Literaturdidaktik

Individuation: (individuelle Bedeutsamkeit)

• Freizeitgestaltung, Selbstbildung, Ich-Enticklung

• = anthropologische Grunderfahrungen (mit-)teilbar machen

• Gratifiktaion: Faktenwissen, Artefaktemotion

• Bsp: das Schicksal ist ein mieser Verräter

Sozialisation: (soziale Bedeutsamkeit)

• Aufbau bzw. Überprüfung von Einstellungen, Gefühl der Gruppenzugehörigkeit

• = Schaffung von Gemeinschaft und Förderung der Auseinandersetzung mit der Welt und sich selbst

• Gratifikation: Erweiterung, Bestätigung

• Bsp: Harry Potter, Game of Thrones, Supernatural

Enkulturation: (kulturelle Bedeutsamkeit)

• Teilhabe am Prozess kultureller Kohärenzbildung, am literarischen Leben und am kulturellen Gedächtnis

• = kulturelles Gedächtnis wird gebraucht, um unverwechselbare Identität zu beweisen

• Gratifikation: Zukunftsbedeutung

• Bsp: Der Junge im gestreiften Pyjama, 1945

Individuation <—> Sozialisation

= Spannung zwischen eigenem Erleben und veröffentlichungsfähigem Verständnis

Sozialisation <—> Enkulturation

= Spannung zwischen hochgewerteter und Sozialisationsliteratur

Enkulturation <—> Individuation

= Spannung zwischen lustbetontem (Freizeit-)Lesen und Erwartung an Lektüre als kulturellem “Ritus”

1. “Erziehung zur Literatur” (Literarisches Lernen im engeren Sinn) und “Erziehung durch Literatur” (Literarisches Lernen im weiteren Sinn)

2. Erziehung zur Literatur:

   Wissen, Kenntnisse:

   Lernen über Literatur (z.B. Wissen über Texte, Motive, Gattungen, Darstellungsweisen, Epochen, Autor*innen)

   Fähigkeiten, Kompetenzen:

   Lernen für Literatur (z.B. Verstehen von Fiktionalität, Sinnbildern, Mehrdeutigkeit, ästhetischen Textstrukturen)

   Erziehung durch Literatur:

   Wissen, Kenntnisse:

   Lernen aus Literatur (z.B. kulturelles und historisches Wissen, gesellschaftliches und psychologisches Wissen)

   Fähigkeiten, Kompetenzen:

   Lernen an Literatur (z.B. Empathie und Fremdverstehen, moralische Entwicklung, differenzierte Weltwahrnehmung, ästhetische Kreativität)

3. Sprachlich-kognitives Fundament (= Erwerb von sprachlich-kognitiven Kompetenzen und Sprachwissen als generelle Grundlage des Textverstehens im Umgang mit pragmatischen und literarischen Texten)

Unterteilt in: Sozialisationsinstanzen (= Quellen der Impulsgebung) und die dazugehörigen Unterteilungen in Lebensphasen

1. Vorschulalter/frühe Kindheit (Familie, v.a. Mütter):

   Primäre literarische Intention (durch Kinderlieder, Vorlesen, … ; Sprache wird Referenzsystem -> Anregung nächster Phase)

2. Schuleintritt (Grundschule):

   Schriftspracherwerb (Motivation nötig für kognitiv schwierigen Prozess; Gefahr der ersten Lesekrise durch Slebstlesen)

3. Kindheit 7/8 - ca. 11 Jahre (Bibliotheken):

   Lustvolle Kinderlektüre (selbstständiges Lesen von bereitgestellten Texten)

4. Pubertät, Sek I 12-14/15 Jahre (Schule, Peers, Medien):

   Buch- bzw. Literarische Lesekrise = Transformation des kindlichen Lesemodus’ (Bruch in Lesesozialisation; starker Wandel im Leseverhalten: Neuorientierung, neue relevante Medien; Gegensätze: schulisches vs. Freizeitliches Lesen; Geschlechtsspezifische Unterschiede)

   -> wird bewältigt durch:

5. Jugend, Adoleszenz, Sek II 15-21 Jahre (Deutschlehrkräfte, Peers)

   Erwachsenenalter ab 21 Jahre (Ausbildung, Beruf):

   Nicht/wenig lesen {m} (keine Rückkehr zum literarischen Lesen -> Realisierung des fremdbestimmten Lesen = Pflichtlektüre; Lesen zur Information = instrumentelles Lesen)

   Sach- und Fachtextlesen {m} (interessenbasiertes Lesen, Aneignung von Wissen und Expertise -> Wissen vertiefen = Konzeptlesen; Lesen zur diskursiven Erkenntnis; Teilhabe an öffentlicher Kommunikation = Partizipatorisches Lesen)

   Sekundäre literarische Initiation {w} (Reintegration in literarische Gemeinschaft -> Teilhabe an öffentlicher Kommunikation = Partizipatorisches Lesen; Ästhetisches Lesen; Fortsetzung des kindlichen, lustbetonten Lesens = intimes Lesen)

M = E x W -> Motivation eine Sache zu tun ist Produkt aus der Erwartung bestimmter Ereignisse und dem Wert, die eine Person dem Ereignis bemisst

• E kann positiv sein —> mehr Motivation

• E kann negativ sein —> weniger Motivation

• Grundannahme: leistungsorientierte, motivierte Personen wählen ihre Handlungsziele bewusst und rational

Aufbau:

1. Soziale Umwelt (= Ausgangspunkt)

   • Kulturelles Milieu

   • Leseverhalten wichtiger Personen

   • Erfahrung mit dem Lesen

   • Schuische Leistungsrückmeldungen

2. Subjektive Verarbeitung

   • Wahrnehmung der sozialen Umwelt (1)

   • Interpretation und Attribution von Leseerfahrungen (2)

3. Motivationale Überzeugungen

   • Aus (1) resultiert Individuelles Interesse

   • Aus (1) resultiert Zielorientierung

   • Aus (2) resultiert Lesebezogenes Selbstkonzept

   • Aus (2) resultiert Lesebezogene Selbstwirksamkeit (auch durch schulische Rückmeldungen)

4. Lesebezogene Wert- und Erwartungskognitionen (durch Überzeugungen beeinflusst)

   1. Wert:

      • Vergnügen

      • Wichtigkeit

      • Nützlichkeit

      • Kosten

   2. Erwartung:

      • Subjektive Wahrscheinlichkeit, einen Text verstehen zu können

5. Aktuelle bzw. Habituelle Lesemotivation

   1. Intrinisch:

      • gegenstandsbezogen

      • Tätigkeitsbezogen

   2. extrinisch:

      • sozialer Vergleich

      • Anerkennung

      • Äußerer Druck

      • Noten

6. Aktuelles bzw. Habituelles Leseverhalten

   • Ausdauer

   • Anstrengung

   • Lesemenge

   • Lesestrategien

7. Aktueller Verstehenserfolg bzw. Lesekompetenz

   • Informationen ermitteln

   • Textbezogenes Interpretieren

   • Reflektieren und Bewerten

1. für die Diagnostik von Leseschwierigkeiten:

   • Haben Schüler*innen Schwierigkeiten beim Rekodieren/Dekodieren?

   • Haben Schüler*innen Schwierigkeiten, Zusammenhänge in Texten zu erkennen? (—> Interferenzen, lokale und globale Kohärenzbildung)

   • Haben Schüler*innen Schwierigkeiten, gezielt ihr Vorwissen beim Textverstehen zu nutzen?

2. Für die Bestimmung von Textschwierigkeiten:

   • Gibt es Wörter, die für die Schüler*innen schwierig sind? (—> Rekodieren/Dekodieren)

   • Sind die Informationen im Text sehr verteilt, sodass es für die Schüler*innen anspruchsvoll ist, die textbasierten Zusammenhänge herzustellen?

   • Weist der Text viele “Leerstellen” auf, sodass anspruchsvolle Inferenzen notwendig sind, um lokale und globale Kohärenz zu etablieren?

   • Ist spezifisches Vorwissen notwendig, um die entsprechenden Schlussfolgerungen/Inferenzen zu ziehen?

1. Soziale Ebene: Anschlusskommunikation

   • Familie

   • Schule

   • Peers

   • kulturelles Leben

2. Subjektebene: Selbstkonzept als (Nicht-)Leser*in

   • Wissen

   • Beteiligung

   • Motivation

   • Reflexion

3. Prozessebene:

   1. Hierarchiehoch:

      • Globale Kohärenz

      • Superstrukturen erkennen

      • Darstellungsstrategien erkennen

   2. Hierarchieniedrig:

      • Wort- und Satzidentifizierung

      • Lokale Kohärenz

• Lesesoziaisationsforschung

• Leseverstehensforschung / Forschung zur Kognitionspsychologie des Lesens

1. top down = lesegesteuert, konzeptgeleitet —> Text wird interpretiert und rekonstruiert

2. Bottom up = textgesteuert, Datengeleitet —> Einzeldaten werden zusammengezogen und dekodiert

3. Mentales Modell = individuelles Textverständnis mit unterschiedlichen Strukturen

4. Rekodieren = Folge von Buchstaben in Lautabfolge

5. Dekodieren = semantische Dimension, Wortbedeutung erfassen

6. Proposition = semantische Relationen, Verbindung mehrerer Konzepte

7. Lokale text- und Wissensbereiche Kohärenzbildung = einzelne Wörter / Wortgruppen / Sätze und deren Zusammenhang herstellen

8. Globale Kohärenzbildung = gesamten Text verarbeiten, Verdichtung aufs Wesentliche

9. Inferenzen = wissensbasierte Schlussfolgerungen

10. Superstrukturen = mentale Rekonstruktion der formalen Organisation des Textes

11. Metakognition = Auseinandersetzung mit eigenen kognitiven Prozessen

Situationsmodell: auch mentales Modell des Textes

= stark verdichtete, durch Vorwissen und Inferenzen angereicherte Zusammenfügung des Textinhaltes und gegebenfalls Sinnzuweisungen

• ist individuell und Strukturen sind unterschiedlich

• Top down und bottom up Prozesse am Anfang

Grundlagen für das mentale Modell sind Kenntnisse über:

• Textmerkmale (z.B. Abweichung von Alltagssprache; potentielle Mehrdeutigkeit; Alterität, …)

• Leser*innenbezogene Merkmale + Prozesse (z.B. Vorwissen, emotional-evaluative Prozesse, Rezeptionseinstellungen, Metakognition, …)

—> danach folgen:

“Hierarchieniedrige” Prozesse:

• Entschlüsseln von Wörtern / Syntax

• Beziehung zwischen Wörtern und Sätzen herstellen

  • Lokale Kohärenzbildung

  • Rekodieren / Dekodieren

  • Propositionsbildung

“Hierarchiehohe” Prozesse:

• Verarbeitung größerer Einheiten des Textes

• Bildung eines übergeordneten mentalen Modells

  • Globale Kohärenzbildung

  • Erfassen von Superstrukturen

  • Verstehen von Gestaltungselementen / rhetorischen Strategien

—> aus beiden folgt das Ziehen von Inferenzen (= wissensbasierte Schlussfolgerungen)

Soziale Ebene:

• Leseanimierende Verfahren

Subjektebene:

• Viellese-Verfahren (dient zur Stärkung der bereits starken Leser, da es schwachen kaum bis gar nichts bringt)

Prozessebene:

• Lesestrategietrainings (hierarchiehoch)

• Leseübungen und Lautleseverfahren (hierarchieniedrig)

= Leser*innen können einen Text auf Wort- und Satzebene genau, automatisiert, schnell und sinnkonstituierend lesen

• genaues Dekodieren, d.h. Keine Verlesungen (kritisch: < 95%

• Automatisierung der Dekodierfähigkeit

• Fähigkeit zur sinngemäßen Betonung (= prosodicparsing)

• Lesegeschwindigkeit (mindestens 150 Wörter pro Minute)

• geringe Motivation

• Geringe Gratifikation

• Geringeres Textverständnis

• Geringerer Unterrichtserfolg

• Negatives Selbstkonzept (als Leser*in)

Nicht sinnvoll:

1. “Reihumlesen”

   • derjenige, der liest, kann sich nicht auf den Inhalt konzentrieren

   • Schüler*innen, die schwächer im Lesen sind, könnten zur Zielscheibe werden

Sinnvoll:

1. (halb-)lautes Vorlesen kurzer Texte oder Textabschnitte zur gezielten Verbesserung der hierarchieniedrigen Lesefähigkeiten (= Effektivität auf Leseflüssigkeit und auch Textverstehen belegt)

   • Wiederholtes Lautlesen

   • Begleitendes Lautlesen

     Bsp: Tandem-Lautleseverfahren

     • Lesetandem: Lesetrainer (guter Leser) und Lesesportler (schwacher Leser)

     • Suchen von Textexemplar und dann gleichzeitiges Lesen im Chor (halb-)lautlos. (= Trainer führt den Finger am Text mit)

     • Wenn Lesesportler einen Fehler macht und ihn nicht selbst korrigiert, dann macht das der Lesetrainer + beide setzen neu am Anfang des Satzen an und lesen gemeinsam weiter

     • Wenn Trainer das Gefühl hat, dass der Sportler ein Wort nicht versteht, fragt er nach und gibt gegebenfalls eine Erklärung

     • Wenn sich der Sportler sicher fühlt, gibt er dem Trainer ein “Allein-Lese-Zeichen” (Zeichen wird vorher abgesprochen, bspw. Antippen des Armes)

     • Text wird in der Trainingszeit (15 Minuten) insgesamt viermal gelesen

1. Lesetechniken:

   • Sind mentale “Werkzeuge” / “Werkzeugkasten”

   • Es gibt unterschiedliche “Werkzeuge” für unterschiedliche Lesesituationen

   • Faktoren: Text, Aufgabe bzw. Lesezeichen, eigene Lesefähigkeiten

   • Sind bedeutsam auf der Planungseben

2. Lesestrategien:

   • sind wichtig auf der Handlungsebene (= zielorientierter / strategischer und bestenfalls flexibler Einsatz von Lesetechniken in einer bestimmten Lesesituation

   • Wichtig dabei: Kontrolle und Adaption / Regulation der mentalen Prozesse und der eingesetzten Lesetechniken

1. ordnende Lesetechniken (= Strukturierung und Reduzierung des Textes) —> lokale KB

   • wichtige Textstellen unterstreichen

   • Sinnvolle Überschriften für Textabschnitte finden

   • Mind- oder Conceptmap erstellen —> globale KB

2. Elaborierende Lesetechniken (= Text mit dem Vorwissen in Beziehung setzen) —> Metakognition

   • vor der Lektüre Fragen formulieren

   • Absätze in eigenen Worten reformulieren

3. Wiederholende Lesetechniken (= Verstehens- und Behaltensleistung verbessern) —> Selbstregulation

   • erneute, gezielte Lektüre

   • Exzerpt anfertigen

1. elaborieren

2. Elaborieren

3. Ordnen

4. Ordnen

5. Wiederholen / ordnen

1. Lernen in Bezug auf innere und äußere Textwelt

   • Erziehung zur Literatur:

     • unterschiedliche Vorstellungen werden gefördert und neue Zugänge zu Unbekannten Textwelten eröffnet (Lernen über Literatur)

     • bauen fiktiver Welten (Lernen für Literatur)

   • Erziehung durch Literatur:

     • erweitern wirklicher Welten durch Erkenntnisse aus Literatur (Lernen aus Literatur)

     • Förderung der Vorstellungskraft, Fremdverstehen, Empathie (Lernen an Literatur)

2. Lernen in Bezug auf Zusammenhänge im Dargestellten

   • Erziehung zur Literatur:

     • Reflexion inwiefern und warum literarische Texte im Herstellen von Zusammenhängen herausfordern (Lernen über Literatur)

     • Geduld und Frustrationstoleranz im Verstehensprozess erwerben, Sinnzusammenhänge erkennen und interpretieren und Nichtverstehen von Zusammenhängen aushalten (Lernen für Literatur)

   • Erziehung durch Literatur:

     • Verstehen komplexer Interaktionsbezüge und Konflikte zur sozialen Wirklichkeit in positiver Wirkung (Lernen aus Literatur)

     • Kompetenzen wie Frusttoleranz und Sensibilität entwickeln (Lernen an Literatur)

3. Lernen in Bezug auf die Textoberfläche

   • Erziehung zur Literatur:

     • Etablierung einer entsprechenden Lesehaltung; welche Formen der Gestaltung sind typisch? Textwahrnehmung fällt leichter (Lernen über Literatur)

     • Zusammenhänge durch Auseinandersetzung rekonstruieren (Lernen für Literatur)

   • Erziehung durch Literatur:

     • Bewusstsein im Alltag schaffen, dass es nicht nur darauf ankommt, was man sagen will sondern in welcher sprachlichen Form man das tut (Lernen aus Literatur)

4. Lernen in Bezug auf Mehrdeutigkeit

   • Erziehung zur Literatur:

     • Erkenntnis, dass Versuche einer Vereindeutigung des Textsinns den Deutungsspielraum verkleinern (Lernen über Literatur)

     • Wahrnehmung von mehrdeutigen semantischen Zusammenhängen und interpretieren (Lernen für Literatur)

   • Erziehung durch Literatur:

     • eindeutig erscheinende Erklärungen können jederzeit mehrdeutig sein und bedürfen einer Neuinterpretation (Lernen aus Literatur)

     • Bewusstsein wird entwickelt, dass im Umgang mit der Realität Irritationen und Ambivalenzen als solche wahrgenommen, beurteilt und geklärt werden (Lernen an Literatur)

5. Lernen in Bezug auf Indirektheit und Sinnbildlichkeit

   • Erziehung zur Literatur:

     • Aufbau des Wissens über Formen literarischer Indirektheit und Sinnbildlichkeit (Lernen über Literatur)

     • Fähigkeit diese Formen wahrzunehmen, zu interpretieren, im Text zu suchen und Mehrdeutigkeit reflektiert zu balancieren (Lernen für Literatur)

   • Erziehung durch Literatur:

     • Alltagssymbole nicht nur klischeehafte Bedeutung, sondern auch Widersprüchlichkeit und Mehrdeutigkeit interpretieren (Lernen an Literatur)

6. Lernen in Bezug auf perspektivische Darstellung

   • Erziehung zur Literatur:

     • Kennen vielfältiger Möglichkeiten der perspektivischen Relativierung des Dargestellten (Lernen über Literatur)

     • Perspektiven auf das Dargestellte erfassen und koordinieren (Lernen für Literatur)

   • Erziehung durch Literatur:

     • Erkennen, dass die Wahrnehmung und Darstellung der Welt generell perspektivengebunden ist (Lernen aus Literatur)

     • Verstehen literarischer Perspektiven mit Wirkung auf die soziale Kognition (Lernen an Literatur)

7. Lernen in Bezug auf Fiktionalität

   • Erziehung zur Literatur:

     • Kenntnis von Fiktionssignalen, Gattungsbezeichnungen und Gattungsformen; Dargestelltes ähnelt der Wirklichkeit auf unterschiedlicher Art und Weise (Lernen über Literatur)

     • Was haben fiktionale Transformationen für ein Potenzial auf unser Weltwissen? (Lernen für Literatur)

   • Erziehung durch Literatur:

     • Fiktionen sind weder getreue Abbildungen noch Verfälschungen der Realität (Lernen an Literatur)

8. Lernen in Bezug auf Gattungseigenschaften

   • Erziehung zur Literatur:

     • Aufbau von Wissen über literarische Gattungseigenschaften (Lernen über Literatur)

     • Gattungseigenschaften nutzen um Texte grundlegend oder differenzierter zu verstehen (Lernen für Literatur)

   • Erziehung durch Literatur:

     • Was hat bspw. die Lehre der Fabel mit meinem eigenen Leben zu tun? Wissen über Kategorien können immer abweichen (Lernen an Literatur)

9. Lernen in Bezug auf Kontexte

   • Erziehung zur Literatur:

     • aufgebautes Literatur- und kulturgeschichtliches Wissen über Strömungen und Epochen (Lernen über Literatur)

     • Fähigkeit, Wissen über Entstehung- und Referenzkontexte zum Verstehen reflektiert heranzuziehen (Lernen für Literatur)

   • Erziehung durch Literatur:

     • Aus Literatur Weltwissen gewinnen (Lernen aus Literatur)

     • Wissen über Kontexte aktualisiert und zur reflektierten Auseinandersetzung mit Fragen des eigenen Lebens nutzen (Lernen an Literatur)