einfach durch abrufbares Wissen gelöst werden können

• Bekannte Sachverhalte neu miteinander verknüpfen oder auf neue Situationen

  anwenden

• Kognitive Konflikte auslösen (neue Informationen im Widerspruch zu bereits Bekanntem)

• Aufgaben, bei denen mehrere Lösungen richtig sein können

• Aufgaben bei denen vorhandene Konzepte nicht ausreichen und erweitert

  werden müssen

• Aufgaben zu deren Lösung nicht alle Informationen vorliegen, sondern gefunden werden müssen

  
  

  —> Wichtig: Fokussierte kognitive Aktivierung (fokussiert auf fachlichen Lerngegenstand)

• Aktivierungsgrad ist nicht gleich Schwierigkeitsgrad

•  anregende und spannende Fragen

• Gültigkeit von Lösungen gemeinsam/diskursiv überprüfen

• Möglichst viele oder alle Lösungswege suchen lassen

• Unterschiedliche Meinungen gegenüberstellen

• Begründungen einfordern

• Lösungsprozess erklären lassen, gegenseitiges Erklären

• Challenging tasks and questions

• Exploring and activating prior knowledge

• Exploration of the students’ ways of thinking/elicit student thinking

• Receptive/transmissive understanding of learning of the teacher (negative)

• Discursive and co- constructive learning

• Genetic-socratic teaching

• Supporting metacognition

• Gliederung komplexer Sachverhalte, Anforderungen an Lernende anpassen (z.B. Aufgabenauswahl, Anpassung d. Komplexität)

• Strukturierung, Klarheit (z.B. Zielsetzungen, Instruktionen)

• Verständnis überprüfen, inhaltsbezogenes Feedback (formatives Assessment)

• adaptive, individuelle Hilfestellungen

• Lehrkraft-SuS- und SuS-SuS-Beziehungen: Respekt, Anerkennung, Fürsorge

• Geduld bei individuellen Schwierigkeiten und positiver Umgang mit Fehlern

• Mitbestimmungsmöglichkeiten bzw. Autonomieunterstützung —> entwicklung von intrinsischer Motivation

• Ansprechbarkeit bei (sozialen) Schwierigkeiten

• Differentiation and adaptvie support

• Pace of instruction

• Constructive approach to errors

• factual, constructive feedback/apprecition

• interestingness and relevance

• performnce pressure and competition (negtive)

• individual choice options

• support of social relatedness experience (teacher-student, student-teacher, student-student)

• Unterricht ist eine komplexe soziale Situation (Simultanität,Unvorhersagbarkeit, ...) (Doyle, 2006)

• Klassenführung ist die Koordination und Steuerung dieses komplexen Geschehens mit dem Ziel, die zur Verfügung stehende Lernzeit optimal für Lernaktivitäten zu nutzen (Evertson & Weinstein, 2006)

•  Betonung der präventiven Steuerung des Klassengeschehens, aber auch angemessene Reaktion auf Störungen (Kounin, 1976; Emmer & Sabornie, 2014)

• eine generische (d.h. fachunspezifische) Basisdimension der Unterrichtsqualität

• Vermutlich reziproke Beziehungen:

  • Störungsfreiheit als Voraussetzung für gelingenden Unterricht im Sinne kognitiver Aktivierung und konstruktiver Unterstützung

  • kognitive Aktivierung und konstruktive Unterstützung als Störungsprävention

Ergebnisse sprechen für eine vier-dimensionale Struktur:

• Faktorenanalysen (Ratings der Schüler*innen; Ergebnisse nicht berichtet)

• Korrelationen auf Klassenebene (ext. Beurteilende)

• Prädiktive Validität (ext. Beurteilende)

• 72 % fachunabhängige Varianz bei Classroom Management

• 37 % fachunabhängige Varianz bei Motivational Support

—> Klassenführung variiert sehr wenig zwischen den Fächern, bei Motivation ist noch mehr Fachspezifität

• −  Einsatz zur berufsbegleitenden Fortbildung von Lehrkräften

• −  basiert auf der theoretischen Grundannahme, dass positive Lehrer- Schüler-Beziehungen und - Interaktionen der wichtigste Einflussfaktor für die Entwicklung und Förderung von Schülerinteresse, -motivation und -leistung sind

• −  postuliert drei latente und klassenstufenübergreifende Basisdimensionen von Unterrichtsqualität im Sinne der Qualität der Lehrer-Schüler-Interaktionen zu erfassen

• −  generischer, d.h. fachübergreifender, Ansatz

• Entwicklung zunächst im Kontect der Primarstufe, mittlerweilef ür versch. Alterstufen

Lehrer-Schüler-Interaktionen, die erfolgreiches Unterrichten ermöglichen, lassen sich nach CLASS in drei klassenstufenübergreifende Basisdimensionen (broad domains) aufteilen.

• Emotional Support: erfasst motivational und emotional unterstützende Lehrer-Schüler-Interaktionen, mit denen die Lehrkraft eine positive und angstfreie Lernumgebung erzeugt

  • attachment theory, self-determination theory)

• Classroom Organization: umfasst Lehrer-Schüler-Interaktionen, mit denen die Lehrkraft eine störungsarme Lernumgebung bereitstellt sowie die Aufmerksamkeit der Schüler/innen steuert

  • Kounin; konstruktive Lerntheorie

• Instructional Support: umfasst Lehrer-Schüler-Interaktionen, mit denen die Lehrkraft die Verbesserung und Erweiterung bestehender Fähigkeiten durch Gelegenheit zur Anwendung fördern und den Erwerb neuer Fähigkeiten durch ausreichendes scaffolding erleichtern kann

  • Kognitionsforschung, Spracherwerbsforschung

    
    

    -die Kategorein gehen über in alle Alterstufen, nur z.T. veränderte Subdimensionen

- bei Upper Elementry und Secondary kommt noch Student Engagement dazu

„... the capacity of classroom settings to engage children and youth is the core ‘criterion’ by which they should be judged, and the features of relational supports, autonomy/ competence supports and relevance are how classrooms – through relationships and interactions [between teachers and students] – accomplish that goal.”

Modell geht von 2 Kritikpunkten aus

1. One-size-fits-all: wenig Differenzierung, sondern oft Einheitsmodell, das bei allen SuS angewendet wird ohne Rücksichtnahme auf Effektivität bei SuS in verschiedienen Kontexten (z.B. low- and high-ability students)

   —> “models of educational effectiveness should [take] into account the major findings of research on differential effectiveness”

2. Fokussierung zu stark auf Unterrichtsfaktoren. nicht Schulbezogenen Faktoren oder Personenbezogene Faktoren

   —>“models of educational effectiveness should be multilevel in nature”

Generic effectiveness factors are seen as multidimensional constructs:

(1) There are different aspects of functioning for each effectiveness factor.

(2) Different student groups with different needs and abilities may need a different weighting of those functioning aspects to learn effectively.

• Orientation (kog. Unterstützung & kog. Aktivierung)

• Structuring (kog. Unterstützung)

• Questioning (kog. Unterstützung & kog. Aktivierung)

• Teaching Modelling (kog. Aktivierung)

• Application (kog. Aktivierung)

• Classroom as learning environment (emot. Unterstützung, Klassenführung)

• Managment of time (KLassenführung)

• Assessment (kog. Unterstützung)

• Frequency (wie häufig tritt der Faktor auf?)

• Focus (wie spezifisch passend ist der Faktor?)

• Stage (in welchem Unterrichtsabschnitt kommt der Faktor / das Verhalten vor?)

• Quality (Beurteilung der Qualität: ist die Maßnahme effektiv für z.b. kognitive Aktivierung?)

• Differentiation (in wiefern sind die Maßnahmen differnziert und angepasst and die Verraussetzungen der SuS?)

• Unterricht ist eine komplexe soziale Situation (Simultanität,Unvorhersagbarkeit, ...)

• Klassenführung ist die Koordination und Steuerung dieses komplexen Geschehens mit dem Ziel, die zur Verfügung stehende Lernzeit optimal für Lernaktivitäten zu nutzen (Evertson & Weinstein, 2006)

• Betonung der präventiven Steuerung des Klassengeschehens, aber auch angemessene Reaktion auf Störungen (Kounin, 1976; Emmer & Sabornie, 2014)

für Lehrkräfte

• zentraler Stressor im Lehrerberuf

• empirische Zusammenhänge mit burn out

für Schüler/innen

•  beeinträchtigen das Lernen durch gestörte Aufmerksamkeit und verminderte aktive Lernzeit (Schätzungen von bis zu 30% ausgefallener Lernzeit)

• beeinträchtigen das Klima in der Klasse durch negative emotionale Erfahrungen

• Schüler/innen wünschen sich einen störungsarmen Unterricht

—> im Angebots-Nutzungs-Modell unter Nutzung zu verordnen

• Innere vs. äußere Störungen (z.B. Bauarbeiten)

• Störungskritisches Verhalten von Schülerinnen und Schülern

  • verbales Störverhalten (Schwatzen, vorlautes Verhalten, Zwischenrufe)

  • mangelnder Lerneifer (geistige Abwesenheit, Desinteresse, Unaufmerksamkeit)

  • motorische Unruhe (Zappeln, Kippeln, Umherlaufen)

  • aggressives Verhalten (Wutausbrüche, Sachbeschädigungen)

• Störungskritisches Verhalten von Lehrkräften, z.B. durch unklar kommuniziertes Handlungsprogramm, nichtmotivierende Kommunikation über den Gegenstand

  —>Nicht aus jedem störungskritischen Verhalten resultiert eine Störung des Unterrichts: Klassifikationen nach Ausmaß der Beeinträchtigung

• nonproblems

  • Verhaltensweisen der Schüler/innen, die den Unterrichtfluss nicht beeinträchtigen

• minor problems

  • kurzfristige Beeinträchtigung des unterrichtlichen Geschehens

  • lösen eine kurzzeitige emotionale Betroffenheit (z.B. Ärger, Genervtheit) aus

•  major problems

  • unterbrechen Lernaktivitäten, überwiegend an einzelne wenige Schüler/innen gebunden

  • führen zu einer tiefergehenden emotionalen Betroffenheit (z.B. Überforderung)

• escalating/spreading problems

  • unterbrechen ganze Unterrichtseinheiten

  • führen zu einer starken emotionalen Betroffenheit (z.B „Burn-Out“, Stress, Angst)

  • Unterricht wird unmöglich und ggf. muss externe Hilfe hinzugezogen werden

1. Irritation: Mitarbeit wird in bestimmten Situationen ausgesetzt

2. Konfrontation: SuS protestieren offensiv gegen Methoden des Unterrichts

3. Konflikt: SuS rebellieren gegen Ziele und Methoden des Unterrichts

• Aufmerksamkeitsdefizit/Hyperaktivitätsstörung (z.B. Probleme der Fokussierung, motorische Unruhe, Unterbrechen)

• Störungen des Sozialverhaltens (z.B. Aggression, häufiges Streiten, Provokation, verbale Gewalt)

• Erleben von Langeweile (Tagträumen, Kritzeln, Quatschen, Zuwerfspiele)

• Furcht vor Misserfolg und Gefährdung der Hoffnung auf Erfolg (Selbstwertschutz) (öffentliche Abwertung von Fach/Anforderungen, Abwertung leistungsstarker SuS („Streber“), Verweigerung von Anstrengung)

• Hoffnung auf Anschluss an und Furcht vor Zurückweisung durch Peers (Bedürfnis nach Austausch, Selbstdarstellung, Mutproben, ...)

• Furcht vor Kontrollverlust und Hoffnung auf Kontrolle im Klassenzimmer (Verweigerung von Mitarbeit, Macht, Infragestellung der Legitimität von Schule)

• Klarheit: Je mehr konkrete Informationen gegeben werden, desto höher ist die Klarheit einer Disziplinierungsmaßnahme.

• Festigkeit: Ausmaß, mit dem Lehrende die Ernsthaftigkeit ihrer Disziplinierung zum Ausdruck bringen.

• Härte: Als Härte bezeichnet Kounin Disziplinierungen, in denen Lehrende Aggressionen zum Ausdruck bringen (z.B. Zorn, Gereiztheit).

—> geringer Einfluss auf das Verhalten der Schüler/innen

—> Vorbeugen von Störungen: deutlicher Einfluss auf das Verhalten der Schüler/innen

1. Reaktion auf Störung / Disziplinierungen

2. Allgegenwärtigkeit (»Augen im Hinterkopf«)

3. Überlappung ...

   • beschreibt die Fähigkeit einer Lehrkraft, sich um mehrere Vorgänge in der Klasse gleichzeitig zu kümmern

   • besonders erforderlich im Zuge von Disziplinierungsmaßnahmen und unvorhergesehenen Schülerverhaltensweisen

4. Reibungslosigkeit und Schwung ...

   • beschreibt die Fähigkeit einer Lehrkraft, für einen flüssigen Unterrichtsverlauf zu sorgen und speziell in Übergangsphasen für eine fortgesetzte Auseinander- setzung mit den Lerninhalten zu sorgen

     • klare Organisation der unterrichtlichen Prozeduren

     • Festlegen und Einspielen von Regeln und Routinen

     • Vermeiden von unvermittelten Übergängen (Sprunghaftigkeit)

     • Vermeiden von Fragmentierung der Lernaktivitäten

5. Gruppenmobilisierung bzw. Gruppenfokus

   Ausmaß, in welchem es einer Lehrkraft gelingt, alle Schüler/innen mit ihrem Unterricht zu erreichen, d.h. an der aktiven Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand zu beteiligen. (Sehr auf das „Aufrufen/Drannehmen“ bezogen)

6. Gruppenfokus ...

   beschreibt das Ausmaß, in welchem es einer Lehrkraft gelingt, alle

   Schüler/innen mit ihrem Unterricht zu erreichen ...

   • alle Schüler/innen setzen sich aktiv mit dem Lerninhalt auseinander (Gruppenmobilisierung)

   • alle Schüler/innen werden in alle Aktivitäten und in die Interaktion mit der

     Lehrkraft einbezogen (Beschäftigungsradius)

   • alle Schüler/innen legen Rechenschaft über ihre Lernaktivitäten ab

     (Rechenschaftsprinzip)

7. Abwechslung und Herausforderung

=verhaltensbezogener Aspekt

• Fokus auf Verhaltensprobleme bei Schüler/innen

• Frage: Was können Lehrkräfte tun, um diese zu reduzieren?

• zahlreiche empirische Befunde für die Wirksamkeit des Ansatzes

=ökologischer Ansatz

•  Fokus auf Verhaltensprobleme und die Nutzung von Lernzeit

•  Frage: Was können Lehrkräfte tun, um Verhaltensprobleme zu reduzieren und die Lernzeit optimal zu nutzen?

•  zahlreiche empirische Befunde für die Wirksamkeit des Ansatzes

  —> Kounin war ein früher Vertreter des ökologischen Ansatzes

• Übersetzung etwa: „den Ball flach halten“ (anticipation, deflection, reaction)

• Ziel: mit Störungen so umgehen, dass der Unterricht möglichst wenig gestört und das Lernklima nicht beeinträchtigt wird

  
  

• Anwendungsfeld sind kleinere Vorkommnisse: lautes Lachen, Schwätzen, Tagträumen, Nichtbefolgen von Anweisungen, mit Handys spielen, doodling, humming

• Methode: frühzeitiges deeskalierendes Eingreifen

  • möglichst nonverbal: Blickkontakt herstellen, gestische oder mimische Signale:

    Augenbrauen heben, Kopfschütteln

  • falls nötig auch verbal: an die Regeln erinnern, den Namen des Schülers beiläufig nennen

  • noch akzeptable Störungen: Ignorieren, anderenfalls unverzügliches, undramatisches, diskretes Unterbinden

• Leveled Consequences

Prosoziale Botschaften

• Belohnung und Bestärkung der Schülerinnen und Schüler, Appell an Verantwortung fürandere, Appell an allgemeine Verhaltensregeln, Demonstration vorbildlichen Verhaltens, ...

Antisoziale Botschaften

• Schuldgefühle, Antizipation negativer Folgen, Bestrafung, Beschämung oder Verachtung,Botschaften, die auf externe Autoritäten verweisen, ...

Einsatz prosozialer Botschaften ist i.d.R. positiv mit kognitiven und affektiven Lernerträgen assoziiert, der Einsatz antisozialer Botschaften dagegen nicht oder negativ (Chory & Goodboy, 2010)

• Möglichst einheitliche Normen und Regeln innerhalb einer Schule (Absprachen und Vereinbarungen unter Kolleginnen und Kollegen)

• Bestrafungen durch Erinnern an die entsprechende Regel begründen

• Strafen sollten konsequent bei allen SuS angewendet werden (Fairness)

• Strafen sollten verhältnismäßig zur Störung sein

• Strafen sollten auch als Strafen empfunden werden (nicht als Belohnung)

• Wiedergutmachung sollte im Vordergrund stehen (bspw. durch eine Aufgabe, die der Klasse zugute kommt)

• Möglichst geringe Störung des Unterrichtsablaufes durch die Bestrafung selbst

• Tokenpläne (Systeme, in denen die SuS Punkte o.ä. sammeln können, die später in echte Belohnungen oder Privilegien umgetauscht werden können)

• Gruppenbezogene Konsequenzen (z.B. Privilegien für Arbeitsgruppen in Aussicht stellen)

• Einbeziehung der Eltern: z.B. Eltern informieren, mit den Eltern einen Plan zur Verbesserung

  des Verhaltens abstimmen

• Die Lehrkraft muss auf das Verhalten der Schüler/innen reagieren ohne auf sie als Person zu reagieren.

• Schüler/innen die Chance bieten, mit positivem Verhalten drohende Konsequenzen abzuwehren.

Konkrete Empfehlungen

•  Situationsanalyse: Störungen im Zusammenhang sehen (z.B. Was ist ihre Funktion?)

• möglichst einheitliche Normen und Regeln innerhalb einer Schule

• positives Verhalten verstärken (wichtiger als negatives Verhalten zu sanktionieren)

• möglichst prompte und niederschwellige Reaktion

Gute classroom manager sind gut vorbereitet – schon bevor sie auf die Schüler/innen treffen

• Klassenraum und Materialien sind vorzubereiten.

• Die Lehrkraft ist Vorbild.

• Wenn eine Lehrkraft eine neue Klasse übernimmt, sind die ersten Tage entscheidend für das ganze folgende Schuljahr.

• Gleich zu Beginn sind Regeln und Prozeduren mit den Schüler/innen durchzusprechen.

• Speziell am Anfang sollte mit großer Konsequenz vorgegangen werden.

• Use a room arrangement consistent with your instructional goals and activities.

• Keep high traffic areas free of congestion (floating).

• Be sure students are easily seen by the teacher (monitoring).

•  Keep frequently used teaching materials readily accessible.

• Be certain students can easily see instructional presentations and displays.

• Regeln sollten frühzeitig in der Klasse etabliert werden.

• Die Formulierung der Regeln sollte positiv sein (erwünschtes Verhalten).

•  Die Regeln sollten knapp und präzise formuliert werden.

• Es sollten möglichst wenige Regeln formuliert werden.

• Regeln sollen eingehalten werden, d.h. das auf RegelverletzungenKonsequenzen erfolgen müssen.

• Die Konsequenzen sind vorher festzulegen.

• Die Regeln sollten unter Beteiligung der Schülerinnen und Schülern erarbeitet werden.

• Bringe alle benötigten Materialien mit in die Klasse.

• Sei auf deinem Platz und arbeitsbereit, wenn es zum Unterricht läutet.

• Respektiere alle anderen Personen und sei höflich zu Ihnen.

• Höre zu und bleibe auf deinem Platz, wenn jemand spricht.

• Respektiere das Eigentum anderer Personen.

• Befolge die Schulregeln.

• Vorwissenstests, Diagnosebögen, Kompetenzraster (paper-pencil, digital gestützt)

• „real-time“ Diagnostik/Beobachtung im Unterrichtsprozess

• Hausaufgaben und andere schriftliche Unterlagen der SuS

• (Klassenarbeiten), Vergleichsarbeiten etc.

Feedback = jegliche Information über Aspekte der Leistung oder des Verstehens der Lernenden

Feedback ist effektiv, wenn folgende Informationen geben werden

1. zum Lernziel (Feed Up: Wo gehe ich hin?)

2. zum aktuellen Lernstand (Feed Back: Wo stehe ich?)

3. zu den Strategien dem Lernziel näherzukommen (Feed Forward: Wie komme ich dahin? Was sind die nächsten Schritte?)

1. Aufgabe (Wie wurde die Aufgabe verstanden und bearbeitet?)

2. Lernprozess (Welche Lernschritte waren/sind für die Bearbeitung der Aufgabe nötig?)

3. Selbstregulation (Wie wurde/wird der Lernprozess geplant, aufrechterhalten und überwacht?)

Feedback bezieht sich nicht nur auf das Ergebnis der Aufgabenbearbeitung, sondern auch auf motivationale, kognitive und metakognitive Prozesse:

„Intelligente tutorielle Systeme (ITS) sind adaptive Mediensysteme, die sich ähnlich einem menschlichen Tutor an die kognitiven Prozesse des Lernenden anpassen sollen, indem sie die Lernfortschritte und -defizite analysieren und dementsprechend das Lernangebot generativ modifizieren sollen.“ (Issing & Klimsa, 1995)

• Diagnosefähigkeit Feststellung der Kompetenzen der Lernerin/des Lerners

• Adaptivität selbstständige Anpassung des Systems an die jeweilige Benutzerin/den jeweiligen Benutzer

• Flexibilität Fähigkeit zur Variation der Darstellung der Lerninhalte

1. Respekt: Respektvoller Umgang miteinander z.B. niemanden bloßstellen, lächerlich machen

2. Anerkennung: Anerkennung/Wertschätzung von Unterschiedlichkeit/Vielfaltz.B. der Persönlichkeit

3. Fürsorge: Empathie und Fürsorge für (soziale) Probleme der SuS z.B. Konflikte mit Mitschüler:innen

Abgrenzung von Feedback

• Feedback: „was melde ich zurück“

• Positiver Umgang mit Fehlern: „wie melde ich zurück“

Ziel eines positiven Umgangs mit Fehlern

• Gefühl der Sicherheit vermitteln, Fehler begehen zu dürfen (s. auch respektvoller Umgang)

• Bedeutung des Lernens aus Fehlern und individuelle Anstrengung betonen

Woran bemesse ich eigentlich die Qualität der SuS Leistungen?

• Kriteriale BO (vorher definieren, was Lehrer an Leistung(sstufen) erwartet - Klassenarbeiten)

• Soziale BO (einzelene SuS mit der ganzen Klasse vergleichen)

• Individuelle BO (Fortschritt der einzelenen SuS)—>wichtig, um individuelle Anstrengung zu betonen

• kontrollierbare Faktoren betonen

• Verweise auf Begabung unbedingt vermeiden

1. Individuelle Wahlmöglichkeiten

•  zwischen verschiedenen Aufgaben

•  zwischen verschiedenen Lösungsstrategien

• zwischen Arbeits- oder Sozialformen (Partner:innen- oder Einzelarbeit, Wahl der Partner:innen)

•  bei der Zeiteinteilung

  
  

1. Aufgreifen der Interessen der SuS

2. SuS geben Lehrkraft Feedback

3. Partizipation im klassenverband und im Schulleben fördern

   • Beispiel: Klassenrat (regelmäßige Besprechung der Anliegen der Schüler:innen)

   • Beispiel: Projektarbeit (Mitbestimmung bei Zielen, Methoden, Produkten) s. Konzept „handlungsorientierter Unterricht“ (Gudjons, 2001)

• (Kontinuierliche) Beobachtung des Verhaltens der Schüler*innen

• Professional Vision („der professionelle Blick“): Noticing & Interpreting Seidel & Stürmer, 2014; van Es & Sherin, 2002

  —>Ein wichtiger Aspekt der professionellen Kompetenz von Lehrkräften Blömeke, Gustafsson & Shavelson, 2015; Kersting et al., 2012

• CLASS Ansatz: Student Engagement

1. Beobachtung

1. Systematische Verhaltensbeobachtung (Erhardt, Findeisen, Marinello, & Reinartz-Wenzel, 1981) (z.B. von Blickrichtung, Körperhaltung/-ausdruck, Tätigkeit)

2. Münchener Aufmerksamkeitsinventar (Helmke & Renkl, 1992)

2. Selbstbericht

1. Fragebogen

2. Experience Sampling

3. Qualitative Interviews

3. Physiologische Maße

On Task: passiv, aktiv, reaktiv

Off-Task: passiv, aktiv

No-Task

•  Zerlegung der Varianzkomponenten zeigt, dass sich Varianzen stärker auf Personen als auf Zeitpunkte verteilen.

• Die angenommene Abmekrsamkeitskurve/Abnahme konnte nicht beobachtet werden

• 4 Kategorien unterschieden in AKtivationgrad)

• indifferent: Abschalten, Müdigkeit, Desinteresse, Leere (18%)

• kalibrierend: nciht wissen was man machen soll, ungerichtetes Herumschweifen der Gedanken (60%)

• zielsuchend: konkrete Suche nach Alternativen, Beschäftigungsdrang, prospektive Gedanken zu Freizeit und Hobbies (16%)

• reaktant: Aggresion, Gedanken zu Opportunitätskosten (6%)

• Gehirn: ereigniskorrelierte Potentiale (EKP) im Elektroenzephalogramm (EEG)

• Herz: Herzfrequenz, Herzfrequenzvariabilität, Blutdruck

• Muskeln: Elektromyografie (EMG)

• Augen: eye tracking, Pupillometrie

• Haut: psychogalvanische Hautreaktion (Hautleitfähigkeit)

• Hormone: z.B. Cortisol

—> periphere physiologische Maße sind in ihrer Aussagekraft ebenfalls limitiert

—> Schwierigkeit Aufmerksamkeit und Arousal auseinanderzuhalten

• bei korrelativen Studien (wie z.B. COACTIV) wird i.d.R. natürlicher Unterricht untersucht und mit Lernerfolg in Beziehung gesetzt

• Untersuchung des Zusammenhangs einzelner Unterrichtsmerkmale (z.B. Effizienz der Klassenführung) mit den Zielen des Unterrichts (z.B. Lernerfolg der Schüler/innen)

−d.h. es geht um den Zusammenhang von Prozess- und Produktmerkmalen

-(z.B. COATIV-Studie: PISA Ergebnisse + Lehrerbefragungen

Wie hängen Interesse und Leistung zusammen? —> die Studien können Modelle nicht ausschließen

• bei experimentellen Studien wird meist eine Unterrichtsform (oder mehrere) gezielt durchgeführt (Experimentalgruppe) und mit herkömmlichem Unterricht bzw. einer anderen Unterrichtsform kontrastiert (Kontroll- oder Vergleichsgruppe)—> intentional durchgeführter Unterricht + geht um Intervention

• Typische Hypothesen, die geprüft werden sollen: Unterrichtsforschung

  • −  „Gruppenarbeit führt zu höheren Lernleistungen und mehr Motivation als herkömmlicher Frontalunterricht.“

  • −  „Durch gute Klassenführung können die Schüler/innen mehr lernen.“

  • −  „Schreiben nach Gehör ist wirksamer als Unterricht nach Fibel in Hinblick auf die

    orthografischen Kompetenzen der Schüler/innen.“

Kausale Ursache-Wirkungs-Beziehungen nachweisen

Unterschiede in den Ausprägungen einer abhängigen Variable (AV, „Wirkung“)...

>... können eindeutig auf die Variation der unabhängigen Variable (UV, „Intervention“) zurückgeführt werden und ...

>... alternative Erklärungen zum Zustandekommen der Ausprägungen der AV können ausgeschlossen werden.

1. Es muss ein Zusammenhang zwischen Ursache (unabhängiger Variable) und Wirkung (abhängiger Variable) bestehen.

2. Die Ursache (UV) muss der Wirkung (AV) zeitlich vorausgehen.

3. Der Zusammenhang zwischen Ursache (UV) und Wirkung (AV) darf nicht durch andere Einflüsse (Störvariablen) bedingt sein.

= Randomized Controlled Trial (RCT)

Zwei zentrale Ideen:

1. Randomisierte Zuweisung von Personen zu den Bedingungen

   • Generierung von Personengruppen, in denen alle potentiell relevanten Merkmale gleichverteilt sind („Gruppen mit identischen Ausgangswerten“) (durch zufällige Ziehung der verfügbaren Plätze in den Gruppen aus ausreichend große Gruppen)

2. Kontrolle von Störfaktoren

   • z.B. Ausfall von Studienteilnehmenern

   • Treatment Implementation (Werden Experimental- und Kontrollbedingungen tatsächlich so umgesetzt, wie es beabsichtigt war?)

• Fremd- und Selbstselektion, keine Baseline-Gleichheit der Gruppen

•  selektiver Stichprobenausfall (s. Beispiel)

• fehlerhafte Implementation des Treatments, z.B. durch Geschehen außerhalb des Experiments (s. Beispiel)

•  Novitätseffekte (=etwas Neues passiert)

• Testwiederholungseffekte

• Reifung /Spontanremission

• Korrelative und experimentelle Studien als wichtige Strategien der empirischen Unterrichtsforschung

• Wichtige Funktion solcher Studien: Überprüfte Erkenntnisse über die Wirksamkeit von Unterrichtsmerkmalen (Methoden, Basisdimensionen etc.) zu erhalten

• Korrelative Studien

  • ermöglichen u.a. Einblicke in Prozess-Produkt-Beziehungen unter „normalen Bedingungen“

    (Unterricht wie er täglich stattfindet)

  • Kausale Schlussfolgerungen nicht (nur eingeschränkt) möglich

•  Experimentelle Studien

  • Untersuchen i.d.R. gezielt die Wirksamkeit einzelner Unterrichtsmerkmale in best. Settings

  • Oft Interventionsstudien (gezielt veränderte Bedingungen)

  • erlauben kausale Schlussfolgerungen, wenn bestimmte Bedingungen erfüllt sind (Randomisierung, Kontrolle von Störfaktoren)

• interessierende UVs:

  • Sozialform (individuell vs. kooperativ in Dyaden)

  • Feedbackmaßnahme (vorhanden vs. nicht vorhanden)

  • >>zweifaktorielles Design mit 2 UVs mit je 2 Ausprägungen

1. Beurteilung von Lehrkräften im Rahmen laufbahnrelevanter Entscheidungen (high stakes)

2. Feedback zur Weiterentwicklung des Unterrichts (low stakes)

3. Unterrichtsforschung

Unterricht wird nach Hause verlagert, Übungsphasen in den Unterricht

Metaanalyse von Strelan et al. (2020; alle Fächer): g = 0.50

• –  Größte Effekte für die geisteswissenschaftlichen Fächer (g = 0.98)

• –  Flipped Classroom bietet die Möglichkeit für strukturiertes kognitiv aktivierendes Lernen

  Weitere Metaanalysen im STEM-Bereich

• –  g = 0.63 (Turan et al., 2021)

• –  g = 0.73 (Dogan et al., 2021)

Metaanalyse von Jeong et al. (2019; STEM learning): d = 0.51

• –  Größte Effekte für die Sekundarstufe

• –  Keine Unterschiede zwischen face-to-face, synchron und asynchron

• –  Effekte in den Naturwissenschaften größer als in Mathematik oder Informatik

  
  

• Metaanalyse von Radkowitsch et al. (2020) zu angeleitetem CSCL (CSCL scripts):

• –  leicht positive Effekte auf Lernen und Motivation (n.s.)

• –  deutliche Effekte auf Collaboration Skills

• Perspektive: Lehrkraft vs. Schüler/innen vs. Beobachter/innen

• frei vs. gebunden (unstrukturiert vs. strukturiert)

• aktuell (d.h. die aktuelle Stunde) vs. kumulativ (z.B. das letzte Halbjahr)

• niedrig-inferent vs. hoch-inferent

• in vivo vs. Video

• unterschiedloiche Perspektiven auf Unterricht von Lehrkraft, Schüler und BEobachten von wahrem Unterricht, die andere nicht abdecken

• jede Perspektiven haben subjektive Fehler der Wahrnehmung

• manche Bereiche des wahren Unterrichts werden von keiner Perspektive wahrgenommen?

• gemeinsame Wahrnehmungsbedingungen

  -Lehrperson und Schüler/innen: Beteiligung am Unterrichtsgeschehen

  -Schüler/innen und Beobachter/innen: Referenz: Außenperspektive auf Verhalten der Lehrkraft

  -Lehrperson und Beobachter/innen: pädagogisch-didaktisches Verständnis

•  insgesamt eher geringe oder keine Übereinstimmungen zwischen den Perspektiven

• geringste Übereinstimmungen bei kognitiver Aktivierung; kein deutlicher Effekt eines gemeinsamen pädagogisch-didaktischen Verständnisrahmens von Lehrpersonen und Beobachter/innen

•  relativ höchste Übereinstimmungen bei Klassenführung (Disziplin)

• konsistente Effekte der Klassenführung auf die Leistungsentwicklung über die drei Perspektiven hinweg

• Effekte aller drei Dimensionen von Unterrichtsqualität auf die Leistungsentwicklung für die Perspektive der Beobachter/innen (können Lernerfolge aller drei Dimensionen vorersagen anders als Schüler, Lehrer)

• Perspektiven stimmen nicht bzw. nur eingeschränkt überein

• Die prädiktive Validität („Vorhersagekraft“) für den Lernerfolg variiert ebenfalls,

  bei geschulten externen Beobachter*innen ist sie i.d.R. am besten

1. Mehrdimensionalität (viele Personen mit verschiedenen Zielen interagieren miteinander auf verschiedenen Ebenen)

2. Simultanität (viele Ereignisse laufen gleichzeitig ab)

3. Unmittelbarkeit (Unterricht ist im ständigen Fluss, erfordert schnelles Handeln)

4. Nichtvorhersagbarkeit (begrenzte Planbarkeit, Lösungen sind oft nicht auf andere Situationen übertragbar)

5. Öffentlichkeit (Handeln der Lehrkraft ist meist in der Klasse öffentlich)

6. Geschichtlichkeit (Lehrkraft und Schüler/innen teilen eine gemeinsame Geschichte)

Vorteile

• pädagogisch-didaktisches Verständnis

• Diagnostik/Beurteilung ist Teil beruflicher Anforderungen

• können unterrichtliches Handeln subjektiv begründen; Einblick in Planungsprozesse und Ziele

• Verfügbarkeit von Kontextinformationen

•  ökonomische Durchführung

• variabler, längerer Beurteilungszeitraum möglich

Nachteile

• geringe Objektivität

• relativ zur Schüler- und Beobachterperspektive geringere prädiktive Validität

• aktiv ins Unterrichtsgeschehen involviert: Wahrnehmungsüberforderung

• soziale Erwünschtheit und selbstwertdienliche Wahrnehmungsverzerrungen (bei Selbstbeurteilung)

—> Lehrkraftperspektive auf Unterricht unterliegt oft starken Wahrnehmungsverzerrungen

—> geringe Vorhersagekraft für das Lernen der Schüler*innen (Ausnahme: Einschätzungen zur Klassenführung, Auftreten von Störungen)

—> Unterrichtsentwicklung durch systematisches, externes Feedback aus anderen Perspektiven

Vorteile

• Schüler/innen sind Adressaten des Unterrichts

• relevante Anteile die von anderen Perspektiven nicht bedacht werden

• hohe Reliabilität durch Aggregation auf Klassenebene

• Informationen über individuelle Lehrer-Schüler-Beziehungen

•  Vergleich verschiedener Lehrkräfte

• geringer Erhebungsaufwand, ökonomische Durchführung

• variabler, längerer Beurteilungszeitraum möglich

Nachteile

• Fehlendes pädagogisches und fachdidaktisches Wissen

• Doktor-Fox-Effekt

• Involviertheit in das unterrichtliche Geschehen

• Unklarheiten bezüglich der Beurteilungskriterien und des Beurteilungszeitraums

Vorgehen (z.B. Fauth et al., 2014; s. auch EMU)

• Schüler*innen schätzen den Unterricht anhand vorgegebener Aspekte ein

Vorteile:

• Beobachter als Außenstehende

• Ausmaß an Vergleichsmöglichkeiten

• absolviertes Training

Nachteile:

• hoher Kostenaufwand

• fehlende Kontextinfos

• kurzer Beobachtungszeitraum

• potentielle Reaktivitätseffekte (nimmt durch Neuheit des Besuches nicht realen Unterricht war)

• Messproblematik: Rater-Bias: 0-41% der Gesamtvarianz

•  Effiziente Klassenführung

• Lernförderliches Klima und Motivierung

• Klarheit und Strukturiertheit

• (Kognitive) Aktivierung

• auch Beurteilung der Wirkung des Unterrichts, nicht nur der Unterrichtsbeurteilung: >Bilanzbereich: Einschätzung der Stunde in emotionaler (Wohlfühlen), motivationaler (Interessantheit) und kognitiver (Lernertrag) Hinsicht

• Grundidee: Abgleich der drei Perspektiven (von 1-4)

• SuS - Selbsteinschätzung - Externe

• Fragebögen mit identischen Aussagen zum Abgleich

Wahrnehmung der SuS und eigene wird gegenübergestellt

—> L. kann die Aspekte aussuchen, die die SuS beurteilen sollen

• Beurteilung von Basisdimensionen i.d.R. hoch-inferent (interpretativ, Schlussfolgerungen)

• Ratingverfahren zur Erfassung von Basisdimensionen (Beispiele)

  • Projekt PERLE (Lotz et al., 2013→pdf in OLAT)

  •  Projekt PYTHAGORAS: (Hugener et al., 2006)

  • CLASS (Pianta et al., 2012)

• Beschreibung von Basisdimensionen und Indikatoren (um Seubjektivität zu vermeiden)

• Schulung von Beobachter/innen —> Objetivität schulen

  • generisch zu den Basisdimensionen und Indikatoren

  •  ggf. auch fachlich/fachdidaktisch zum Unterrichtsthema

• Überprüfung der Übereinstimmung der Beobachter/innen (Objektivität des Verfahrens)

Definition/Beschreibung von

• Basisdimensionen

• Subdimensionen („Ratingdimensionen“)

• Ablauf des Trainings der Beurteilenden

• Analyseeinheit und Art des Ratings

• Pro Ratingdimension:

  ▪ Grundidee

  ▪ Indikatoren (positiv und negativ)

  ▪ Marker für die Ratingstufen (1-4)

mit Beobachtungsbogen für Rating und Beobachtungen/Beurteilung

A) Verantwortliche Personen benennen

B) Kollegiumsinterne Fortbildung —> einheitliches Verständnis von Unterrichtsqualität

C) Kollegiale Unterrichtsentwicklung im Zyklus: bsp. Bildung eines Lehrer-Tandems zur wechselseitigen Hospitierung und Feedback + Einholung von Schüler-Feedback —> Unterrichtsreflexion

5 Steps:

1. Teacher records classroom videos

2. Coach reviews and selects video and writes prompts

3. Teacher reviews videos abd responds to prompts

4. Teacher and coach discuss prompts and practice

5. Summary and action plan inform next cycle

1. Wertschätzung

1. Konzentration auf Stärken, ohne Schwächen zu ignorieren

2. beschreibende, nicht bewertende Darstellung

3. konstruktive, konkrete Rückmeldung statt allgemeiner Ratschläge und Kritik an Persönlichkeit

Prozess:

• −  Beobachtungsfokus vorab vereinbaren

• −  Später im Prozess bringen Feedback-Gebende auch eigene Punkte ein.

• −  Vereinbarung von Maßnahmen und Reflexion der Umsetzung

• Zuhörende werden kognitiv aktiviert

• Alle Teilnehmenden können sich beteiligen, nicht nur wenige, die sich melden

• Schüchterne Teilnehmende trauen sich, sich zu beteiligen, weil Anonymität vorhanden

• Echtzeitübertragung der Ergebnisse

• Lehrperson kann auf die Ergebnisse direkt eingehen:

  • Wissenslücken erkennen

  • Ggf. einen Aspekt noch einmal erklären

  • Den Unterricht auf die Bedürfnisse der Teilnehmenden anpassen

  • Erhält Rückmeldung von den Teilnehmenden

1. Suchen, Verarbeiten und Aufbewahren

2. Kummunizieren und Kooperieren

3. Produzieren und Präsentieren

4. Schützen und sicher agieren

5. Problemlösen und Handeln

6. Analysieren und Reflexieren