Vorlesung 9

Selbstkonzept:

• der dispositionelle (also mittelfristig stabile und transsituativ konsistente) Anteil des Michs.

• Es lässt sich als ein komplexes Wissenssystem verstehen, in

  dem das Wissen über die eigene Person geordnet ist.

• Es besteht aus universellem (z.B. „Mensch“, „Student“ etc.) und individualtypischem (z.B. Biografie, Persönlichkeit etc.) Wissen.

Selbstwertgefühl:

• Im Laufe des 4. Lj. kann man das SELBSTWERTGEFÜHL beobachten, d.h. die SUBJEKTIVE EINSTELLUNG ZUM EIGENEN SELBSTKONZEPT.

• Noch ist das Differenzierungsvermögen des Selbstkonzeptes und des Selbstwerts nicht sehr hoch, und Vorschulkinder beurteilen ihre eigenen Fähigkeiten meist extrem hoch („Grandiosität“).

• Sie unterschätzen die Schwierigkeit von Aufgaben, weshalb sie auch leicht aufgeben.

  
  

• Kinder werden von Emotionen am Anfang noch „überschwemmt“

• Sie versuchen klare Grenzen zu setzen -> Besitz

• Differenzierungsvermögen ist nicht sehr hoch

  -> überschätzen Schwierigkeit von Aufgaben und geben schnell auf

• enge Verbindung von Selbst und Emotionen.

• Kinder lernen gleichzeitig auch mehr und mehr den Umgang mit ihren komplexer werdenden Emotionen

• Die Fähigkeit, einen emotionalen Zustand auf ein angenehmes Maß zu bringen, nennt man EMOTIONALE SELBSTREGULATION.

• Fortschritte bei der EMOTIONALEN SELBSTREGULATION wie z.B. der Umgang mit negativen Emotionen, die den Selbstwert bedrohen, sind ein wichtiger Teil der Entwicklung der Kindheit.

• Schritt für Schritt lernen Kinder dann (ca. ab dem 3. Lebensjahr),allmählich ihre Wut- und Trotz-Emotionen auf neue Weise zu regulieren.

  
  

• Kinder entwickeln eine Reihe adaptiver Strategien, die ihnen helfen, ihre Emotionen zu regulieren wie z.B. soziale Unterstützung holen, Kuscheltier, Situationen umdeuten, selbst aus der Situation gehen etc.

  -> beobachtungen von Eltern und ihren adaptiven Strategien

  -> Soziale Entwicklung, kognitive Entwicklung und emotionale bzw. selbstentwicklung hängen eng zusammen

• Im Alter von drei bis vier Jahren vermögen Kinder, bereits ein breites Spektrum von Strategien zu verbalisieren und nutzen, wie sie mit ihren Gefühlen umgehen können: Gefühlsausbrüche werden seltener.

• Aufgrund ihrer Schwierigkeiten, Schein und Wirklichkeit voneinander zu trennen, sind Ängste bei Vorschulkindern häufig.

•  soziale Umwelt des Kindes hat große Auswirkungen auf die kindliche Bewältigung von Stress und Angst.

• Effekte der sehr frühen Selbstregulationsunterschieden auf spätere Verhaltensunterschiede lassen sich über einen Zeitraum von 8 Jahren (!) noch nachweisen.

• Zurückweisung durch Gleichaltrige ist hierfür eine wichtige, partiell mediierende (vermittelnde) Variable.

• Freundschaften von Vorschulkindern definieren sich durch das gemeinsame lustvolle Spiel, dass man gut miteinander zurechtkommt oder durch das Teilen von Spielzeug.

• Freundschaften unter Vorschulkindern sind meist noch keine „reifen“ Freundschaften, d.h. sie haben wenig von den Qualitäten von Freundschaften im Jugend- und Erwachsenenalter, die auf Langfristigkeit und Vertrauen basieren.

• Für Kinder im Alter von ca. 9 - 10 Jahren definiert sich Freundschaft dann nicht mehr nur über diese Wechselseitigkeit, sondern auch über:

  • Selektivität (bei Mädchen häufiger auch: Exklusivität).

  • Egalität (Gleichrangigkeit der Freunde).

  • Freundschaftsnormen: Hilfe, Solidarität, Vertraulichkeit, Unterstützung (z.B. nicht petzen, Geheimnisse bewahren etc.)

• In der späten Kindheit (9-12 Jahre) wird für Kinder das Zusammensein mit Gleichaltrigen als Entwicklungskontext immer wichtiger, z.B. für das Lernen, die Perspektive anderer sicher zu übernehmen oder sich selbst und andere besser zu verstehen. All das fördert die Qualität der sozialen Interaktion unter Gleichaltrigen (Peergruppe).

• Zu Beginn der späten Kindheit steigt das Interesse für Gruppenzugehörigkeit und es formen sich Peergruppen, die spezifische Werte und Standards für Verhalten teilen.

• In diesen Gruppen erwerben Kinder viele soziale Fähigkeiten wie Kooperation, soziale und Führungskompetenz, sich auch ein- oder unterzuordnen, Loyalität gegenüber gemeinsamen Zielen etc.

• Es kommt hier typisch auch zu ersten ernsthafteren Aggressionen

  • Relationale Aggressionen (z.B. Klatsch, Mobbing, Ausschluss etc.)

  • Physische Aggressionen (z.B. Prügeleien, Sachbeschädigungen etc.)

• Aggressionen sind bei den Geschlechtern etwa gleich häufig, nur die Form ist (meist) geschlechtsdifferent:

• Relational: häufiger bei Mädchen als bei Jungs; physisch umgekehrt.

I: Ähnlichkeit – Tiefen- merkmale (Interessen, Werte etc.)

II: Ähnlichkeit – Ober- flächenmerkmale (Alter, Geschlecht, Aussehen etc.)

III: Räumliche Nähe (Wohnort, gleiche Kita- gruppe/ Schulklasse etc.)

• Mehrere Cliquen bilden weiterhin eine noch größere, loser strukturierte Gruppierung (unterschiedliche Begriffe, z.B. „Cluster“ oder Bekannte/- nkreise).

• Freundschaften werden am Ende der Kindheit subjektiv immer bedeutsamer

• Beleg: Psychologische Intimität verschiedener Beziehungen ändert sich. Dies wird häufig über „Selbstoffenbarung“ operationalisiert, d.h. über das Mitteilen höchstpersönliche Gedanken oder Erlebnisse, die auch unangenehme (z.B. Ängste, Unsicherheiten) oder peinliche (z.B. Versehen, Versagen) Inhalte mit einschließen.

• Im Laufe des Alters nimmt Offenheit gegenüber Freunden zu , Vertrautheit eine der der wichtigsten Grundlagen für Freundschaft

• Offenheit gegenüber Partner:innen nimmt zu

• Übertrifft Freund:innen aber erst im Studierendenalter

• Offenheit gegenüber Eltern nimmt ab

  -> Mit Anpassung an Autonomie nimmt aber wieder zu