Biwi 4.1

Grundschule

= Bindeglied zwischen freiwilligem Elementarbereich (aber mit Rechtsanspruch), gegliederter Sekundarstufe I

• Beginn der Schulpflicht mit der Grundschule

• Dauer in der Regel 4 Jahre -> Berlin und Brandenburg 6 Jahre

Veränderte Kindheit - veränderte pädagogische Konzepte?

Entstehung der Grundschule in der Weimarer Republik: Prinzip der Kindgemäßheit

• Kinder wurden zum ersten Mal als eigenständige Wesen angesehen mit eigenen Bedürfnissen

• vorher wurden sie als “kleine Erwachsene” angesehen

• dadurch kam es zur Reformorientierung

Nationalsozialismus: Prinzip der Einbindung in den völkischen Staat

• weiterhin Kind als eigenständiges Wesen

• Ziel: Machen von “funktionstüchtigen Menschen” -> Beginn schon in der Grundshcule

• Ziel: Einbindung in den völkischen Staat

DDR: Prinzip der Erziehung von Aktivisten im sozialistischen Staat

• weiterhin Kind als eigenständiges Wesen

• Ziel: Erziehung von Aktivisten im sozialistischen Staat

• Ziel wurde durch Jugendbewegungen erreicht

BRD: Anknüpfung an Weimar

• Pädagogik vom Kind aus

  -> Kind wieder stärker als Individuum entdeckt

• Erziehung zur Mündigkeit

  -> das einzelne Kind im Zentrum, welches Mündigkeit erlangen soll

Nachwende: Verstärkte Wahrnehmung eines “Wandels der Kindheit”

• Modernisierungsschübe

• Veränderung der Lebenswelt (-Medien, -Konsum)

• Veränderung der Lebenslagen (-Scheidung, -Terminierung, - Helikopter)

Kritik: Verlust der richtigen Kindheit? Mehrbelastung der Lehrkräfte?

Grundschule muss sich verändern!

• Selbstständigkeitsorientierte Lehr-Lernformen

• Sozialpädagogische Orientierung

• Erweiterung des Zeitrahmens -> Ganztagsschule

Ansatzpunkte pädagogischer Konzepte im 20. Jahrhundert

Reformpädagogik:

“vom Kinde aus” -> Kind entwickelt sich von innen heraus und muss dabei nur unterstützt werden

Entwicklungstheorien (z.B. Piaget, 1975)

• Fortschreitende Entwicklung in 4 Phasen

• Grundschulkinder in konkret-operatorischer Phase

• Denken von Kindern und Erwachsenen unterscheidet sich grundsätzlich

Lernpsychologie (z. B. Bruner, 1970)

• Aktiv lernendes Kind

• Kognitiv zu förderndes Kind

Konstruktivistische Lehr-Lerntheorien (z. B. Gerstenmaier & Mandl, 1995)

3 Ineinandergreifende Prozesse des Lernens:

• Lernen als kognitiver Prozess

• Lernen als situativer Prozess

• Lernen als sozialer Prozess

Sozialisationstheorie (z. B. Bronfenbrenner, 1979)

Interagierende Systeme, Beschreibung von Übergangssituationen zwischen den Systemen

• Individuum mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen

• Lernumwelt in Kita, Schule, Elternhaus

• Gesellschaftliches System

Soziokulturelle Zugangsweisen (z. B. Aries, 1965)

• Kindheit als historisches Konstrukt verstehen

• Kind als Akteur ernst nehmen

• Mitgestaltung von Kindern einbeziehen

Pädagogik der Grundschule (vgl. Duncker, 2014)

• Ausbildung des Kindes als gesellschaftsfähiges Individuum

• Verbindung von Individuierung und Enkulturation

  • Herausfinden: Wer bin ich, was kann ich/nicht, was sind meine Ziele, wie will ich mein Leben leben

  • Rahmenbedingungen der Individuierung: Familie, Peers, Schule, Kultur, Religion, Stadtteil, Land, etc.

• Dialektik des Aneignens und Hervorbringens von Kultur

  • Aneignen von Kulturtechniken

  • Hervorbringen von Spielkulturen

• Balance zwischen

  • Anforderung - Behütung

  • Aufgabenstellung - freierSelbsttätigkeit

  • Zeigen der Welt - Handeln in der Welt

Schulgesetz RLP

§1 Auftrag der Schule

(1) Der Auftrag der Schule bestimmt sich aus dem Recht des jungen Menschen auf Förderung seiner Anlagen und Erweiterung seiner Fähigkeiten, unabhängig von seiner Religion, Weltanschauung oder ethnischen Herkunft, einer Behinderung, seinem Geschlecht oder seiner sexuellen Identität sowie aus dem Anspruch von Staat und Gesell- schaft an Bürgerinnen und Bürger zur Wahrneh- mung von Rechten und Übernahme von Pflichten hinreichend vorbereitet zu sein.

§10 Aufgaben und Zuordnung der Schularten

(1) Jede Schulart und jede Schule ist der indivi- duellen Förderung der Schülerinnen und Schüler verpflichtet. Alle Maßnahmen der Leistungs- und Neigungsdifferenzierung in innerer und äußerer Form wie auch die sonderpädagogische Förde- rung durch Prävention und integrierte Förder- maßnahmen tragen diesem Ziel Rechnung. Das Nähere regeln die Schulordnungen. Die Schulen sind verpflichtet, sich an der Lehrerausbildung zu beteiligen.

§23 Selbstständigkeit der Schulen

(1) Die Schulen haben das Recht und die Pflicht, ihre Angelegenheiten nach Maßgabe dieses Gesetzes selbst zu planen, zu entscheiden und durchzuführen. Sie sind in diesem Rahmen für Schulentwicklung und Qualitätssicherung verant- wortlich.

§25 Lehrkräfte

(1) Die Lehrkräfte gestalten Erziehung und Un- terricht der Schülerinnen und Schüler frei und in eigener pädagogischer Verantwortung im Rahmen der für die Schule geltenden Rechts- und Verwal- tungsvorschriften, der Anordnungen der Schulauf- sicht und der Beschlüsse der Konferenzen. Sie sind verpflichtet, an der Schul- und Qualitätsentwick- lung mitzuwirken. Unbeschadet des Rechts, im Unterricht die eigene Meinung zu äußern, sollen die Lehrkräfte dafür sorgen, dass auch andere Auffassungen, die für den Unterrichtsgegenstand unter Berücksichtigung des Bildungsauftrags der Schule erheblich sind, zur Geltung kommen. Jede einseitige Unterrichtung und Information ist unzulässig.

(9) Die Lehrkräfte und die Fachkräfte halten durch Fortbildung den Kontakt mit dem Entwicklungs- stand der Wissenschaft und der für die Unterrichts- tätigkeit wesentlichen Fachpraxis aufrecht.

§27 Allgemeines

(1) Die Lehrkräfte beraten und beschließen in Konferenzen über alle wichtigen Fragen der Er- ziehungs- und Unterrichtsarbeit im Rahmen des Bildungsauftrags der Schule, die ihrer Art nach ein Zusammenwirken der Lehrkräfte erfordern und für die keine andere Zuständigkeit begründet ist.

§37 Grundsatz

(1) Die Eltern haben das Recht und die Pflicht, an der schulischen Erziehung ihrer Kinder mitzuwirken.

§57 Beginn des Schulbesuchs

Alle Kinder, die bis zum 31. August das sechste Lebensjahr vollenden, besuchen die Schule mit dem Beginn des Schuljahres.

Schuleingangsstufe

• Problem: Große Unterschiede zwischen Schulanfängern als lernförderliches Bereicherungspotenzial

• Lösungsweg der Kultusministerkonferenz (KMK) 1993,1997: Optimalmodell der neuen Schuleingangsstufe mit folgenden Merkmale, aber kaum umgesetzt (Götz, 2014)

  1. Das erste und zweite Grundschuljahr bilden unter Einschluss jahrgangsgemischten Lernens eine organisatorische und pädagogische Einheit

  2. Die Verweildauer in den ersten beiden Grundschuljahren wird flexibilisiert und kann zwischen ein und drei Jahren betragen

  3. Mehrere Einschulungstermine pro Jahr werden angeboten

  4. In den beiden ersten Grundschuljahren werden sonder-, grund- und sozialpädagogische Arbeit zusammengeführt

  5. Alle schulpflichtigen Kinder werden eingeschult, auf Elternwunsch auch vorzeitig

  6. Zurückstellungen altersmäßig schulpflichtiger Kinder vom Schulbesuch finden nicht mehr statt.

§58 Vorzeitige Aufnahme, Zurückstellung vom Schulbesuch

(1) Kinder, die noch nicht schulpflichtig sind, kön- nen auf Antrag der Eltern in die Schule aufgenom- men werden, wenn aufgrund ihrer Entwicklung zu erwarten ist, dass sie mit Erfolg am Unterricht teilnehmen werden. Die Entscheidung trifft die Schulleiterin oder der Schulleiter im Benehmen mit der Schulärztin oder dem Schularzt. Zur Entscheidungsfindung soll mit Zustimmung der Eltern die Kindertagesstätte einbezogen werden.

(2) Eine Zurückstellung vom Schulbesuch ist für schulpflichtige Kinder aus wichtigem Grund einmal auf Antrag der Eltern möglich. Die Ent- scheidung trifft die Schulleiterin oder der Schul- leiter im Benehmen mit der Schulärztin oder dem Schularzt. Eine Zurückstellung soll in der Regel nur vorgenommen werden, wenn dies aus gesund- heitlichen Gründen erforderlich ist. Diese Kinder können in einem Schulkindergarten oder in einer Kindertagesstätte gefördert werden.

Grundschulordnung RLP

§1 Zielsetzung und Gestaltung von Unterricht und Schulleben

(1) Die Grundschule führt die Schülerinnen und Schüler in das schulische Lernen ein. Sie befähigt sie zum selbstständigen und gemeinsamen Lernen und Handeln. Sie leitet zur Übernahme von Werten, Einstellungen und Haltungen im Sinne des § 1 des Schulgesetzes (SchulG) an. Sie bietet den Schülerinnen und Schülern Hilfen und Orientierung und fördert ihre individuelle Entwicklung.

(2) Die Grundschule geht in ihrer Bildungs- und Erziehungsarbeit vom jeweiligen Entwick- lungsstand der Schülerinnen und Schüler aus. Sie beteiligt die Schülerinnen und Schüler an der Planung und Gestaltung des Unterrichts und des Schullebens.

(3) Die Grundschule arbeitet mit dem Kindergarten konzeptionell zusammen, um den Über- gang in die Schule zu erleichtern. Sie fördert das Schulleben durch vielfältige Vorhaben.

§7 Zusammenwirken von Eltern und Schule

(1) Die gemeinsame Bildungs- und Erziehungsaufgabe verpflichtet Schule und Eltern zu vertrauensvoller Zusammenarbeit. Das Zusammenwirken von Eltern und Schule richtet sich nach § 2 SchulG.

(2) Die Schule berät die Eltern in fachlichen, pädagogischen und schulischen Fragen, bei Erziehungs- und Lernschwierigkeiten und bei der Schullaufbahn, insbesondere beim Über- gang zu einem weiterführenden Bildungsgang. Sie unterrichtet die Eltern möglichst frühzei- tig über ein auffallendes Absinken der Leistungen und über sonstige wesentliche, die Schü- lerin oder den Schüler betreffende Vorgänge. Sie weist rechtzeitig auf die Möglichkeit des freiwilligen Zurücktretens oder des Überspringens einer Klassenstufe hin.

(3) Jede Lehrkraft hält zur Unterrichtung und Beratung der Eltern regelmäßig Sprechstun- den ab. Den Eltern ist auch außerhalb der Sprechstunden Gelegenheit zu einem Gespräch zu geben. Die Schule kann in regelmäßigen Abständen allgemeine Elternsprechtage durch- führen. Der Termin des Elternsprechtags wird im Einvernehmen mit dem Schulelternbeirat festgelegt; der Elternsprechtag findet in der Regel in der unterrichtsfreien Zeit statt.

Rahmenplan Grundschule RLP

Konzept des Rahmenplanes

Der Rahmenplan besteht aus einem Grundsatzteil (Die Grundschule – Ort grundlegender Erfahrungen) und den Teilrahmenplänen für die Fächer und Lernbereiche. Sie beschreiben einerseits die Leitideen grundschulgemäßen Lehrens und Erziehens („ermutigende Pädagogik“) und andererseits die tragenden Grundlagen der einzelnen Fächer und Lernbereiche.

Der Rahmenplan ist im Sinne des Wortes tatsächlich als „Rahmen“ zu verstehen. Dieser Rahmen aus Grundlegender Bildung und den Vorgaben zu den Lernbereichen muss von der ein- zelnen Schule, vor dem Hintergrund ihrer konkreten Schülerinnen und Schüler, durch angemessene Un- terrichtsplanung und Unterrichtsgestaltung ausgefüllt werden. Damit erweitert sich der Gestaltungs- spielraum der Einzelschule erheblich.

Die Ziele der Unterrichtsarbeit werden in „Leistungsprofilen“ dargestellt. Sie formulieren Anforderungen an das Lehren der Lehrkräfte wie auch an das Lernen der Kinder. Damit werden zum einen Qualitätsstan- dards für die Arbeit der Grundschule beschrieben. Zum anderen wird die Basis der nachfolgenden Arbeit der Orientierungsstufe deutlich gemacht.

Im inhaltlichen Bereich erfolgt eine Konzentration auf anschlussfähiges und anwendungsfähiges Wissen. Der Erwerb anschlussfähigen Wissens, als ein gut organisiertes, lebenspraktisch vernetztes System von flexibel einsetzbaren Fähigkeiten und Fertigkeiten, ist nach wie vor eine der wichtigsten Aufgaben der Schule. So werden Qualifikationen wie anwendungsfähiges Wissen, Lernkompetenz, soziale Kompetenzen und Wertorientierungen besonders herausgestellt.

Grundschulpädagogik: Praxis und Wissenschaft

Grundschulpädagogik als:

1. Pädagogik für ALLE Kinder

• Umgang mit Heterogenität in der Grundschule

  • leistungsstarke und -schwache Kinder

  • Kinder mit Migrationshintergrund

  • Familiärer Hintergrund: sozio-ökonomischer Status

  • Geschlechterunterschiede

  • Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf (Bsp.: Lese-Rechtschreibschwäche, Dyskalkulie, ADHS)

  • Integrativer Unterricht

  • Differenzierender Unterricht

1. Pädagogik für KINDER

• Anknüpfen an Voraussetzungen und Entwicklungsstände

  • Kognitiv

  • Motivational

  • Emotional

  • Sozial

  • motorisch

• Erkenntnisse aus Entwicklungspsychologie sind hier wichtig

  • Piaget und Konstruktivismus

  • Säuglingsforschung und begriffliches Wissen

  • Vygotsky und symbolischer Interaktionismus

1. Pädagogik mit HEUTIGEN Kindern

• Lebens- und Sozialisationsbedingungen von Kindern:

  • Scheidung

  • Geschwister

  • Medien

• Freizeitverhalten

• Erkenntnisse der Kindheitsforschung

1. PÄDAGOGIK

• erzieherischer Auftrag der Grundschule/Erziehender Unterricht

• Förderung von Persönlichkeits- und Identitätsbildung, Wertehaltungen, sozialer Handlungsbereitschaft

• staatsbürgerlicher Auftrag von Grundschule

1. Pädagogik für die GRUNDSCHULE

• Vermittlung grundlegender Bildung

• fachliche und überfachliche Kompetenzen, lebenslanges Lernen

• Kompetenzen

  • Selbstkompetenz

  • Sozialkompetenz

  • Sachkompetenz

  • Methodenkompetenz

1. DIDAKTIK für die Grundschule

• Lehr- und Lernprinzipien

  • Konstruktivismus

  • Unterrichtsqualitätsforschung: Strukturierung im Unterricht

• Unterrichtsprinzipien und -methoden

  • offenerUnterricht

  • Projektmethode

  • kooperatives Lernen

  • Stationenlernen

• Fachspezifisches Lernen und Kompetenzen

  • Anfangsunterricht

  • Erwerb von Symbolsystemen/Kulturtechniken

  • Mathematik, Schriftspracherwerb, Sachunterricht

• Domänenübergreifende Kompetenzen

  • Selbstregulation

  • Metakognition

  • Lernmotivation

1. als FORSCHUNGSDISZIPLIN

• Untersuchungen zu Lehr-Lern-Prozessen in der Grundschule

  • untersucht Wirksamkeit von unterschiedlichen Lernumgebungen / methodischen Ansätzen für:

    • kognitive Entwicklung

    • motivationale Entwicklung

    • soziale Entwicklung

• Untersuchungen zur Leistungsentwicklung im Grundschulalter (TIMSS; IGLU; IGLU-E; PIRLS; PERLE)

• Untersuchungen zur Professionalität von Grundschullehrerinnen und -lehrern

  • Fachspezifisches Wissen

  • Fachdidaktisches Wissen

  • Unterrichtshandeln

  • Einstellungen und Überzeugungen

Forderungen an den Unterricht in der Grundschule

• Initiierung von Lernaktivitäten -> Bildungsinhalte

• Lehren als “Orchestisierung” von Unterricht

• Erzieherische Funktion von Unterricht

• Förderung aller Kinder entsprechend ihren Voraussetzungen

• Vorbildfunktion von Lehrkräften (Lernen, Werte, Arbeitsweisen, Selbstverständnis etc.)

• Wirkung von Unterricht: Förderung der kognitiven, motivationalen, sozialen und emotionalen Entwicklung von Grundschulkindern

Was bedeutet es, zu lehren?

• eine (zu lernende) Sache aufarbeiten

• ein Adressat (= Kinder -> Lehrer muss das Kind kennen)

• eine auslösende Situation

• angemessene Unterstützung

• Lehrender: initiiert UND unterstützt beim Adressaten eine Lernaktivität über einen Gegenstand -> selbsttätiges Lernen in einer unterstützten Lernumgebung

• Lernstrategien erarbeiten!! -> z.B. Lichteinstrahlung und die Brechung zur Bestimmung des Unterschieds benötigt Lösungsstrategien

• Lehren als Ermöglichung aktiven Lernens erfordert einen Perspektivenwechsel!

• Allzu oft wird Lehren mit der Vermittlung/Übertragung von Wissen auf “Unwissende” assoziiert

• Allzu oft wird Lernen mit negativ besetzen, formalisierten und passiven Prozess assoziiert

Zum Berufsbild von Lehrerinnen und Lehrern

Lehrpersonen sind Fachleute für das Lernen (Reusser, 2006)

• Planung…

• Organisation…

• Durchführung…

• Reflexion…

… von Lehr- und Lernprozessen

• Individuelle Bewertung des Gelernten

• Systematische Evaluation des Unterrichts

“ Für die berufliche Arbeit sind umfassend fachwissenschaftliche wie auch pädagogisch-didaktische und soziologisch-psychologische Kompetenzen sowie kommunikative und soziale Fähigkeiten erforderlich”

Ein Beispiel aus der Forschung zum Berufsbild - Konstruktivistisch oder Transmissiv?

Welches Bild haben Lehrerinnen und Lehrer vom Lehren und Lernen?

Überzeugungen von Grundschullehrkräften zum Lehren und Lernen von Mathematik:

• konstruktivistisch:

  • Mathematik ist ein Werkzeug zum Verständnis der Welt

  • Das Lernen von Mathematik beinhaltet die aktive Konstruktion von mathematischen Einsichten

  • Fehler sind ein wichtiger Schritt bei der Verständnisentwicklung

  • es gibt immer viele Lösungswege zu mathematischen Problemen

• transmissiv:

  • Mathematik ist eine Ansammlung von Fakten/Prozeduren/Zeichen

  • eine mathematische Aufgabe hat immer einen Lösungsweg

  • Das Lernen von Mathematik sollte in bestimmten Schritten erfolgen

  • Fehler beim Lösen von Aufgaben sind unproduktiv und sollten vermieden werden

Konstruktivistische und Transmissive Überzeugungen schließen sich nicht aus, sie sind beide Funktional in verschiedenen Situationen

-> Signifikanter Zusammenhang zwischen den Überzeugungen zum Lehren und Lernen und den Leistungen der Schülerinnen und Schüler bei anspruchsvollen Sachaufgaben (Staub & Stern, 2002; Kleickmann, Vehmeyer, & Möller, 2010)

-> Effekte sind vermittelt über das Ausmaß an Fachwissen (Kunter, 2011)

Forschungsergebnisse zu Überzeugungen

Häufiger Befund: Lehrkräfte unterrichten gemäß ihren impliziten Vorstellungen zum Lehren und Lernen (so, wie sie selbst unterrichtet wurden)

-> Vorstellungen sind sehr änderungsresistent!

Was muss die Grundschule heute leisten?

• Lehrkräfte ermöglichen aktives, selbstgesteuertes Lernen.

  Sie unterstützen bei:

  • der Aneignung von Weltwissen

  • der Identitätsbildung und Persönlichkeitsentwicklung

  • der Entwicklung von schulischen und außerschulischen Interessen

• Förderung von anschlussfähigem Wissen

• Förderung von Interessens- und Motivationsentwicklung und Identitätsbildung

• Differenzierung von Unterricht gemäß der individuellen Bedingungen einer heterogenen Schülerschaft (Sprache, Kognition, Motivation etc.)

Ziel der Ausbildung von professionellem, handlungsrelevantem Wissen bei zukünftigen Lehrerinnen und Lehrern

• Wissenschaftlich begründet

• Aufgrund von Erkenntnissen verändert

Notwendige empirische Evaluation von Reformmaßnahmen durch längsschnittliche Designs, experimentelle Forschung, Begleitforschung

Erzieherischer Auftrag

-> Lernen in der Gemeinschaft mit anderen

• Achtung der Individualität

• Entwicklung von Gemeinsinn, Wertehaltungen

• Heimischwerden in der eigenen Kultur UND Offenheit für andere

Staatsbürgerlicher Auftrag

-> Demokratie erfahrbar machen

• Mitgestaltung bei gemeinsamen Angelegenheiten

• Realisierung von pädagogischen Aufgaben in demokratischen Formen

Bildungsauftrag

-> Aneignung der Welt ermöglichen

• Aufgreifen von Vorerfahrungen

• Ausbildung von grundlegenden domänenspezifischen und - übergreifenden Kompetenzen

Was ist grundlegende Bildung?

Zwei Positionen:

• Grundlegung von Bildung:

  = Vorbereitung der eigentlichen Bildung

  -> Grundschule als Fundament, nur Vermittlungsschule, Anbahnung der eigentlichen Schulfähigkeit, Bedeutung für anschließenden Fachunterricht

• Grundlegende Bildung:

  = Grundschule als gleichwertige Bildungseinrichtung; Bildung durch altersspezifische Ausformung (z.B. didaktische Rekonstruktion), eigener Bildungsauftrag der Grundschule

  -> eigener Inhalte, eigene Methoden, eigene Arbeitsweisen, eigene Einstellungen

Grundlegende Bildung

• Definierte Grundlage/Sockelniveau, Kontinuität im weiteren Bildungsgang

  -> anschlussfähige Bildung

• gemeinsamer Boden, aber individuelle Höhe

  -> Fundamentum (= Boden) und Additivum (= Höhe)

  ABER: Elternhaus und weiterführende Schulen sind schon in der Grundschule präsent, da nach der Grundschule kein einheitlicher Bildungsgang erfolgt

Grundlegende Bildung als Aufgabe der Grundschule, muss vier verschiedene Kompetenzen bedienen:

• Selbstkompetenz: innere Autonomie, Selbstkonzept, Lernmotivation, Interessen

• Soziale Kompetenz: soziale Handlungsbereitschaft und -fähigkeit, Wertehaltung

• Sachkompetenz: Aneignung von anschlussfähigem und integriertem Wissen, metakognitives Wissen

• Methodenkompetenz: Aneignung grundlegender Fertigkeiten zum lebenslangen Lernen

Grundlegende Bildung als Förderung von Kompetenzen?

Kompetenzen:

Unter Kompetenzen versteht man die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortlich nutzen zu können.

-> Kompetenzenaufbau ist als Grundlegende Bildung zu verstehen

Kompetenzen als Lernziele?

• Erwerb intelligenten Wissens

• Erwerb anschlussfähigen Wissens

• Erwerb von Schlüsselqualifikationen

• Erwerb des Lernen Lernens

• Erwerb sozialer Kompetenzen

• Erwerb von Werteorientierungen (sozial, demokratisch, persönlich)

Kompetenzen als Lernziele im Unterricht

Fragen:

• Messbarkeit (kann man Kompetenz messen?); damit Überprüfbarkeit von Lernergebnissen?

• Zeitlicher Rahmen?

Einbezug von

• Emotionalen Zielen

• Personalen Zielen

Multikriteriale Zielerreichung im Unterricht, was zentral für die Grundschule ist!

-> Um das Kriterium der Messbarkeit zum umgehen wurden Bildungsstandards eingeführt

Die Debatte um Bildungsstandards

Beschluss der KMK (2003): Einführung verlässlicher Bildungsstandards (Grundschulabschluss Ende Klasse 4, Hauptschulabschluss Ende Klasse 9, mittlerer Bildungsabschluss)

Orientierung an erfolgreichen Staaten in PISA:

• fachbezogene Kompetenzen

• beruhen auf Bildungszielen

• eingebettet in fachübergreifende Bildungsziele (Überzeugungen, Einstellung, Wertehaltungen)

-> dennoch wurde hier das Problem der Messbarkeit noch nicht wirklich gelöst. Dennoch war es ein erster Schritt dafür

Bildungsstandards

= Leistungsstandards (definieren, was am Ende von bestimmten Ausbildungszeiten erreicht werden soll)

NICHT: Unterrichtsstandards

• Vergleich mit Lehrplänen: definiert durch Inhalte

• Ausdifferenzierung in Kompetenzmodellen

• konkretisiert durch Aufgaben, für deren Bearbeitung Kompetenzen erforderlich sind

• Möglichkeit der empirischen Überprüfung der Erreichung

Funktionen von Bildungsstandards

• Orientierung von Lehrkräften (sowie Lernende, Eltern, Administration, Öffentlichkeit)

• Leistungsüberprüfungen/Evaluation

• Diagnostisches Instrument zur Entwicklung von Unterrichtsqualität

• Bildungsmonitoring

Herausforderung/Gefahren von Bildungsstandards

• “Teaching to the test”

• Abarbeiten von Aufgaben im Unterricht

• Geben aber oft auch Hinweise für effektive Veränderung des Unterrichts und Förderung

• Fortbildungsmaßnahmen

• Regelstandards sind definiert durch Durchschnittsleistung

• Mindeststandards als Mindestanforderung für zukünftige Abschlüsse etc.

Kerncurricula für die Grundschule?

• Funktion von Lehrplänen: Legitimation unterrichtlichen Handelns, Orientierungsfunktion, Anregungsfunktion, Innovationsfunktion

• Kerncurricula zur Festsetzung bundesweiter, verbindlicher Unterrichtsinhalte

• Fokussierung grundlegender Konzepte und Methoden, keine Willkürlichkeit

• Vorteil: einheitlicher Standard, Überprüfbarkeit, allerdings: geht eher um kognitive Lernziele

  -> Frage der Überprüfbarkeit erzieherischer Ziele?

Lehrformen in der Grundschule:

Entdeckendes Lernen (Bruner, 1981)

• Sachwissen

• allgemeine Vorgehensweisen des Problemlösens (= Methodenkompetenz)

• Prinzip der Induktion: Schlussfolgern aufgrund von Einzelinformationen, Zusammenhänge erschließen

• Triebfeder: Neugier

• Aber: Entdecken als “Nach-Entdecken” (Terhart, 1997)

->Es wird davon ausgegangen, dass Selbstentdecktes von anderer Behaltensqualität ist

-> Entdeckendes Lernen ist weniger wirksam, desto weniger Anleitung die Lehrkraft gibt (vgl. Vorholzer & von Aufschnaiter, 2019)

Direkte Instruktion

= Lernen durch darstellende Strategien (Ausubel, 1968)

• Vorgehensweise: Lehrziele festlegen, Zerlegung des Lernstoffs in kleine Einheiten, Prüfung von Lernvoraussetzungen, Präsentation des Lernstoffs, Fragen zur Überprüfung der Verständlichkeit, Rückmeldung und Korrektur, selbständiges Üben

• lehrkraftzentrierter Unterricht; fragend- entwickelnder Unterricht

• Frage der Effektivität von Lernprozessen im Vergleich von darbietendem und entdeckendem Lernen

• Direkte Instruktion ist höchst lernwirksam, wenn die Lehrkraft auch verbale Unterstützung beim Durchdenken gibt (van der Graaf, van de Sande, Gijsel, & Segers, 2019)

• Dialogisches Lernen von Lehrkräften und Kindern hat sich ebenfalls als höchst lernwirksam erwiesen (Rojas-Drummond, Torreblanca, Pedraza, Velez, & Guzman, 2013)

Problemorientiertes Lernen

• Annahmen der Situierten Kognition und des sozio-kulturellen Ansatzes

• Forderung nach Lernsettings mit authentischen, komplexen, fachübergreifenden Kontexten

• Möglichkeit des aktiven, selbstorganisierten Lernens, kooperativen Lernens

• Zeitintensive Auseinandersetzung mit Lernmaterial bei den Kindern (Dewey, 1964)

Unterscheidung von Problemsituationen (Aebli, 1997)

• Lückenprobleme: Probleme mit enthaltener Ablaufstruktur (woher kommt das Regenwasser? Vom Korn zum Brot)

• Widerspruchsprobleme: Phänomene, die Erwartungen widersprechen (warum schwimmt ein schweres Schiff aus Eisen?)

• Komplexitätsprobleme: Erfordern Berücksichtigung von unterschiedlichen Perspektiven

Didaktische Gestaltung des Problemlösens

• Auswahl der didaktischen Einbindung: Einstieg in eine Lerneinheit, Erarbeitung von Wissen, Sichern von Gelerntem (Transfer), Lernzielkontrolle

• Unterstützung der Lernprozesse: Bezüge zum Vorwissen, Komplexitätsreduktion, Modellierung von Vorgehensweisen, Anwendung auf offene Probleme (Lankes, 2014)

• Problemlorientiertes Lernen ist wirksam, wenn es gut strukturiert und angemessen unterstützt wird (Weisberg, 2018)

Die kognitive Handwerkslehre

= Kompetenzen werden durch “Hineinwachsen” in eine Kultur erworben

• Modell der traditionellen Handwerkslehre steht hier im Vordergrund

• Für schulische Kompetenzen gilt: charakteristische Denkweisen von Experten (z.B. von Mathematikern oder Biologen) müssen von der Lehrkraft explizit gemacht werden

  -> Lehrkraft sollte beim Problemlösen “laut denken”

Bestandteile:

• Modellieren: Die Lehrkraft dient als Modell, um den Schülern typische Vorgehensweisen und Entscheidungen zugänglich zu machen

• Strukturierende Impulse: Die Lehrkraft unterstützt die selbständige Ausführung dieser Problemlöseprozesse bei den Schülern durch geeignete Materialien und Impulse

• Ausblenden: Die Lehrkraft nimmt diese Strukturierungshilfen zurück, so dass die Schüler immer stärker eigenverantwortlich handeln

• Ausblendende Unterstützung führt zu besseren Lernergebnissen beim mathematischen Problemlösen bei 4. Klässlern als statische Unterstützung

Kooperatives Lernen

-> wesentliche Merkmale Positive Interdependenz -> gemeinsames Erreichen des Lernziels (Rollen, Ressourcen, Aufgaben etc.)

Kooperatives Lernen setzt voraus:

• Individuelle Verantwortlichkeit (des Einzelnen für das Lernergebnis)

• Interaktives Verhalten (der Lernenden untereinander)

• Soziale Fertigkeiten

• reflexive Gruppenprozesse (= über die Gruppenprozesse muss nachgedacht werden)

• Modelle für kognitive Prozesse, erweiterte Wissensbasis, kognitiver Konflikt durch soziale Lernprozesse (Slavin, 1995)

• Kollaborative Lerngelegenheiten unterstützen den Erwerb von Erklärkompetenzen im naturwissenschaftlichen Lernen (Kinder können besser erklären, was sie gelernt haben)

Gruppenpuzzle (= eine Art des Kooperativen Lernens)

Kompetenzen der Experten:

• Rollenwechsel 

• Vermittlung; Erklären statt Lösungen

• Verständnis prüfen

Kompetenzen der Nichtexperten:

• Experten als Lehrende akzeptieren

• Informationen aufnehmen

• Nachfragen

-> nicht nur aufs eigene Thema konzentrieren

-> den Anderen zuhören

-> Sorge dafür tragen, dass jedes Gruppenmitglied alles versteht

Lernleistung im Gruppenpuzzle

Fragestellungen:

1. Wird kurz- und langfristig in den kooperativ unterrichteten Klassen mehr gelernt als in den lehrkraftgeleitet unterrichteten Klassen?

2. Fallen die Lernzuwächse bei guten, mittleren und schwachen Schülern unterschiedlich aus?

3. Lernen die Schüler in ihrem jeweiligen Expertenthema besonders viel, während sie bei den Teilthemen, die sie von ihren Mitschülern vermittelt bekommen, Wissenslücken aufweisen?

Stichprobe: 16 Klassen der 3. und 4. Jahrgangsstufe an 8 Schulen (je 1x kooperativ, 1x lehrkraftgeleitet)

-> es besteht die Möglichkeit, dass kooperativ lernende Kinder besser lernen, als lehrergeleitete Kinder

Reziprokes Lehren (Palinscar & Brown, 1989)

• In der Gruppenlernmethode des Reziproken Lehrens zur Förderung von Leseverständnis wird eine Rollenverteilung mit vier Schwerpunkten vorgenommen:

  1. das Formulieren von Fragen zum Text

  2. das Zusammenfassen des Textes

  3. das Treffen von Vorhersagen

  4. das Klären von Verständnisschwierigkeiten im Text

• die Lehrkraft führt zunächst anhand eines Beispiels vor, wie die einzelnen Rollen ausgeführt werden; die einzelnen Schüler übernehmen anschließend abwechselnd unterschiedliche Rollen, so dass die Verantwortung für den Verständnisprozess geteilt wird und gleichzeitig wichtige Strategien zum Leseverständnis explizit gemacht werden

• Viele Vergleichsstudien weisen auf hohe Wirksamkeit von Reziprokem Lehren für das Textverständnis und das Verständnis von Konzepten hin

Grundschulunterricht zwischen Öffnung und Strukturierung: Dimensionen der Öffnung

• persönliche Öffnung: soziales Lernen zwischen Lehrkraft und Schülern

• institutionelle Öffnung: Bezug zur Lebenswelt der Kinder

• organisatorische Öffnung: Wahl von Arbeitsformen und Methoden

• methodische Öffnung: Betonung des Lernens mit allen Sinnen

• soziale Öffnung: Wahl von Arbeitspartnern

• inhaltliche Öffnung: Zulassen unterschiedlicher Lernwege und Denkformen als aktive Konstruktion; Wahl von Lerninhalten

• politisch-pädagogische Öffnung: Zulassen unterschiedlicher Entscheidungsverfahren

• räumliche Öffnung: Wahl unterschiedlicher Lernorte

Empirische Forschung zur Effektivität offenen Unterrichts

Forschungsmethodische Problematik der vorliegenden Studien und Metaanalysen

-> Man kann nicht einfach sagen, dass offener Unterricht besser ist als darbietender Unterricht, was vor allem damit zu tun hat:

• unterschiedliche zugrundeliegende Definitionen von offenem Unterricht

• unterschiedliche Aspekte werden untersucht

• realisierte Offenheit wird unterschiedlich klassifiziert

• unterschiedliche Fächer werden einbezogen

• unterschiedliche Wirkungskriterien werden beurteilt

• Stichproben werden aus unterschiedlichen Lerngruppen gezogen

• Untersuchungen werden in unterschiedlichen Kontexten durchgeführt

• fehlende Kontroll- bzw. Vergleichsgruppen

Theoriebezug offenen Unterrichts

• Menschenbild und Erziehungsziele der Reformpädagogik

• humanistische Psychologie (Anspruch: Entfaltung der Persönlichkeit)

• Konstruktivismus (Wissen soll (nach-)konstruiert werden)

• Interessenstheorie (Interesse ist zentral für das Lernen)

• Tätigkeitstheorie (Handeln unterstützt Lernen)

• Selbstgesteuertes Lernen (Das Individuum muss sein Lernen selber steuern)

Dialektik zwischen Offenheit und Strukturierung

-> Unterricht kann nicht nur das eine sein: Mischung

Hierarchie der Öffnung

• Öffnung für die Unterschiede zwischen Kindern

• Öffnung zur persönlichen Erfahrungswelt von Kindern

• Öffnung zur Mitwirkung und Mitverantwortung an Entscheidungen

Vereinbarkeit motivationaler und kognitiver Lernziele im offenen Unterricht

• Programme, die erfolgreich bei affektiv-motivationalen Ergebnissen (Einstellungen, Kreativität, Selbstkonzept) waren, hatten folgende Merkmale:

  • kindorientiertes Lernen

  • diagnostische Evaluation

  • manipulative Materialien

  • individualisierte Instruktion

• Merkmale traten nicht bei Klassen in Studien mit erfolgreichen kognitiven Ergebnissen auf

• Grundlage: Selbstbestimmungstheorie (Deci & Ryan, 1993): Motiv nach Selbstbestimmung, sozialer Eingebundenheit und Kompetenzerleben -> dann Motivation (im Unterricht)

• Untersuchung mit 1091 Schülerinnen und Schülern der 3. und 4. Klasse

• Ergebnisse: Zusammenhang zwischen Formen der Öffnung und Selbstbestimmungserleben; indirekter Zusammenhang mit Interesse

•  Unterschiedliche Formen der Öffnung (z.B.: Arbeitsort, Partner, Zeiteinteilung, Thema) unterscheiden sich kaum in ihrer Auswirkung auf das Selbstbestimmungserleben

• Untersuchung mit 1200 Grundschulkindern; Unterscheidung von 5 Unterrichtskonzeptionen mittels Beobachtung

• Ergebnis: in der 1. Klasse leicht bessere Leistung mit einer Öffnung von Unterricht verbunden; in der 2. Klasse umgekehrter Befund (aber: nur ca. 3% Varianzaufklärung)

• Unterrichtsstudie zu zwei Varianten offenen Unterrichts: mit und ohne kognitiv strukturierende Unterrichtsführung

• definiert als: Sequenzierung von Unterrichtsinhalten; kognitiv strukturierende Gesprächsführung

• Ergebnis: bessere Vereinbarkeit kognitiver und affektiv-motivationaler Zielsetzungen in der Gruppe MIT kognitiv-strukturierender Unterrichtsführung

Unterrichtsqualität in der Grundschule

• Auf die Mikroebene kommt es an!

• Öffnung von Unterricht wird überschätzt

• Strukturierung und kognitive Aktivierung sind wichtig

• Lernunterstützung durch Lehrperson

  • Adaptiv

  • Verstehensorientiert

  • Fachorientiert

Was leisten kognitive Entwicklungstheorien?

• bieten Erklärungsmodell für Entwicklungsphänomene (nur Modell nicht Realität)

• bilden Grundannahmen über menschliche Kognition

• bieten deskriptive Befunde über das Lernen von Kindern

• wichtige Grundlage für das Nachdenken über wirksamen Unterricht

ACHTUNG: Es sind keine direkten, normativen Schlüsse zu Inhalten, Zielen oder Organisation des Unterrichts ableitbar!

Jean Piaget

• Entwicklung ab ca. 1920

• basierend auf Beobachtungen und Befragungen von einzelnen Kindern verschiedenen Alters

• Breite:

  • Geburt bis Adoleszenz

  • Bereichsübergreifend (z.B. Sprache, physikalisches Denken, wissenschaftliches Denken, moralische Entwicklung, Gedächtnis)

  • Stadientheorie: Kontinuitäten und Diskontinuitäten in der Entwicklung

• Grundannahmen über Wissenserwerb:

  • Wissen wird konstruiert über aktive Auseinandersetzung mit Umwelt

  • Wissen entwickelt sich

  • natürliches Interesse ist bei den Menschen vorhanden

Zentrale Themen in Piagets Theorie

Interaktion von Anlage und Umwelt in der kognitiven Entwicklung

• Adaptation: Kinder verfolgen ihre Handlungsziele in adaptiver Weise (= reagieren auf Umweltanforderungen)

• Organisation/Strukturierung: Partikuläre Erfahrungen werden in kohärentes Ganzes integriert

Quellen der Kontinuität (-> Piaget versteht Entwicklung als ein Kontinuum)

• Assimilation: Information aus der Umwelt wird an die eigenen Verständnisvoraussetzungen angepasst

• Akkomodation: Wissensstrukturen werden ständig an neue Erfahrungen angepasst

• Äquilibration: dialektisches Wechselspiel von Assimilation und Akkomodation mit dem Ziel, ein stabiles Verständnisniveau zu erreichen

Quellen der Diskontinuität

• Distinkte Stadien der kognitiven Entwicklung

• Qualitative Unterschiede, altersabhängig

• Breite: Stadientypische Kennzeichen des Denkens über alle Themen und Domänen hinweg

• Kurze Phase der Diskontinuität im Übergang zwischen Stadien

• Unveränderlicher Ablauf:

  • Universell

  • nicht umkehrbar

  • kein Stadium wird übersprungen

Stadien

• Sensomotorisch (Geburt - 2; Sinneserfahrungen und Handlungen)

• Präoperational (2 - 7; Sprache und Symbolgebrauch)

• Konkret operational (7 -12; Logisches Denken und Kategorisierung)

• Formal operational (ab 12; Hypothetisches Denken, Wissenschaftliche Rationalität)

Präoperationales Denken:

Unfähigkeit zur Perspektivenübernahme (Wahrnehmungs-, epistemischer Egozentrismus)

konkrete Operationen:

Beginn des logischen Denkens

• Erwerb der Grundbegriffe unseres Realitätsverständnisses (Erhaltungsbegriffe, Raum, Zeit, Kausalität)

• Erhaltungsbegriffe (Konservierung): Veränderung der Form oder der Anordnung von Objekten sind nicht physikalisch bzw. numerisch relevant

Kritik an Piagets Theorie

ÜBERHOLT: Stadienkonzept

•  geringe Konsistenz über Domänen hinweg

• frühe Kompetenzen (Säuglingsforschung, kognitive Kompetenzen des Vorschulkinds)

• Unterschätzen der sozialen Komponenten kognitiver Entwicklung

• wenig Verständnis von einzelnen kognitiven Prozessen und Mechanismen

NICHT ÜBERHOLT: Allgemeine Prozessmodelle

• Assimilation, Akkomodation, Äquilibration, Adaptation

Warum ist das für die Schule wichtig?

-> Kritische Einordnung, die meisten Lehrkräfte kennen nur Piaget

Informationsverarbeitungstheorien

• Denken = Informationsverarbeitung -> Mensch-Computer Analogie

• Erlaubt Analyse von Prozessen, Modelle kognitiver Veränderung

• Das Kind als Problemlöser

  Zielbestimmung -> Hindernisse erkennen -> Strategie entwickeln -> Ziel

Warum ist das für die Schule wichtig?

-> Fokus auf PROZESSE: Lernen, Gedächtnis, Problemlösen (Siegler, 1989)

Basale Informationsverarbeitung-Prozesse

• Assoziationsbildung (Vergleiche ziehen können)

• Wiedererkennen

• Generalisierung

• Enkodierung (Merkmale von Objekten und Ereignissen im Gedächtnis repräsentieren)

• Die Geschwindigkeit, mit der basale Verarbeitungsprozesse ablaufen, steigert sich beträchtlich im Laufe der kindlichen Entwicklung, darum können Pronleme immer schneller und besser gelöst werden

Warum ist das für die Schule wichtig?

->Strategien des Aufgabenlösens, des Lernens

Domänenspezifische Ansätze

• Grundlegende Domänenspezifische Unterscheidungen (z.B. belebt/unbelebt). Angeborene, Evolutionäre Basis: Wissen, das zum Überleben notwendig ist

• Intuitive Theorien: Domänenspezifisches Wissen ist theorieähnlich organisiert (Intuitive Physik: wenn ein Objekt losgelassen wird, fällt es; Intuitive Biologie: wenn sich etwas ungeordnet bewegt, ist es lebendig; Theory of Mind: Menschen haben Absichten und handeln danach)

• Kognitive Entwicklung wird als Theoriewandel verstanden (Carey, 1985)

Warum ist das für die Schule wichtig?

-> Verschiedene Fächer, Denkprozesse, Einfühlungsvermögen

Soziokulturelle Theorien

• Kognitive Entwicklung geschieht in interpersoneller Interaktion

• Angeleitete Partizipation: Individuen mit Wissensvorsprung leiten Kinder an

• Kognitive Entwicklung impliziert Nutzung kultureller Werkzeuge (Symbolsysteme, Artefakte, Fertigkeiten, Werte) (Vygotsky, 1978; Lave & Wenger, 1991)

Warum ist das für die Schule wichtig?

-> Schule als Ort der Interaktion, der angeleiteten Partizipation, des Aneignens kultureller Werkzeuge (Sprache, Schrift, Rechnen, etc.)

Denken im Alltag - soziokulturell situierte Kognition

• Mathematik bei brasilianischen Straßenkindern: proportionales Denken beim Verkauf von Waren bei geringer Schulbildung (Nunes, 2003)

• Denkprozesse beim Preisvergleich im Supermarkt: höhere Fähigkeit zum proportionalen Denken im Kontext als bei Testverfahren (Lave, 1990)

Thesen der Situierten Kognition

• es gibt wenig Parallelen bei Denkprozessen zwischen Schülern und Professionellen (z.B. Mathematikern, Physikern etc.)

Warum ist das für die Schule wichtig?

-> Unterrichtsziel: Aneignung einer “kultur”

->Verwendung von authentischen, komplexen Unterrichtskontexten und Aufgabenstellungen

-> Nutzung sozialer, gesellschaftlicher und physischer Ressourcen (Lave & Wenger, 1991)

• Alles Wissen ist situiert, d.h. verbunden mit dem (auch sozialen) Kontext seiner Konstruktion

• Wissenstranfer nur bei ähnlichen oder identischen “kognitiven Handlungen”

Der soziale Konstruktivismus

• Wissen ist (auch) sozial konstruiert

• Bedeutung von Interaktionen und Symbolen für Wissenskonstruktion

Warum ist das für die Schule wichtig?

-> Unterstützende Rolle der Lehrkraft

-> Kollaboratives Lernen

-> Soziale Konstruktion von Normen im Unterricht

Sozialer Interaktionismus

• Lernen als Aneignung der “Werkzeuge” des Denkens

  -> Sprache, Mathematik, Zeichen

• Kognitive Entwicklung als “gemeinsame Konstruktion” des Kindes und seiner sozialen Umwelt

Voraussetzung für soziales Lernen: Geteilte Aufmerksamkeit

“Die Neun-Monats-Revolution”

• zwischen 9 und 12 Monaten lernen Babys, die Blickrichtung zu verfolgen und per Fingerzeig die Aufmerksamkeit lenken

• anderen Menschen werden Absichten (etwas zu kommunizieren) zugeschrieben -> also doch kein Egozentrismus!

Sprache als Denkwerkzeug

Selbstgespräche oder “private Gespräche” im Vorschulalter

Selbstgespräche

Gedeutet als Egozentrismus des Kindes (Jean Piaget), keine kommunikative Sprachverwendung

• nimmt mit zunehmender sozialer Kompetenz (z.B. Perspektivenwechsel) ab

Gegenposition: soziale Kommunikation ist die Voraussetzung für Selbstgespräche

• Kinder verinnerlichen so mögliche Verhaltensweisen und Strategien von kompetenteren Anderen

• Selbstgespräche steuern das Problemlösen/Verhalten in schwierigen Anforderungssituationen

Warum ist das für die Schule wichtig?

-> Sprachliche Interaktion als DAS Werkzeug im Unterricht

Selbstgespräch als Kommentieren der Handlung

Selbstgespräch als Anleitung:

Die Zone der nächsten (proximalen) Entwicklung

Vorstellung: Entwicklung findet am wahrscheinlichsten statt, wenn das Denken des Kindes von einer lehrenden Person auf geringfügig höherem Niveau unterstützt wird

Zone proximaler Entwicklung = der Bereich der Leistungsfähigkeit zwischen dem, was das Kind ohne Hilfestellung kann, und dem, was es mit optimaler Unterstützung bewältigt

Warum ist das für die Schule wichtig?

-> Lehrkraft muss diese Zone diagnostizieren und darin arbeiten

Kognitive Strukturierung im Unterricht als Unterstützung in der Zone der nächsten Entwicklung

• durch strukturierende Äußerungen

• durch die Anordnung und Sequenzierung von Lernmaterial

• durch die Nutzung von Visualisierungen

• durch Hinweise und Prompts in Aufgabenstellungen

• Fokussierung auf domänenspezifische Elemente (z.B. Zahlen)

• Modellierung von domänenspezifischen Strategien (z.B. Gruppenbildung)

• allmähliche Aneignung/Übernahme durch die Lernenden

Strukturierende Gesprächsführung

• Begründungen und Belege einfordern

• Überprüfung von Vorstellungen anregen

• Transfer anregen

• Zusammenhänge und Muster aufzeigen

• Grenzen der Vorstellungen aufzeigen (Hardy, Jonen, Möller, & Stern, 2006; Leuchter & Saalbach, 2014)

Kognitive Strukturierung führt zu:

• öherer intrinsischer Motivation

• höherem Empfinden von Engagement

• höherem Empfinden von Kompetenz

• größerer Erfolgzuversicht

• mehr Wissen

bei gleichen Werten wie im weniger strukturierten Unterricht für Interesse

-> auch weniger interessierte Kinder lernen bei kognitiver Strukturierung (Hardy, Jonen, Möller, & Stern, 2006)

Zielkriterien schulischen Lehrens und Lernens

• Kompetenzerwerb und Förderung der kognitiven Entwicklung

• individuelle Leistungsfortschritte und interindividuelle Leistungsegalisierung

• systemisches Wissen und situiertes Handeln erwerben

• kognitive und metakognitive Lernziele

• Motivation und Interesse

• individuelles Lernen und der Erwerb sozialer Kompetenzen (Weinert, 2000; Weinert, 1999)

Multiple Ziele in der Grundschule: Förderung von:

• Fähigkeitsselbstkompetenz

• Lernmotivation

• Interessen

• Selbstregulation

• kognitive Kompetenzen

Das Fähigkeitsselbstkonzept

• Es geht um Vorstellungen und Bewertungen der eigenen Fähigkeiten -> starke kognitive Komponente/Repräsentation eigener Fähigkeiten

• Absolute oder relationale Bezugsnorm: (“ich bin schlau”/”ich bin schlauer als…”)

  Bezugsnormen: individuell, sozial, kriterial

Warum ist das für die Schule wichtig?

-> Schule als Raum, eigene Fähigkeiten zu erproben, weiterzuentwickeln und realistisch einzuschätzen

Hierarchischer Aufbau des Selbstkonzepts (nach Shavelson et al. 1976; vgl. Marsh, Xu, & Martin, 2012)

Erfassung des Fähigkeitsselbstkonzepts

SESSKO (Skalen zur Erfassung des schulischen Selbstkonzeptes; Schöne et al. 2002, vgl. Sparfeldt, Schilling, Rost, & Müller, 2003)

• Erfassung bei Schülern der 4.-10. Klasse

• Erfasst das globale akademische FSK (Fähigkeitsselbstkonzept)

• Gibt Einblicke, wie Schülerinnen und Schüler ihre Fähigkeiten einschätzen

  • im Vergleich zu ihren Mitschülern (soziale Bezugsnorm)

  • gemessen an den Anforderungen der Schule (kriteriale Bezugsnorm)

  • ihre eigene Entwicklung (individuelle Bezugsnorm)

Warum ist das für die Schule wichtig?

-> Kriteriale Bezugsnorm ist für die Leistungsbeurteilung optimal, spielt mit individueller und sozialer Bezugsnorm zusammen

Internal/External Frame of Reference Modell

das fächerspezifische schulische Selbstkonzept entwickelt sich durch simultan wirkende interne und externe Vergleichsprozesse

• “externer Rahmen”: sozialer Vergleich der eigenen Leistung mit der Leistung des bedeutsamen Umfeldes

• ”interner Rahmen”: dimensionaler Vergleich innerhalb der bereichsspezifischen Leistungen

• höhere Leistung in Deutsch führt zur Schwächung des Selbstkonzepts in Mathematik

• relative Gewichtung des internalen und des externalen Vergleichs führt zur mittleren Ausprägung des fachspezifischen Fähigkeitsselbstkonzepts und zu Null-Korrelationen zwischen den Fähigkeitsselbstkonzepten (Marsh1986)

Bereichsspezifisches Fähigkeitsselbstkonzept

komparativ Wie bist du im Sachunterricht?

• Im Sachunterricht gehöre ich zu den schlechten/mittleren/guten/sehr guten Schülern

• Meine Eltern zählen mich im Sachunterricht zu den schlechten/mittleren/guten/sehr guten Schülern

• Meine Mitschüler zählen mich im Sachunterricht zu den schlechten/mittleren/guten/sehr guten Schülern

absolut Wie bist du im Sachunterricht?

• Sachunterricht fällt mir schwer

• Im Sachunterricht mitzukommen fällt mir leicht

• Schwierige Themen im Sachunterricht verstehe ich oft nicht

Auswirkungen des Fähigkeitsselbstkonzepts

Das Fähigkeitsselbstkonzept im Grundschulalter

• eigene Kompetenzen werden stark überhöht eingeschätzt (Helmke, 1998)

• im Verlauf der ersten Schuljahre gleichen sich die Selbsteinschätzungen zunehmend an die Leistungsbeurteilung an

• Skill-Development-Ansatz: Selbstkonzept ist Folge vorangegangener Leistungen

• Skill-Enhancement-Ansatz: Selbstkonzept ist ursächlich für Leistungsentwicklung

-> in den ersten Schuljahren eher ein Einfluss von Leistung auf Selbstkonzept, dann wechselseitige Beziehung (vgl. Martschinke & Kammermeyer, 2006)

Interesse

Person-Gegenstands-Theorie des Interesses (Krapp, 1998)

1. Emotionale Komponente: Interessen sind von angenehmen Gefühlen begleitet, z. B. positive Kompetenzgefühle

2. Motivationale (wertbezogene) Komponente: z. B. positive Motivation auch bei Schwierigkeiten

3. Kognitive Komponente: Interesse an der Sache, an der Erweiterung des Wissens

Unterscheidungen Fachinteresse und Sachinteresse

• Fachinteresse: das Interesse an einem bestimmten Schulfach

• Sachinteresse: das Interesse der Schüler an spezifischen Inhalten, Themen und Handlungsmöglichkeiten in einem bestimmten Fachgebiet verstanden; auch: außerschulisches Sachinteresse

Empirische Befunde

SCHOLASTIK-Studie: Lernfreude als Indikator für schulfachbezogene Vorlieben oder Interessen

• signifikante Abnahme der Lernfreude von der zweiten zur vierten Klasse

• Lernfreude in Deutsch höher bei Mädchen, in Mathematik höher bei Jungen

Lernmotivation

= Wunsch oder Absicht, eine bestimmte Lernhandlung durchzuführen

• Lernhandlung = alle Handlungen, die aus der Sicht der handelnden Person direkt oder indirekt zu einem Wissenszuwachs führen (Rheinberg, 1997)

Intrinsische und extrinsische Motivation

• intrinsische Motivation: Lernhandlung selbst interessant, spannend oder sonst zufriedenstellend

• extrinsische Lernmotivation: Lernhandlung führt zu positiven Folgen oder negative Folgen sollen vermieden werden

• intrinsische und extrinsische Motivation in der Schule häufig gemeinsam

• Grad der dabei erlebten Autonomie hat Auswirkungen auf die Qualität der Handlungsergebnisse (Krapp, 2004; Deci & Ryan, 1993; Wigfield & Eccles, 2000)

Selbstbestimmungstheorie der Motivation: Bedürfnisse nach:

• Kompetenzerfahrung

• Soziale Eingebundenheit

• Autonomie

=> führen zu intrinsischer Motivation

Selbstregulation ist zentral für Bewältigung schulischer Anforderungen

Selbstregulation = Bewusstes Wahrnehmen und steuern von:

• rigenem Verhalten

• eigenen Gefühle

• eigenen Denkprozessen

Voraussetzung für Erfolgreiches Beeinflussen

• sich selber

• andere Personen

• physische Umwelt

Ermöglicht

• Aufschub von Bedürfnissen

• Berücksichtigung sozialer Standards bei der Ausrichtung des eigenen Verhaltens

• Aufrechterhalten der Aufmerksamkeit

• gezieltes Planen, Überwachen und Reflektieren des eigenen Verhaltens

• eigenständige Organisation

• Strukturierung ihres eigenen Verhaltens und Denkens

Lernstrategien:

• Kognitive Lernstrategien: Strategien zum Ümgang mit dem einzelnen Lerninhalt/Bearbeitungsweisen

• Metakognitive Lernstratiegien: Strategien zur Überwachung des eigenen Lernprozesses/Überprüfung des Einsatzes der kognitiven Strategien (selbstreflexion, Selbstbewertung)

• Ressourcenorientierte Strategien: Strategien zur effektiven Nutzung verschiedener Ressourcen

Prozess des selbstregulierten Lernens

Handlungsplanung -> Handlungsausführung -> Selbstreflexion

Von einem selbstregulierten Lernenden kann gesprochen werden, wenn er/sie:

• sich selbst für einen möglichen Lösungsweg entscheiden kann.

• die Lernaktivität gemäß einer zuvor bewusst getroffenen Entscheidung bezüglich des Vorgehens und des Strategieeinsatzes selbst ausführen kann.

• sich selbst otivieren kann.

• sein Handeln vortlaufend überwacht und kontrolliert.

• das Lernegbenis selbst bewerten und reflektieren kann.

• die Ausführung einer Aufgabe selbst planen kann.

Selbstreguliertes Lernen

Ob, was, wann, wie und woraufhin ich lerne, kann ich beeinflussen

Anforderungen an Lernende:

Inhaltlich:

• Vorwissen aktivieren

• Lernziele setzen

Prozessual:

• Lernstrategien einsetzen

Emotional:

• sich selber motivieren

Förderung selbstregulierten Lernens

Direkte Förderung durch Strategietrainings:

• differentielle Wirksamkeit je nach Eingangsvoraussetzungen

• mangelnder Transfer häufig

Indirekte Förderung: Gestaltung von Lernumgebungen

-> Kombination direkter und indirekter Förderung ist äußerst effektiv

Lernumgebungen zur Förderung selbstregulierten Lernens

• authentische, komplexe Lernprobleme

•  multiple Perspektiven zulassen

• Verknüpfung von Wissen und Handeln

• Kooperation zwischen Lernenden

• Transfergelegenheiten

• Medien als kognitive Werkzeuge

Unterstützung durch die Lehrperson notwendig!

• Vorbereitung von strukturierten Materialien

• Kognitive Aktivierung durch verbale Lernunterstützung

• Ermutigung, gutes Lernklima

Erreichen multipler Ziele in der Grundschule durch:

• Bezugsnormorientierung: individuell oder kriterial

• Lernzielorientierung

• adaptive Unterstützung

• konstruktive Rückmeldung, Fehlerkultur

• komplexe, authentische Lernumgebungen mit angemessener Strukturierung

• kognitiv aktivierende Aufgabenstellungen

• Wissensnetz anlegen: Auswendig lernen und Verstehen lernen

Moralentwicklung

• die Fähigkeit, Recht von Unrecht zu unterscheiden

• sich entsprechend dieser Unterscheidung zu verhalten

• moralische Gefühle zu empfinden

Beruht auf

• sozialen und kognitiven Fähigkeiten

• genetischen Faktoren

• Umweltfaktoren

Moralisches Urteil

• die Begründung/Motivation für ein Verhalten ist kritisch für die moralische Bewertung des Verhaltens

• Entwicklung des moralischen Urteils ist die Basis moralischer Entwicklung

Moralische Entwicklung nach Piaget

• festgestellt aufgrund von Beobachtung

• offenes Interview zur Erfassung des moralischen Urteils

Stadium der heteronomen Moral (unter 7-8 Jahren)

Kinder nehmen an, dass:

• Regeln unveränderbar sind

• Gerechtigkeit und Strafe nur von Autoritäten abhängig sind

• die Handlungsfolgen für die moralische Qualität einer Handlung entscheidend sind

Phase des Übergangs (zwischen 7-8 und 10 Jahren)

Kinder:

• erkennen, dass Regeln von einer Gruppe aufgestellt werden und veränderbar sind

• legen zunehmend Wert auf Gerechtigkeit und Gleichberechtigung

Stadium der autonomen Moral (ab 11-12 Jahren)

Kinder:

• haben Verständnis, dass Regeln ein Produkt sozialer Interaktion und somit veränderbar sind

• beurteilen Moral und Strafe unabhängig von Autoritäten

• berücksichtigen bei moralischen Entscheidungen die Absicht der handelnden Person

Kritik an Piaget

• Unterschätzung des Verständnisses von Absicht bei jüngeren Kindern

• Überschätzung der Rolle sozialer Interaktion

• pauschale Altersabhängigkeit

Moralische Entwicklung nach Kohlberg

Präsentation hypothetischer moralischer Dilemmata zur Erfassung von Begründungen des moralischen Urteils, z.B.:

Heinz ist verheiratet und seine Frau leidet an einer schweren Erkrankung. Ein Apotheker hat ein Medikament entwickelt, mit dem es möglich ist, sie vor dem Tod zu retten. Heinz hat nicht genügend Geld für dieses Medikament und der Apotheker weigert sich, es ihm günstiger zu überlassen. Heinz kommt auf die Idee, das Medikament zu stehlen…

Annahme

Die Entwicklung von Kindern im moralischen Denken:

• entsteht durch zunehmende Fähigkeit zur sozialen Perspektivübernahme

• verläuft invariant: entlang einer bestimmten Abfolge von diskontinuierlichen und hierarchischen Stufen.

• verläuft universell: bei allen Menschen gleich

Präkonventionelles Niveau des moralischen Urteils

Stufe 1 -> Orientierung an Strafe und Gehorsam

• Vermeide Bestrafung

Stufe 2 -> Orientierung an Kosten-Nutzen und Reziprozität

• Gerecht ist, was im eigenen besten Interesse ist

• Gleichwertiger Austausch

Konventionelles Niveau des moralischen Urteils

Stufe 3 -> Orientierung an wechselseitigen zwischenmenschlichen Erwartungen, Beziehungen und zwischenmenschlicher Übereinstimmung

• gut ist, was die Personen im engeren Umkreis erwarten

Stufe 4 -> Orientierung am sozialen System und am Gewissen

• Orientierung an “Recht und Ordnung”

Postkonventionelles Niveau des moralischen Urteils

Stufe 5 -> Orientierung am sozialen Vertrag oder an individuellen Rechten

• an Idealen und moralischen Prinzipien orientiert

Stufe 6 -> Orientierung an universellen ethischen Prinzipien

• Verpflichtung auf selbstgewählte, für Recht erkannte Prinzipien, die universellen Gerechtigkeitsstandards entsprechen (Menschenrechte)

Kritik

• Unterschätzung des Moralverständnisses von Kindern (moralische Regeln vs. soziale Konventionen, Verständnis der Regelgeltung unabhängig von Sanktionen)

• Anwendbarkeit des Klassifikationssystems auf westliche Kulturen und Männer begrenzt

• mangelnde empirische Befunde zu Stufe 6

• kein Nachweis einer diskontinuierlichen Stufenabfolge

Elliot Turiel: Theorie der Bereiche sozialer Urteile

Moralische Urteile

-> Entscheidungen bezüglich Richtig, Falsch und Gerechtigkeit

Sozial-konventionale Urteile

-> Entscheidungen bezüglich Sitten und Regeln

Persönliche Urteile

-> Entscheidungen bezüglich persönlicher Präferenzen

Moralische Emotionen wichtige Grundlage zur moralischen Entwicklung

• Schuld und Scham als zentrale Entwicklungsmotoren

• Empfinden von Schuld und Scharm ist angeboren

Moralische Emotionen

Lerntheoretische Moralkonzeption

• konditionierte Angstreaktion durch Bestrafung bei Übertretung von Verboten

• Vermeidung aversiv erlebter emotionaler Zustände

Was bedeutet das für die Schule?

-> Konsequente Folgen von Regelverletzungen/moralischen Verfehlungen

Prosoziales Verhalten

= freiwillige Anstrengung zum Nutzen anderer, z.B. helfen, teilen, trösten -> ist angeboren

Empathie

• Einfühlungsvermögen

• die Fähigkeit, sich in andere hineinzuversetzen

• nicht deren Perspektive “anzuziehen”, sondern sie verstehen und einordnen

Mitleid

• Anteilnahme und Sorge um eine andere Person als Reaktion auf deren Zustand

Was bedeutet das für die Schule?

-> Lerngelegenheiten schaffen

-> Förderung des kognitiven Aspekts der Empathie und des Mitleids

-> Modell sein

-> Verstärkung

Entwicklung prosozialen Verhaltens

Kinder bis 14 Monate:

• können nicht zwischen den Missempfindungen anderer und ihren eigenen unterscheiden

• werden von der Beunruhigung anderer angesteckt

Kinder zwischen 14 und 24 Monaten:

• unterscheiden zunehmend negative Gefühle anderer von ihren eigenen

• werden seltener bekümmert, wenn andere emotional beeinträchtigt sind

• versuchen häufiger zu trösten und zu helfen

Kinder zwischen 2 und 3 Jahren:

• zeigen eine größere Vielfalt an prosozialen Verhaltensweisen

• teilen Spielsachen, helfen Erwachsenen bei verschiedenen Aufgaben

• ignorieren andererseits häufig das Unbehagen oder Bedürfnisse ihrer Geschwister

Kinder ab dem Vorschulalter:

• zeigen mit zunehmendem Alter häufiger prosoziale Verhaltensweisen

• teilen, helfen, spenden oder geben etwas ab

-> mit zunehmendem Alter höherer Grad an Abstraktion und Internalisierung

-> globale Konzepte guten und schlechten Verhaltens mit kulturellen Variationen

Entwicklung sozialer Urteile

Mit dem prosozialen Verhalten hat auch die Entwicklung von sozialen Urteilen zu tun

• schon 3-jährige glauben, dass moralische Verstöße schwerwiegender sind als Verletzungen sozialer Konventionen

• mit 4 Jahren verstehen Kinder, dass moralische Regelverletzungen falsch sind, selbst wenn sie unentdeckt bleiben

• schichtenspezifische Unterschiede: mehr Gewicht auf Autoritäten und weniger Autonomie in der Unterschicht

Gewissensentwicklung

• innerer Regulationsmechanismus, der die Einhaltung kulturell akzeptierter Standards bewirkt

• reflektiert bei jungen Kindern die internalisierten Standards der Eltern

• verhindert antisoziales Verhalten und fördert prosoziales Verhalten

Einflüsse auf die Gewissensentwicklung

• Beginn in früher Kindheit, langsamer Prozess

• abhängig vom Temperament des Kindes

• maßvolle Erziehung

• wenig ängstliche Kinder entwickeln Gewissen in kooperativer Eltern-Kind Interaktion, motiviert durch Wunsch, die Mütter zu erfreuen (weniger durch Angst vor Strafen)

Was bedeutet das für die Schule?

• gemeinsam Regeln erarbeiten

• Regeln konsequent anwenden

• Regelverletzungen konsequent ahnden

• Modell sein

• positives Verstärken (intermittierend!)

• Gelegenheiten schaffen, sich in andere hinein zu versetzen

• Gelegenheiten schaffen, die eigenen Emotionen und Kognitionen zu äußern

• Eltern einbeziehen, Eltern beraten

• Kooperation fördern

• empathische und Perspektivenübernahme -fähigkeiten fördern

• Hilfe in adäquater Weise geben und akzeptieren

• Diskussion und Reflexion

• Partizipation in Entscheidungsfindung über Normen und Regeln

Antisoziales Verhalten

Aggression

-> Verhalten, das darauf abzielt, andere zu verletzen oder zu schädigen

• individuell

• in ihrer Beziehung zu anderen

-> geleitet durch den Wunsch, ein bestimmtes Ziel zu erreichen

Entwicklung antisozialen Verhaltens

Kinder zwischen 8 und 12 Monaten

• haben zwar recht häufig Konflikte

• tragen diese jedoch meist ohne Aggressionen aus

Kinder zwischen 18 und 24 Monaten

• nutzen häufiger Formen körperlicher Aggressionen

• schlagen und stoßen

Kinder ab 2 Jahren

• vermehrt verbale Aggressionen in Form von Hohn, Spott und Beleidigungen

Merkmale antisozialer und aggressiver Kinder

• schwieriges Temperament von früher Kindheit an

• impulsive, irritable, leicht ablenkbare Vorschulkinder

• Delinquenz zwischen 9 und 15 Jahren

• defizitäre moralische Emotionen (Schuld, Mitleid, Empathie)

• Impulsivität und Aufmerksamkeitsstörungen sind Prädiktoren für antisoziales Verhalten und Kriminalität

Ursachen interindividueller Unterschiede

Genetische Faktoren

• Temperament

Neurologische Defizite

• Defizite in der Aufmerksamkeit und Fähigkeit zur Regulation

Kontextfaktoren

• willkürliche elterliche Bestrafung, inkonsistente Disziplinierung

• regellose Umgebung

• Konflikte zwischen den Eltern

• sozio-ökonomischer Status

• Einfluss der Peers

Zusammenhang Biologie und Sozialisation

Anfängliches antisoziales Verhalten kann biologisch angelegt sein, negative Umweltreaktionen wirken verstärkend

• schwieriges Temperament

• Neigung der Eltern, zu bestrafen

• erhöhte Aggressionsneigung

-> positive elterliche Erziehung kann Verhaltensprobleme reduzieren

Was bedeutet das für die Schule?

-> gemeinsam Regeln erarbeiten

-> Eltern einbeziehen, Eltern beraten

Anfangsunterricht als pädagogische Herausforderung

• zusätzliche Rolle: nicht nut “Kindsein”, sondern auch “Schülersein”

• mit erstem Schultag Hineinwachsen in eine neue Kultur

  -> Erweiterung des sozialen Bezugsfelds

  -> Teil von gesellschaftlichen Institutionen

  -> neue Erwartungen im motorischen, kognitiven und sozialen Bereich

Schulanfang als:

• Leben in der Gemeinschaft (Schule, Klasse) -> gemeinsames Gestalten von Feiern/Aktivitäten, Morgenkreis, Regeln

• neuer Lebensraum -> visuelles Kennzeichnen von Räumen, Funktionsräume, -ecken

• Rhythmisierung von Lebenszeit -> Offenlegen der Tagesstruktur, symbolische Orientierung, Anfang und Ende des Schultages / Rituale

• Schulpflicht -> schulisches Lernen als bedeutungsvoller Prozess

• Erweiterung der Lebenswelt -> Anschlussfähigkeit der individuellen Erfahrungen

Erziehungsaufgaben im Anfangsunterricht

• vom Aufgehobensein in der Familie zu eigenen positiven Lernerfahrungen -> Lernfreude/Leistungsmotivation; Interesse und Selbstkonzept

• von der Nähe in der Familie zur Herstellung eigener sozialer Kontakte -> emotionale Geborgenheit und Vertrauen

• vom durch Familie und nahe Umwelt strukturierten Leben zum Bewältigen von Anforderungen innerhalb einer Institution -> Herstellen von Schulfähigkeit (Regeln, Kommunikation, Hausaufgaben, Orientierung)

• vom informellen Lernen zum Leisten-Wollen -> Lernfortschritte in allen Bereichen der Leistung und Persönlichkeit aber: kein Gegensatz zwischen Spielen und Lernen!

Ziele des Anfangsunterrichts

Berücksichtigung von individuellen Eingangsvoraussetzungen mit Ziel der Förderung von

• Arbeitshaltungen/Lernmotivation

• Wissensaufbau

• Sozialkompetenz

• Wahrnehmung/Motorik

• Gesundheit

• Sprachkompetenz

Einführung in (und Erweiterung des) Zugangs zu Symbolsystemen (Schrift, Zahlen, Graphiken/Notationen)

Von der Schulreife zur Schulfähigkeit

-> Wenn wir die Schulreife genauer betrachten, nehmen wir die Einschulungsdiagnostik genauer in den Blick

Einschulungsdiagnostik in den Bereichen:

• körperliche Entwicklung und aktueller Gesundheitszustand

• kognitive Entwicklung

• sozial-emotionale Entwicklung

Das Schulreifekonzept

-> geht zurück auf Artur Kern (1902-1988): “Sitzenbleiben und Schulreife”

“Der Ausdruck der “Reife” ist ein dem biologischen Seinsgebiet entnommener Begriff. Er will andeuten, dass eine Entfaltung/ein Wachstum zu einem gewissen Abschluss gekommen ist. Schulreife will besagen, dass das Kind in einem bestimmten Stadium des Wachstums fähig ist, den Forderungen einer Schule, in unserem speziellen Fall der Volksschule, zu entsprechen.” (Kern, 1966)

Annahme:

• es gibt einen ursächlichen Zusammenhang zwischen Schulreife und Schulversagen

• die meisten Sitzenbleiber sind bei der Einschulung noch nicht schulreif

• durch eine Rückstellung vom Schulbesuch und durch das Abwarten der Schulreife kann das Scheitern dieser Kinder verhindert werden

Entwicklung von Schulreifetests

Grundleistungstest, Marburger, Göppinger, Münchener Schulreifetests

Im Zentrum stand die “visuelle Gliederungsfähigkeit”: Zeichen abmalen, Muster fortsetzen, Unterschiede kennzeichnen etc.

• Sprachvermögen, auditive Wahrnehmung, soziale Kompetenzen bleiben unberücksichtigt

• Prognostischer Wert: unter Berücksichtigung des Messfehlers ist die Vorhersageleistung sehr gering

• in den 60ern und 70ern: Variabilität im Testalter je nach Schulbezirk; Rückstellungsquoten zwischen 0 und 25% je nach Schulen

Ist “Schulreife” tatsächlich reifungsabhängig?

Studie von Kemmler & Heckhausen (1962, nach Kammermeyer, 2014)

• Kinder, die aufgrund des Schulreifetests noch nicht “schulreif” waren, wurden nicht zurückgestellt, sondern eingeschult

• Nachuntersuchung nach 6 Wochen: 97% dieser Kinder waren nun “schulreif”

• Erklärung: Die schulische Umwelt, (nicht umweltunabhängige) Reifungsfaktoren führten zu diesen Veränderungen

Das Schulfähigkeitskonzept

-> das Schulreifekonzept wurde durch das Schulfähigkeitskonzept abgelöst

• Bedeutung von Umwelteinflüssen und Lerngeschichten für die kognitive Entwicklung

• Schulfähigkeit und -bereitschaft umfassen Voraussetzungen für den Schuleintritt im kognitiven, motivational-emotionalen und sozialen Bereich

• Wichtiger Bereich der “Selbstregulation/Selbststeuerung”: Konzentration, Ausdauer, willkürliche Aufmerksamkeit, Anstrengungsbereitschaft

  • Entscheidender Einfluss der vorschulischen Sozialisation in Familie und Kindergarten

  • Einfluss des Anfangsunterrichts

Zusammenarbeit von Kindergarten und Schule

• langer Prozess des Erreichens von Schulfähigkeit vom Vorschul- zum Grundschulalter

• Einfluss von Familie, Kindergarten und Grundschule

• Allerdings: die Zusammenarbeit zwischen Familie, Kindergarten und Grundschule wird erschwert durch:

  • Eltern und Bildungsinstitutionen haben unterschiedlichen Ziele

  • Kindergarten und Grundschule haben unterschiedlichen Konzeptionen

  • Kindergarten und Grundschule haben ein unterschiedliches Image

  • Erzieherinnen/Erzieher und Lehrerinnen/Lehrer gehören unterschiedlichen Systemen an

Möglichkeiten der Zusammenarbeit

• Inhaltlicher Austausch

  • Einschulungsverfahren

  • Anforderung bei den Hausaufgaben

  • schulischer Rhythmus

  • Schulweg

  • multikulturelles Lernen und Spielen

  • Mitwirkung von Eltern

  • gemeinsamein haltlicheProjekte

• Kooperationsformen (z.B. Hospitationen, Elternabende, Schnupperbesuch), Kontinuität und Neubeginn (Erkennen der Anknüpfungsfähigkeit an vorschulische Lernprozesse)

Die neue Eingangsstufe

• nicht durch ein bestimmtes Lebensalter definiert

• nimmt alle Kinder auf, weil Schulfähigkeit nicht mehr vorausgesetzt, sondern in der Eingangsstufe selbst entwickelt wird

• nicht auf eine einheitliche Verweildauer fixiert

• Jahrgangsübergreifend/altersheterogen

• orientiert sich an Lerninhalten und sozialen Kompetenzen

Aufbau der Grundschule mit Eingangsstufe

• 1. Und 2. Schuljahr werden als gemeinsames Jahr Angesehen

• Hier gibt es dann Kinder die entweder überspringen, Kinder, die versetzt werden oder Kinder die aufrücken

Unterrichtsorganisatorische Umsetzung

• Strukturierung von Lernsituationen: gemeinsames und zielgruppenorientiertes Lernen

• Förderpläne und Förderdiagnostik: Lernbegleitung

• Rolle der Lehrkraft: Bedingungsanalyse als Voraussetzung für Entwicklung, Auswahl und Modifikation von Materialien und Förderplänen

Vorteil neuer Eingangsstufe

• Anerkennung von Heterogenität zwingend

• ansonsten spiegelt sich in der “neuen” Zusammensetzung eine ähnliche Heterogenität wie bis anhin

• Unterschiede

  • Kognitiv

  • Emotional

  • Sozial

  • Motorisch

• Hiffnungen auf “neue” didaktische Formen und “verbesserte Lernbedingungen” häufig nicht erfüll -> nicht Oberfläche, nicht Organisation, sondern Tiefenstruktur spielen eine Rolle (Vogt, Zumwald, Urech, & Abt, 2010)

• Akzelerierende Effekte werden nach 2. Klasse aufgeholt (Neuenschwander, Röthlisberger, & Roebers, 2011)

• Vorteil: Heterogenität + Inklusion

• inklusives Bildungssystem verpflichtend mit Behindertenrechtskonvention 2009 (Bentele, 2017)

• Einbezug von Kindern mit

  • sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf

  • gleichberechtigte Betreuung und Förderung ALLER Kinder, “unabhängig von individuellen Voraussetzungen (u.a. Geschlecht, sozioökonomischer Status, Migrationserfahrungen, kultureller Hintergrund, soziale, emotionale und kognitive Kompetenzen, körperliche Voraussetzungen, Sprachkompetenz) zu ermöglichen

Umgang mit Heterogenität

• Orientierung an heterogenen Voraussetzungen

• Schaffen optimaler Lerngelegenheiten für alle Kinder

• Herstellen von Chancengerechtigkeit

  -> Individualisiertes Lernen: Freiarbeit, Wochenplanunterricht

  -> Formen innerer Differenzierung

  -> Lernen durch Lehren (Lern-Patenschaften)

Äußere Differenzierung

• Fördermaßnahmen (kompensatorische Lernangebote)

  • klassen-oderjahrgangsübergreifend

  • innerhalb der Klasse

  • “Willkommensklassen”

• Fördermaßnahmen sind erfolgreich, wenn sie strategisch ausgerichtet, feedbackgebend, gut strukturiert und übungsbetont durchgeführt werden (Klieme & Warwas, 2011)

• Neigungsdifferenzierung

  • AGs in den Bereichen Musik, Kunst oder Sport

Innere Differenzierung

• Differenzierung hinsichtlich der Lernziele:

  • Zielindifferente Differenzierung: Verbindlicher Bestand an Mindestanforderungen (Fundamentum) und Zusatzaufgaben (Additivum)

  • Zieldifferente Differenzierung: Erstellung von Aufgaben mit unterschiedlicher Schwierigkeit (Kompetenzniveau/kognitiver Anforderung)

• Möglichkeit, dass Leistungsunterschiede noch verstärkt werden

• Differenzierung hinsichtlich der Selbstbestimmung:

  • selbstbestimmte Differenzierung

  • mitbestimmte Differenzierung (gemeinsam mit anderen / Lehrkraft)

  • fremdbestimmte Differenzierung (individuelle Bestimmung durch Lehrkraft)

Formen der inneren Differenzierung

• Quantitative Differenzierung (nach Aufgabenumfang; “nach oben offen”) z.B. “mache so viele Umkehraufgaben wie die einfallen”

• Qualitative Differenzierung (nach Schwierigkeit/Komplexitätsgrad): z.B. “Ordne Plättchen nach Formen und Größe (1), Form, Größe und Farbe (2)

• Methodische Differenzierung (Methodeneinsatz und Grad an Hilfe)

• Mediale Differenzierung (Abstraktionsgrad der Unterrichtsmittel / Repräsentationen)

• Zeitliche Differenzierung

Forschungsbefunde

• Umfrage: 72% der Lehrkräfte halten I.D. für wichtig, 44% praktizieren sie (Brügelmann, 2002)

• Vergabe von Einzelarbeitsblättern nur geringe Effektstärke/isolierte Einzelarbeit (Hattie, 2009)

• Wichtig: lehrkraftgestützte Weiterbehandlung/Strukturierung der Lernangebote

  -> kognititve Strukturierung und “scaffolding” von Lernprozessen

  -> Öffnung von Unterricht schließt nicht zwangsläufig individuelle

Forschungsbefunde zur fähigkeits-bezogenen inneren Differenzierung

Schülerinnen und Schüler mit:

• niedrigen Leistungen profitieren in leistungsheterogenen Gruppen

• mittleren Leistungen in leistungshomogenen Gruppen

• hohen Leistungen in homogenen und heterogenen

Studie zur Differenzierung im Grundschulunterricht

• Stichprobe: 26 Lehrkräfte von dritten Klassen

• Fragebogen für Lehrkräfte und Tests für Schülerinnen und Schüler (Mathematik, Lesen)

• Untersuchung des Zusammenhangs zwischen Heterogenität, Einstellungen zum Lehren und Lernen und Einsatz von binnendifferenzierenden Methoden (Gruppenpuzzle, Aufgabenmaterial)

Ergebnisse:

• kein Zusammenhang zwischen Heterogenität der Schülervoraussetzungen und Einsatz binnendifferenzierender Methoden

• besonders für leistungsheterogene Gruppen wird differenziertes Aufgabenmaterial verwendet, wenn die Lehrkraft eine konstruktivistische Überzeugung hält (Deutsch und Mathe)

Der Übergang in die Sekundarstufe

• Ungleichheiten entstehen insbesondere an diesem Übergang (Maaz, Baumert, & Trautwein, 2010)

• Übertrittsempfehlungen von Lehrkräften auf der Basis der Schülerleistungen meist nachvollziehbar, bei uneindeutigen Leistungen spielen Einstellungen der Lehrkräfte und leistungsferne Kriterien eine große Rolle (Ditton & Krüsken, 2010; Wagner, Helmke, & Schrader, 2010; Milek, Lüdtke, Trautwein, Maaz, & Stubbe, 2010)

  • Herkunft

  • Sozioökonomischer Status

  • Bildung im Elternhaus

  • Leistung in der Klasse

• 30 Prozent der Eltern legen ihre Entscheidung frühzeitig fest und verändern von Mitte der 3. bis zur Mitte der 4. Klasse ihre Bildungserwartungen nicht (Kleine, Paulus, & Blossfeld, 2010)

• elterliche Anpassung der Bildungserwartungen an die Leistung eher in Familien mit niedrigem sozialem Status (Stocké, 2010)

• Aushandlungsprozesse oft nicht einfach

  • Zuhören

  • Empfehlen

  • Zutrauen

Migrationsbedingte Heterogenität

inklusive Schul- und Unterrichtsentwicklung in der Migrationsgesellschaft sieht u.a. die folgenden Maßnahmen vor:

• erkennen und Abbau institutioneller Diskriminierung

• ungleichheitssensible Professionalisierung von Lehrkräften sowie Diversifizierung des pädagogischen Personals

• durchgängige Sprachförderung insbesondere bildungssprachlicher Kompetenzen

• Revision von Schulbüchern und weiterer Unterrichtsmaterialien, die Migration nicht als Normalfall darstellen

• kritische Reflexion erziehungswissenschaftlicher Kategorien, mit denen aus Kindern solche mit so genanntem Migrationshintergrund konstituiert werden

• Abkehr von der Assimilation, Implementierung interkultureller Pädagogik bzw. Erziehung und Bildung in der Migrationsgesellschaft

Institutionelle Diskriminierung

• (Bildungs-) Ungleichheiten als Ergebnis sozialer Prozesse

• Ursachen: im organisatorischen Handeln zentraler gesellschaftlicher Institutionen wie im Bildungssektor

• Bsp.: sachlich nicht begründbare Zurückstellungen vom Schulbesuch, Sondern- bzw. Förderschulüberweisungen, sowie Haupt- und Realschulempfehlungen

Durchgängige Sprachförderung insbes. der Bildungssprache

Ziel durchgängiger Sprachförderung ist Förderung schul- und bildungsrelevanter sprachlicher Fähigkeiten im Kontext von Mehrsprachigkeit entlang der folgenden Dimensionen:

• bildungsbiographische Dimension

• thematische Dimension

• Mehrsprachigkeitsdimension

Revision von Schulbüchern und weiterer Unterrichtsmaterialien, die Migration nicht als Normalfall darstellen

Eltern - Kinder: Die Rolle der Familie in der kindlichen Entwicklung

• Interaktion von Anlage und familiärer Umwelt

• Einfluss der Kinder auf die Sozialisationspraktiken der Eltern

• Erziehungsstile sind kulturgebunden

• Erziehungsstile, Sozialisationspraktiken und Familienstrukturen sind assoziiert mit Unterschieden in der sozialen und emotionalen Entwicklung der Kinder

Funktionen der Familie

• Überleben des Nachwuchses sichern

• Ökonomische Gemeinschaft

• Enkulturation

• Auswirkungen der Familiendynamik auf die Entwicklung

  • Alle Familienmitglieder beeinflussen sich gegenseitig

  • Effekte sozialer Unterstützung

  • Familiendynamik ist abhängig vom Entwicklungsstand der Kinder

  • Veränderungen der Familienstruktur

Einflüsse elterlicher Sozialisation

• Sozialisation = Prozess des Erwerbs von Werten, Standards, Wissen und Fertigkeiten, sowie Verhaltensweisen, die von der jeweiligen Kultur als adäquat für die künftige Rolle des Kindes in der Gesellschaft betrachtet werden

• Sozialisationspraktiken der Eltern beeinflussen die kindliche Entwicklung durch

  • direkte Unterweisung (Fertigkeiten, Regeln, Strategien)

  • indirekte Beeinflussung in täglicher Interaktion

  • Einfluss auf kindliche soziale Erfahrungen außerhalb der Familie

Erziehungsstile

• Erziehungsstile sind Verhaltensweisen und Einstellungen, die die emotionale Eltern-Kind-Beziehung prägen

• Diana Baumrind (1973) unterschied vier Typen von Erziehungsstilen:

  1. Autoritär (Machtmittel, keine Diskussion)

  2. Autoritativ (Verständnis, klare Erwartungen, offene Kommunikation, Förderung von Selbständigkeit)

  3. Permissiv (tolerant, wenig Regeln, wenig Forderungen)

  4. Indifferent

Kinder-Kinder: Bedeutung der Gleichaltrigen- Beziehungen für die kindliche Entwicklung

• Peers = Kinder ungefähr gleichen Alters

• Entwicklung von kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten in der Interaktion mit Gleichaltrigen (Vygotsky, Piaget)

• emotionale und soziale Unterstützung, Quelle von Wohlbefinden

Freundschaften

• intime, reziproke, positive Beziehung zwischen 2 Personen

• Beginn schon im Alter von 2 Jahren

• mehr Symbolspiel zwischen Freunden als Nicht- Freunden

• mehr Konflikte zwischen Freunden als Nicht- Freunden (Funktion der gemeinsam verbrachten Zeit)

Entwicklungsveränderungen in Freundschaften

6-8 Jahre:

• Definition der Freundschaft durch gemeinsame Aktivitäten (Einschätzung anhand Kosten-Nutzen)

Mittlere Kindheit bis Adoleszenz:

• Definition durch wechselseitige Zuneigung, Nähe, Loyalität

Ab etwa 9 Jahren

• Definition durch gegenseitige Unterstützung, Hilfe, Vermeidung von Alleinsein, Gefühle teilen

Ab etwa 10 Jahren:

• Loyalität, gegseitiges Verständnis, Selbst-Offenbarung

Adoleszenz:

• Freundschaft als Kontext der Selbstfindung, Problembewältigung

Ursachen Entwicklungsveränderungen im Freundschaftsverständnis

• allgemeine kognitive Veränderungen

• Veränderungen im Verständnis der eigenen Person und sozialer Beziehungen

Funktionen von Freundschaft

• emotionale Unterstützung und Sicherheit

• abfedern von unangenehmen Schulerfahrungen und Situationen des Alleinseins

• Kontext der Entwicklung sozialer Skills und Ausbildung positiver Beziehungen zu anderen

• Kontext der kognitiven und sozialen Entwicklung

Geschlechtsunterschiede in den Funktionen von Freundschaft

• mehr intime Freundschaften, mehr soziale Unterstützung und Fürsorge bei Mädchen als bei Jungen

• etwa gleiches Ausmaß an Konflikt bei beiden Geschlechtern, aber leichtere Konfliktlösung bei Mädchen

• Unterschiede in den gemeinsamen Aktivitäten

Effekte von Freundschaft

• Aggression wird häufig durch Interaktion mit aggressiven Kindern aufgebaut (korrelativ!)

• Jugendliche mit Drogen- und Alkoholproblemen haben gleichgesinnte Freunde

• bidirektionale Einflüsse

• schon Kinder sind aktiv in der Wahl ihrer Freunde (auch devianter Gleichaltriger)

Einflussfaktoren auf die Wahl von Freunden

• Nähe: Kinder spielen mit Freunden in der Nachbarschaft

• Alter: Freunde in der eigenen Altersgruppe

• Geschlecht: Wahl von gleichgeschlechtlichen Freunden

• Gleiche Ethnie, soziale und kulturelle Herkunft

• Ab etwa 7 Jahren sind ähnliche Interessen und Aktivitäten wichtige Freundschaftskomponenten

Gleichaltrige in Gruppen

• Dominanzhierarchien schon bei sehr jungen Kindern

• klare Dominanzhierarchie im Kindergarten

• ethnologische Interpretation: dient der Aggressionsreduktion

Cliquen und soziale Netzwerke in der mittleren Kindheit

• Cliquen: Gruppen von Freunden, ca. 3 bis 9 Kinder, meist gleichen Geschlechts

• ab dem Alter von etwa 11 Jahren ist die Clique das Zentrum kindlicher sozialer Interaktionen

• Ähnlichkeit der Interessen und der akademischen Motivation

• Führer von Cliquen: Beliebt, sportlich, kooperativ, ehrgeizig (aggressiv)

Eltern-Kind Interaktionen und Peer-Beziehungen

• Wechselseitige Einflüsse

• beliebte Kinder haben überdurchschnittlich häufig warme, autoritative Mütter

• unbeliebte Kinder -> kalte, ablehnende Disziplinierung im Elternhaus (autoritärer Erziehungsstil)

Elterliche Überzeugungen und Elternverhalten

• Eltern sozial kompetenter Kinder legen Wert auf Vermittlung sozialer Skills und auf Gelegenheiten zur sozialen Interaktion mit Gleichaltrigen; attribuieren unangepasstes Verhalten auf situationale Faktoren

• Eltern weniger sozial kompetenter Kinder glauben an unveränderliche, genetisch festgelegte Persönlichkeitsmerkmale; bieten weniger Hilfe bei der Lösung sozialer Probleme an

Eltern als Coaches und Modelle

• Eltern sozial kompetenter Kinder schaffen soziale Gelegenheiten für die Kinder

• Coaching: Kinder im Vorschulalter sind beliebter, wenn die Eltern ihnen beim Umgang mit unvertrauten Gleichaltrigen helfen

• Eltern können Modelle für sozial kompetentes und inkompetentes Verhalten sein

Familiärer Stress und soziale Kompetenz

• weniger Wärme und soziale Unterstützung unter Bedingungen ökonomischer Deprivation

• höheres Risiko sozialer Ablehnung für Kinder aus Familien mit niedrigem sozio- ökonomischem Status

-> höheres Risiko für Jungen als für Mädchen

Schule als Gemeinschaftswerk aller Beteiligten

• Kern ist die Unterrichtsentwicklung

• die Schule einladend, freundlich, anregend sein

• die Arbeit der Schule soll selbstständig und eigenverantwortlich erfolgen

• die Schule ist für die Evaluierung ihrer Arbeit offen

• Unterstützung durch Politik, Wirtschaft, Bildungsadministration und Erziehungswissenschaft

Kriterien für den deutschen Schulpreis

• besondere Leistungen der Schüler in den verschiedenen Fächern und Lernbereichen

• produktiver Umgang mit Vielfalt

• Verbesserung der Unterrichtsqualität

• Umsetzung von Formen achtungsvollen Umgangs und gewaltfreier Konfliktlösung, Mitwirkung und Eigeninitiative

• gutes Lernklima

• Schule als lernende Institution: Einsatz effektiver Formen der kollegialen Zusammenarbeit

• Förderung von Motivation und Professionalität der Lehrkräfte

• Offenheit für Evaluation

Lehrperson - Lernender

• dynamisches Verhältnis

• gemeinsame Konstruktion der Beziehung, situationsspezifisch

• Beeinflusst von Faktoren wie

  • Sozioökonomischer Status

  • Aussehen

  • Migrationshintergrund

  • Schülertypisierungen

Basisdimension Vertrauen -> wie herstellen?

• Selbstreflexion der Lehrperson

• klare Regeln

• Gerechtigkeit -> nicht für alle das gleiche, aber für alle das, was sie brauchen

• erklären, nicht rechtfertigen

• Ruhe bewahren

• eingreifen, bevor es zu spät ist

• Schülerfeedback einholen

• Schülerinnen und Schüler fragen

  • Was brauchst du, damit du besser lernen kannst?

  • Hilft dir das, wie ich dir es jetzt erkläre?

Schülerfeedback

• Ausdruck der Wertschätzung der Lernenden

• Hilft bei der Reflexion eigenen Unterrichts

• Hinweise auf Stärken und Schwächen

• sensibilisiert für Heterogenität in der Klasse

• schafft lernförderliches Klima

Möglichkeiten des Schülerfeedbacks

• sprachlich - grafisch

• mündlich - schriftlich

• verbal - nonverbal

• lern- oder lehrbezogen

• kriterienorientiert - frei

Zusammenarbeit mit Elternhaus

• Aushandlung der Schulfähigkeit

• soziale Zusammensetzung in der Klasse als produktive Voraussetzung erkennen

• Öffnung des Unterrichts zur Einbeziehung außerschulischer Aspekte der Kinderlebenswelt

  • Sprache

  • Kultur

• Eltern in Schulkultur einführen

• transparente Regeln gegenüber Elternhaus

• Vorbereitung des Übergangs in den Sekundarbereich

• Elternmitwirkung ermöglichen

  • schriftliche Informationen

  • Elterngespräche

  • Informationsveranstaltungen mit externen Experten

• Kooperationsformen

  • Erziehungsvereinbarungen

  • Mitbestimmung durch gewählte Elternvertreter in Gremien und Konferenzen

  • Kooperation mit den Erziehungsberechtigten einer Klasse im Rahmen von Klassenelternversammlungen

  • Offenheit für Schulbesuche

  • Einzelgespräche bei Sprechtagen, -stunden und Hausbesuchen

  • Zusammenarbeit mit kleineren Gruppen der Eltern einer Klasse bei Hospitationen oder aktiver Mitarbeit

Zusammenarbeit mit anderen Lehrkräften

• Chance für Erprobung neuer Methoden

• Erweiterung des eigenen Verhaltensrepertoires

• Aufbau einer Feedbackkultur

• Bewusstmachung eingefahrener Routinen und blinder Flecken, Öffnung subjektiver Theorien

• UNTERRICHT im Vordergrund: Was kann ich verbessern, damit meine Schülerinnen und Schüler besser lernen?

Unterstützung durch Kollegium und Schulleitung

Die wichtigste entlastende Bedingung ist das Erleben sozialer Unterstützung im Kollegium und durch die Schulleitung

• gemeinsam fremden Unterricht auf Video analysieren

• gemeinsam Unterricht vorbereiten

• gemeinsam Unterricht durchführen

• gemeinsam nachbesprechen

Die wichtigste entlastende Bedingung ist das Erleben sozialer Unterstützung im Kollegium und durch die Schulleitung. Bei Hospitationen z.B.:

• konkrete Fragen an das Handeln im Vornherein stellen

• Analysekriterien im Vornherein festmachen

• konkrete Hinweise geben

• Wertschätzung durch Ernstnehmen und nicht nur oberflächlich sein

• realistische Entwicklungsziele formulieren

• konkrete Maßnahmen ableiten

• sich selber weiterentwickeln WOLLEN

Unterstützung durch Schul-Sozialarbeiter und Schulpsychologen

Bei Problemen

•  Beziehungsebene Lehrkraft - Kinder

• Disziplin im Klassenraum

• Umgang der Schülerinnen und Schüler untereinander

• Vermuteten Problemen von Eltern und Kindern

• Problemen mit Eltern

•  Eigener Belastung/Überlastung