07.06. Zentrale Begriffe der Sprachdidaktik

Sprachdidaktik gliedert sich in:

Sprachwissen setzt sich also aus dem komplexen Wissen der ……………. …………. des …………… ……………………….. zusammen, aber auch das ……………….-………………. Wissen über Sprache in konkreten ……………………………….. (__________).

Module des Sprachsystems:

pragmatisch-funktionales Wissen:

Analytisches Kompetenzmodell nach Ossner:

Phonologisches Phänomen Auslautverhärtung:

• Sobald das Wort durch Flexion verändert wird (z.B. Plural: Ta-ge) steht der betreffende Laut nicht mehr ……………., bleibt also …………….. .

• Dasselbe Phänomen, also derselbe Gegenstand wird in der Schule zwar vermittelt, wird aber als sogenannter Lerngegenstand ………………… ………………. .

• Die SuS der Primarstufe lernen die Auslautverhärtung kennen, in Form der Rechtschreibstrategie des „……………………………“. Sie erweitern Wörter wie Tag oder Dieb, indem sie den …………. bilden und wissen dadurch, wie das Wort geschrieben wird.

Lernbereiche der nationalen Bildungsstandards mittlerer Bildungsabschluss (Schaubild)

Rechtschreibkompetenz als ……………… …………………….. in der …………………….. ………………………. .

Rechtschreibung/Orthografie – Amtliche Normierung durch .-. …………. .

Rechtschreibunterricht in den weiterführenden Schulformen:

Im Deutschunterricht erlangen die SuS Rechtschreibwissen …………. (………………………. und -……………..), aber auch ………… (………………… / …………………………).

Gap zwischen Linguistik und Sprachdidaktik:

• Neueste Erkenntnisse der ………… …………… finden oft keinen Weg in die …………………………………….. von ……………… im ………………. Kontext

• Es gibt eine ……………….. Community, die sich mit diesem Zusammenhang beschäftigt und viel veröffentlicht.

  Aktuelle Tendenz: Verbindung ……………….. …………………. Ansätze mit …………………….. Fragestellungen.

• Neuer Begriff der „……………….... ……………….“

Linguistik =

Dichotomien (……………………..) verschiedener Modelle des GU:

• .

• .

• .

-> Die verschiedenen Konzeptionen unterscheiden sich hinsichtlich der …………. dieser Dichotomien.

Der traditionelle GU beispielsweise ist ………………., ………….. und …………….. .

Konzeptionen von Grammatikunterricht – Verschiedene Modelle

Systematisch (im weitesten Sinne)

• ……………….. GU

  (von …………. des ….. Jh. bis in die ……….er, ………. …… …………)

• ………………… GU

  (19….er bis 19….er)

Formaler Grammatikunterricht

• Vorwiegend ………………. geprägt:

  Orientierung an den Methoden des ………………….. Unterrichts -> ……………….., …………….. Grammatikunterricht

• ……………. Vermittlung grammatischer Kategorien nach einer ……………….. ……………..:

  ein grammatisches Thema wird ………………. von anderen Lernbereichen thematisiert.

• ……………………., ………………… Sprachanalyse

• Vermittlung vorwiegend ……………

Laut Gornik ist ein solcher GU nach wie vor „im ……………….. ……………. …………… .“

• deduktiv

• induktiv

Situativer Grammatikunterricht

(nach Boettcher / Sitta 1978)

• ……………….. ……………... von Grammatikwissen ausgehend von ……………… …………….., die im Unterricht durch die …….. entstehen;

  ……….. ………………… Einbindung; Grammatik als ……………………….; verknüpft mit anderen Lerngegenständen

• ………………………… Entwicklung von grammatischen Fragestellungen; ……………. Bindung an Lerngegenstand

• ……………………………. sprachliches Wissen-> ………………………………. statt systematisch-syntaktische Termini

• grammatischer Fokus auf …………. und …………………, weniger auf …………., …………… und ……………… .

• ………………. sowohl ………….. als auch ………….; ………………………….. als Leitziel-> Prinzip ……… ………… Methodizität

Grammatikwerkstatt:

(……………… / ………….. 1995)

• ………………. und …………. …………. Lösungsansätze und -………. zu bestimmten …………………. Problemstellungen

  (-> …………)

• Einsicht in den …………………….. ……………………… Aufbau der Sprache

• ……………………… Arbeit / …………... Unterrichtsform;

  Ausgangsmaterial:

  ………………… und …………, in welche Wörter …………….., ……………….., …………….. etc. werden.

• SuS arbeiten …………………; in Ansätzen …………………………………….. als „kleine ……………………“ -> ……………… Sprache und Grammatik …………..

Vier Perspektiven sind zusätzlich dazu für die Grammatikwerkstatt (……………. / ………….) entscheidend:

GU muss

1. .

2. .

3. .

4. .

Vier Perspektiven sind zusätzlich dazu für die Grammatikwerkstatt entscheidend:

• GU muss ………………. sein

  (muss Einsichten in .-. …….. .-. ………….. vermitteln)

• GU muss ………………. sein

  (zeigen, welche ……………………., ……………… und ………………….. ……………. Grammatik haben kann)

• GU muss …………. sein

  (Arbeit an ………………… und Arbeit an ……………. oder ………………………….. verbinden)

• GU muss ……………… sein

Funktionaler Grammatikunterricht

(…………..)

Vier Prinzipien:

1. .

2. .

3. .

4. .

Funktionaler Grammatikunterricht

(Köller 1983)

• Betrachtung der sprachlichen Mittel unter dem Aspekt ihrer ………………… ……………….. (……………..);

  Ausgangspunkt: ……… ………….., ………………. Kategorien selbst, sondern ………………. ……………

  
  

Vier Prinzipien:

1. …………………..:

   Bewusstmachen des ………….. (………………….) Wissens

2. ………………. ……………….:

   (Glinz‘sche Operationen wie ……………….., …………………… etc.)

3. ………………….. ………………:

   Schüler muss …………. ………………………… Begriffe nachvollziehen können

4. ………………. ………………:

   Grammatische Arbeit wird in …………………….. ……………………… und ……………………….. gestellt.

   (…………………., ……………………. etc.).

*

Sprachliches Wissen aus ……………………. Perspektive zeigt sich daran, dass die SuS …………………………………… fällen können.

*

Ein Lerngegenstand in der Sprachdidaktik ist das ………………….. ………………. Wissen.

*

Welche grundlegenden Prinzipien des deutschen Schriftsystems wirken bei der Schreibung folgenden Worts zusammen: Sprachbücherfund ?

Begründen Sie stichwortartig.

*

Man spricht dann von ___________________________, wenn Sprache explizit zum Thema wird.

Nennen Sie die drei Merkmale von (Antwort in a).

*

Kreuzen Sie die auf das Graphem zutreffende Aussagen an:

*

Die Form dieses Grammatikunterrichts nennt sich situativer Grammatikunterricht und wurde entwickelt von ….

Kreuzen Sie die zutreffenden Merkmale dieser Form des Grammatikunterrichts an:

• deduktiv

• integrativ

• funktional

• formal

*

Language Awareness im Deutschunterricht heißt, die ………………………. …………………………. einer …………………….. ……………………… in den Unterricht ……. ………………… .

Im Zentrum des sogenannten traditionellen Grammatikunterrichts steht

• die Vermittlung ……………….. …….……. (……………) über die Struktur und den …………….. Bau der Sprache, bei dem es um ……………………….. bzw. ……………. und ……………………. Regeln geht.

• Themen:

  • die ………………… und ………………….. von ……………………. und ……………………….

• Die Vermittlung geschieht hauptsächlich ………….:

  • …………………….. ………………. und die diese bezeichnenden ………………. werden den SuS ………………….. und an …………………….. eingeübt.

deklaratives Wissen =

Trotz bereits ……………………….. …………….. des ………………….. GU, vor allem am ……………….., der ……………… Vorgehensweise, der mangelnden ………………………………… hat sich in der ………………… ………………….. und auch in den neuesten …………………….. ……………….. wenig Substantielles geändert.

Der traditionelle Grammatikunterricht war und ist geprägt von der Überzeugung, dass die ……………………. ………………….. …………………… ……………… über Sprache (in Form von ………….. und ………….) ………….. Auswirkungen auf einen ………………., ………………….. und …………………… Sprachgebrauch habe.

Diese These ist bis heute ……….. …………. und wird vielfach angezweifelt. Allerdings wurde sie auch nicht komplett ……………….. .

Wie heißt der Gegenentwurf von Boettcher und Sitta zum traditionellen GU?

Der von Boettcher und Sitta (1978) propagierte ……………………………. Grammatikunterricht (›………….. Grammatikunterricht‹) versteht sich bewusst als Gegenentwurf zum bis dahin ………………….. traditionellen Grammatikunterricht.

»Nicht Einsicht in ein geschlossenes grammatisches System wird in diesem Unterricht intendiert, sondern Grammatik soll ……. ….. ………… ………………. ………………. werden, und zwar dann, wenn sie ›…. ………………. ………….. …………..«.

• In solchen Situationen soll nach Boettcher/Sitta Sprache als …………… wahrgenommen werden;

• Da es also um die Rolle grammatischer Mittel im ………………………………….. geht, soll der GU hier auch als ›…………… ………. …………..‹ betrieben werden.

Kritik an Boettcher/Sitta

• Es hieße, den Ansatz ……….. ….. ……………….., wollte man ihm ……………………………………. vorwerfen;

• Schwierigkeiten entstehen allerdings bei einer ………………………. ……………………. auf eine ……… ……………… …………………- bzw. ……………………… ………………, sowie beim Aufbau einer …………….. Progression der …………… .

• Nicht alle zu behandelnden grammatischen Themen ergeben sich zu einem …… ….. ……………. ……………….. ………………, aus (quasi-) …………………….. ………………………. Situationen.

• Die genannten Gründe und die enormen ……………………….. an ……………….. und …………………………. …………. der …………………….., haben vermutlich dazu geführt, dass sich der Ansatz ……….. ……. ………………. können.

In der Diskussion um den GU wird eine ganze Skala von unterrichtlichen Methoden als ›integrativ‹ bezeichnet.

• Das eine Ende dieser Skala ist die einfache ………………….. eines ………………………. ………………….. in einen …………, den man ……………. ………….. ……………, sobald das fragliche Element …………….. worden ist.

  Der Text ist hier …………. …………… und nicht wirklich ein ………………… ………………. Lerngegenstand.

• Das andere Ende ist ein …………………………….. und ………………………………… Unterricht, in dem ein grammatisches Phänomen an einer …………….. …………. ………….. hat, an der es ………. oder ………… …………. …………. .

  
  

• Wir möchten hier einen ……………. zwischen diesen beiden extremen Positionen (Enden der Skala) einschlagen und mit einem ›……………… Unterricht‹ das ………………………… von ………….. und aus verschiedenen ……………………. bezeichnen.

• Für den Grammatikunterricht heißt das zunächst vor allem, dass er eine Verbindung mit dem »………… …………..« oder auch dem »………… ………….« eingeht, wie etwa ………….. oder …….…. es vorschlagen.

integrativer GU:

Zentral ist, dass die Lerneffekte des einen ………….. ….. ………….. auch eine Rolle spielen und schon dadurch ihren Sinn, aber auch eine zusätzliche ………………… und ……………… erhalten.

In einem solchen Fall von ………………… sind die Erkenntnisse beider Bereiche füreinander „……………..” im allgemeinen Sinne.

Gemeinsamkeiten / Unterschied des integrativen zum situativen GU:

• Im Unterschied zum ›situativen Grammatikunterricht‹ lässt sich erkennen, dass es sich auch hier in gewisser Weise um ………………………… ……………….. handelt, in denen es um die ………………… Verwendung bestimmter grammatischer Mittel geht,

• doch sind diese Situationen beim integrativen Grammatikunterricht in …………………….. ………….. ……………… herbeigeführt.

Kritik am integrativen GU:

Trotz einzelner Kritikpunkte etwa an seiner ………………….. und dem dadurch unter Umständen …………….. …………… zu …………… ……………………… …………………. wird einem integrativen Ansatz in den meisten Sprachbüchern und Lehrkonzepten inzwischen der Vorzug vor einem ……………. GU gegeben.

funktionaler GU

• Unter diesem Etikett findet sich möglicherweise noch ……………. …………………, als beim ›……………………Grammatikunterricht‹.

• Aufgrund der ……………………………….. des Terminus ›funktional‹ in …………… didaktischen Kontexten könnte man durchaus von einer ……………. …………………… Verwendung sprechen.

• Gemeinsam ist funktionalen Ansätzen zunächst einmal lediglich, dass sie eine rein …………………. Vermittlung der Grammatik ablehnen.

• Grammatische Formen bzw. Strukturen sollen in im ………………….. mit ihren ……………………… und ………………………. Eigenschaften gesehen werden.

Problem in den Kernlernplänen mit dem Wort funktional:

Die genaue Bedeutung von ›funktional‹ bleibt …………… und wird in den Papieren auch ………… …………… .

Mehrere Stränge funktional-grammatischer Forschung lassen sich in der Fachdidaktik erkennen:

1. ………………… ……………,

   denen bestimmte ……………… ………………. zugeordnet werden.

   • z.B.: unterschiedlichen Funktionen der ……………………………, die Funktion bestimmter …………………… ……………………... oder des ……………. etc.

2. die ………………, …………………. ……………….. …………………… …………… .

   • Köller: sind grammatische Zeichen unter anderem als …………………… oder -……………… an den ………… / den …………… gedacht.

   • So signalisieren ……………………….. dem Rezipienten, dass der ……………. den Inhalt von ……….. ………………. in einer ……………………. …………… ………………. verstanden …………. möchte.

3. Der ……………… Forschungsstrang ist stärker (……………..-)………………… ausgerichtet

   und sieht grammatische Mittel als .…………………. zur …………………. ………………. …………………

   • Die traditionelle Wortart ……………………….. etwa vereint ………………….. gesehen ……… ……………… Dinge in …….. ………………… Kategorie.

     • Während die Formen für die ersten beiden Personen (……, ……., ……, ……) die Funktion haben, auf …………….. bzw. …………. zu zeigen, dienen die Elemente der dritten Person (…., ….., ….. - ……) dazu, das ……………. eines …………. fortzusetzen (Die Prinzessin … Sie …).

   • Eine ………………….-……………….. Sichtweise auf die Grammatik ist also durchaus mit einem deutlichen …………… in …………… auf die ……………………. ………………….. …………….. und ihre unterrichtliche ………….. verbunden.

Kritik an der funktionalen Ausrichtung des GU:

Da die Einsicht in die Funktionen sprachlicher Formen, und damit idealerweise auch in den Sinn grammatischen Arbeitens für ………… ausgesprochen ………………… sein kann, gibt es ………….. …………… Kritik an einer funktionalen Ausrichtung des GU, wenn im …………… auch noch viele didaktische wie …………………….. Fragen der Klärung bedürfen.

• Die Grammatikwerkstatt lässt sich zum Teil mit bereits dargestellten ………………………….. Modellen verbinden.

• So betont ………….., GU müsse ………………… und ………………….. sein.

• Zentral ist hierbei, den SuS die ………………… des ……………………. ………………. ………… …………………, sondern sie sie …………… zu lassen.

• Die Schüler sollen möglichst durch das ………………….. mit ……………………… ……………………….. nachvollziehen können, ….. die grammatischen Kategorien …………………. sind und …….. sie …………… .

Als Handwerkszeug für diese Erarbeitung (SuS sollen G. selbst erarbeiten & erkennen) dienen …………………… ………….., vor allem in Form der bereits in den …..er Jahren vom Sprachwissenschaftler Hans …………. entwickelten, im Grammatikunterricht sehr verbreiteten Proben wie …………….-, …………….- und …………………… .

• Was soll bei der Arbeit mit Proben befgördert werden?

  • Durch die Arbeit mit den Proben soll eine ……………………… Haltung befördert werden, die neben einem ………………….. Verstehen vor allem auch …………….. am …………….. mit Sprache mit sich bringt.

• Weiterhin grundlegend ist der Gedanke, dass Wissen …………. …………….. und ……………. wird, wenn man an seiner …………….. quasi beteiligt ist (= ………………… Lernen).

• Damit erhebt die ……………………… den Anspruch, sowohl ……………..- wie ………………………….. zu sein.

Kritik an der Grammatikwerkstatt:

• Wird ihr in der Regel der Status einer ……………… Methode durchaus zugestanden, so bemängeln Kritiker, dass gängige Werkstatt-Modelle lediglich der …………………… Vermittlung …………………….. ………………………. Begriffe dienten.

• die Kinder …………… die ………………. bereits ………….. , um ……….. durchführen zu können.

  • insbesondere bei Kindern mit ……………………… problematisch, da zu wenig ……………………….

• Fraglich ist weiterhin, ob allein durch die Arbeit mit ……………………. ……………………… Material eine echte Vorstellung von der ……………………… ………………… Mittel entstehen kann.

  -> Hier ließe sich aber durchaus eine …………………. von Phasen ……………………… Arbeit mit ………………….. Phasen und der Arbeit an Texten vorstellen.

• Sprache ist für unsere Spezies ein ………………………… Moment.

• Und trotz ihrer Vielseitigkeit, Komplexität und Kreativität lernen wir Sprache wie .-. …………………. …………….:

  ………………… und ………………… - mit einem ……………. Ergebnis.

Vor allem die ……………………… Spracherwerbsforschung versteht ………………………. als das ………………….. ………….. über diesen …………………. von Sätzen – bei ……………………….. ebenso wie bei …………………… geschulten Menschen.

Unterschied zu Chemie oder Mathe:

SuS ……………… Sprache bereits und ………………… sich ständig …….. ……… .

Sie verfügen über ein ……………. …………….. über ihre Muttersprache.

SuS verfügen über ein implizites Wissen über ihre Muttersprache.

• Aber andererseits sind sie sich dieses Wissens weder ………….. …………., noch haben sie die von …………. beschriebenen …………………… wie ……………….. Kompetenzbestandteile ausgebildet.

• …………… fasst diesen Umstand zusammen, indem sie auf die …………………………. hinweist, die diesen Kontrast sprachlich abbildet:

  • (i) Jemand ………….. eine Sprache. (Sprachliches …………../…………)

  • (ii) *Jemand ……….. eine Sprache. (Sprachliches …………./………….)

Implizites Wissen lässt sich am …………. …………….. ablesen und ………………. oder ……………………. ………….. machen implizites Wissen explizit.

Kernlehrplan vier Kompetenzbereiche

• Art Deckelkompetenz in allen vier Bereichen

Das persönliche Verhältnis zu Sprache im Lehrplan verankert:

„die Fähigkeit, …………………… und …………………. zu entwickeln, ………….. und …………….. mündliche und schriftliche Texte und Beiträge ………………. und ……………….. zu ……………….. und ……………….., oder die Bereitschaft und Fähigkeit, sich mit ………………………. Fragestellungen auseinanderzusetzen.“

Sprachdidaktik als die Theorie und Praxis einer ………………………. Kompetenzerweiterung der ……………………… .

Umgang mit Mehrsprachigkeit im DU

Der Umgang mit ………………….. ………….. muss in unserer …………………… Gesellschaft auch im Deutschunterricht einen zentralen ……………………. finden.

• Die Sprachdidaktik versteht sich als diejenige Disziplin, die sich mit dem …………….. und ……………… im Deutschunterricht befasst, den man ……………………. nennt.

• Damit grenzt sie sich vom …………………….. ab.

• Diese Abgrenzung liegt in der traditionellen Aufteilung der …………………… als ………………………….. in …………………. einerseits und …………………………………. andererseits begründet.

• Wenngleich diese …………………… Trennung (……………… / ……………………………) das Studium der Fachdidaktik Deutsch organisiert, darf sie ………… …………………… und …………. ………………………… verstanden werden.

Das Lesen literarischer Texte fällt naturgemäß in den Aufgabenbereich der Literaturdidaktik, setzt aber zweifelsfrei ………………………… voraus, deren Entwicklung, Förderung und Diagnose als ……………. ……………………………Gegenstand verstanden wird.

Demnach kann man die ………………………. auch als „……………………………….“ verstehen.

• Die deutschfachliche Sprachdidaktik hat ihren Ursprung in den ………………………….. der …..er Jahre

  (-> ………. Wissenschaft).

• Bis dato verstand man die Auseinandersetzung mit Lehr-/Lernprozessen als eine Art …………………. ……………. der ……………………………. Erkenntnisse für den Schulunterricht – nach Schulform und Schulstufen ausdifferenziert.

• Diese Sichtweise nennt sich „………-………….-…………..“:

1. Die erste Phase besteht in der ………………. …………………… der Gegenstände durch die ……………………………….. .

2. Die zweite Phase führt diese …………………. in eine ………………… um.

• Heute versteht sich die wissenschaftliche Sprachdidaktik aber als eine „…………………….- und ……………………..instanz zwischen …………………………. und …………………“

Als was versteht sich die wiss. Sprachdidaktik heute?

Wodrüber reflektiert die wiss. Sprachdidaktik heute?

Was integriert die wiss. Sprachdidaktik heute?

Was soll stößt die wiss. Sprachdidaktik anstoßen?

Was stellt die wiss. Sprachdidaktik in Frage?

All diese grundlegenden Aufgaben der Sprachdidaktik lassen sich zusammenfassen als die Bereitstellung eines Wissens, dass „sich bei der Lösung ……………. Probleme insofern als ……………………., erweist, als es den in der Praxis handelnden angemessene, d.h. ……………… ………………… und …………………. ………………………. ermöglicht“

Dieses Wissen lässt sich in zwei Zweige teilen:

1. Wissen über .-. …………….. …. ………………….:

   • Das in der Sprachdidaktik zu ………………….. und zu …………………… Wissen besteht nicht nur in dem …………………………….. beschriebenen Wissen, sondern auch in der ………………….. Form als ………………………. .

   • Hierbei werden Fragen der …………………… und ………………… eingeflochten.

2. Wissen über ……….- / …………………………:

   • Die Sprachdidaktik erforscht und vermittelt Wissen über Konzeptionen des ………………. und …………….., die sich speziell auf ………………. Lerninhalte bezieht

     (z.B. ……………………………, …………………………………., ………………………… ……………., ………………………. etc.).

• Ziele der Sprachdidaktik und Literaturdidaktik:

  • Während die Sprachdidaktik Lehr-/Lernprozesse modelliert und untersucht, die auf die ……………….. ……………… ……………………………. abzielt,

  • ist es die Förderung von …………………. …………………….. ……………………., auf die die Literaturdidaktik abzielt.

    
    

• Mit diesen vermeintlich unterschiedlichen Untersuchungsgegenständen haben sich beide Disziplinen „………. ……………. ………………., sowie verschiedene ………………………………… ausgebildet.

  • Dies spiegelt sich auch im Klassenzimmer wider, wo der Sprachunterricht und der Literaturunterricht oft ………… ……... …………. .

Was möchte ein sog. integrativer Deutschunterricht?

• Ein integrativer Deutschunterricht will die Grenze zwischen der …………….- und …………………………… abbauen und die Lernbereiche ……………….

  • So werden beispielsweise Kommunikationsmodelle (…………………) erarbeitet, um ……………………………………………………. literarischer Figuren in epischen Texten (……………………..) besser ………………… und …………………. zu können.

……………… teilt den Lernbereich Schreiben in …………… …………….. und …………..……… .

Orthographikompezenzen =

Woran werden in der gesellschaftlichen Wahrnehmung schulische Erfolge als Erstes gemessen?

Orthografiefehler in Bewerbungsschreiben gelten als ………………………… und nichts ist so ……………… wie ………………………………. in öffentlich-rechtlichen Sendungsformaten.

• Die Orthografieforschung und -theorie bildet einen …………. ……………………. der ……………………………….;

  als eigenes Feld innerhalb der ………………………….. .

  
  

• In diesem Zusammenhang ist die Unterscheidung zwischen …………………….. und …………………. relevant:

• „Die Graphematik ist eine Teildisziplin der Sprachwissenschaft, die die ……………………….. von natürlichen Sprachen und die ……… ………………… ……………….. beschreibt.

• In der Orthographie oder Rechtschreibung ist dagegen …………… …………………, welche der Schreibungen ………… oder ………. sind“.

  
  

• -> Die beiden Wörter Wahl und Wal wären also ……………………. theoretisch in folgender Schreibung möglich:

  .…..., …….., …….., …….., und ……. .

• Von der …………………….. ………… ist allerdings jeweils lediglich eine Schreibung zugelassen.

Was ist ein Graphem?

Warum kann Rechtschreibunterricht nicht nur dem Lernbereich Schreiben zugeordnet werden?

• Weil das Ziel des Deutschunterrichts ist in Hinblick auf ……………………… und …………………….. zweischichtig:

1. Bestreben die SuS im „……………………..“ zu fördern.

2. Zudem sollten sie ……………….. ……………………………… erkennen und mithilfe von ……………………………… abbauen können.

• „Der ………………….. kann die ……………………. seiner Sprache nicht nur beherrschen, er kann sie auch ………………. .“

• Deshalb kann der Rechtschreibunterricht nicht nur dem Lernbereich ……………….., sondern partiell auch der …………….. ………. ……………… zugeordnet werden.

Das Orthografiesystem lässt sich mithilfe folgender Prinzipien beschreiben:

a

b

c

d

Das Orthografiesystem lässt sich mithilfe folgender Prinzipien beschreiben:

a) phonologisches/phonographisches Prinzip

• …

• ……………..-………………-Korrespondenz

  • …

    • 
      

    -> Zudem können verschiedene Grapheme …

Das Orthografiesystem lässt sich mithilfe folgender Prinzipien beschreiben:

b) silbisches Prinzip

• Silbe als…

  -> …

  (z.B. )

• …

Das Orthografiesystem lässt sich mithilfe folgender Prinzipien beschreiben:

c) morphologisches Prinzip

• …

• z.B.

  ->

Das Orthografiesystem lässt sich mithilfe folgender Prinzipien beschreiben:

d) syntaktisches Prinzip

• … :

  • …

  • ………… …

    • i)

    • ii)

    …

    • iii)

Was ist deklaratives und prozedurales Wissen?

• Deklaratives Wissen: Hierunter versteht man die ……………… (………………….., ……………….) ………………. über bestimmte Realitätsbereiche.

• Prozedurales Wissen: Kenntnisse über ……………………., ………………………., …………………….. und …………………... Methoden zur ………………… und ……………… des deklarativen Wissens.

• Bezüglich der satzinternen Großschreibung lässt sich festhalten, dass ein ………………. ……….. über Wortarten zugrunde liegt, um jeweils zu entscheiden, ob es sich um ein Substantiv handelt oder nicht.

• Ebenso spielen ……………………. ………………….. für die richtige Interpunktion eine wesentliche Rolle.

  
  

• 
  

• Ähnlich wie bei Wortartbestimmungen ist die Zuordnung zu Satzarten (unter …………………….. von ……………….. und -………….) eine komplexe Angelegenheit, die sowohl systemgrammatische (……………… des ……… …………, …………. von …………….. etc.), aber auch …….……….-……………… und …………………………….. Zusammenhänge integriert.

• Die Wahl von Satzzeichen (Komma, Punkt, Semikolon etc.) kennzeichnet ……………… …………….. und die ………………….. …………….. eines Textes.

Die Wahl von Satzzeichen (Komma, Punkt, Semikolon etc.) kennzeichnet ……………… …………….. und die ………………….. …………….. eines Textes.

Wie verstehen die Modelle Rechtschreiblernen, die primär für die Erstalphabetisierung (Grundschule) zur Verfügung stehen?

• Die Modelle, die primär für die Erstalphabetisierung (Grundschule) zur Verfügung stehen, verstehen Rechtschreiblernen als Abfolge ………………….. …………………………… und -………….. (………………….. Phase, ……………… Phase, ………………….. Phase) und nicht als ……………. ……………. von Rechtschreibregeln.

  
  

Der Rechtschreibunterricht wird in weiterführenden Schulformen als Teil von was gesehen?

• als Teil des …………………….. ………………………., welcher …………………………. in Lehr-Lernprozesse …………… .

• Das sogenannte „VierSäulen-Modell“ des Rechtschreibunterrichts nach ………………. (2000) sieht dabei verschiedene in Wechselbeziehung zueinander befindlichen Quellen des Rechtschreibwissens vor, die sich in …………. (………………….. und -………………...) und …………….. ……………… (…………… über ……………………., …………….. ……………….. etc.) unterscheiden lassen.

• Dabei steht der Zugriff im Sinne einer ……………………………, …………………. Auseinandersetzung mit linguistischen ………………. (Silbe, Wort, Laut etc.) und das daraus resultierende Verständnis der …………………………… im Vordergrund.

• Dabei ist wichtig, die SuS für ………………….. wie auch …………………… zu sensibilisieren.

Welchen Kompetenzbereich findet sich in NRW - im Gegensatz zu Niedersachsen - nicht, sondern wird der Deckelkompetenz Reflektieren und Beurteilen untergeordnet?

Der Kompetenzbereich „…………… und …………………..…. ………………..“ findet sich in Niedersachsen ebenfalls als diskreter Bereich, während NRW diese Deckelkompetenz ………………………….. als …………………… und ……………….. abbildet und …………… und ……………………. ………………… diesem ……………. .

• Spätestens seit der Veröffentlichung von ……………… im Jahre 1999 „………………………… ……… …………………………..“ wird die Forderung, die wie eine Kampfansage an den traditionellen Sprach- und Grammatikunterricht anmutet, laut, dass die ………………….. mit ……………… im Schulunterricht weit mehr umfassen sollte als lediglich …………………………… und ………………………… Reflexionen über Sprache als System.

• Die neu hinzugefügten Gesichtspunkte, die als Erweiterung der Reflexion dienen sollten, sind nach ………………:

  • .

  • .

  • .

  • .

  Aspekte der Sprachbetrachtung.

• …………….. charakterisiert die Zielsetzungen von Sprachreflexion im Unterricht als:

  • a)

    b)

    c)

    d)

  Unstrittig ist dabei, dass das übergeordnete Ziel darin besteht, ………………… zu ……………….., um …………… besser …………………. zu können – sowohl …………… als auch …………… .

Die lange Liste an verwandten Termini und Begriffen, die um Zusammenhang mit der Diskussion um den Kompetenzbereich Sprache und Sprachgebrauch untersuchen in der Sprachdidaktik zu finden sind, wirkt ……………………….. .

Merkmale von Sprachbetrachtungsaktivitäten:

……………………………….

• Bei jeder Form der Sprachbetrachtung wird ein ………….. zwischen dem ………………………… und dem …………………. ………………. hergestellt.

……………………………………….

• Mit dem Betrachten einer sprachlichen Erscheinung wird ihre …………………. …………………. aufgegeben.

……………………………………………….

• Bei jeder Form der Sprachbetrachtung wird das betrachtete Phänomen aus seiner ………………. ………………… ……………………. und in die …………………. der Betrachtung eingebettet.“

• Je nach …………………………. bzw. ……………………………………. kommen diese drei Eigenschaften in unterschiedlicher Gewichtung zum Tragen.

• Man kann also zusammenfassend dann von …………………………………… und von ihren o.g. verwandten ………………… und ……………………… sprechen, wenn Sprache ………………… zum Thema wird, genauer gesagt, wenn diese Aktivitäten nach ……….. ……….. und …………….. werden.

Grammatik als Sorgenkind des Deutschunterrichts, warum?

Seit wann haben sich die Lehrinhalte des GU nicht mehr verändert?

Kritik am GU:

• Frage, warum man etwas lernen sollte, was man …………. …….. ………………. und was außerhalb der Schule ……….. ………………. ………….…. findet.

• Anders als in allen anderen Lernbereichen des DU tun sich Lehrkräfte wie auch Sprachbücher schwer, ………………….. und …………………… zu koppeln.

Selbst im ……………….. GU (Tempus Präteritum beim Märchen):

• SuS lernen die Zeitform ……… …………… …………..

• -> ………………….. (Präteritum verwende ich in Märchen.)

• Fachliche …………………………

  • Die ………………… ………………. und …………………, die nicht angelehnt sind an die ………….. ……………, sind ein Indiz dafür,

    -> dass …………………… und …………………….. sich zu sehr voneinander abgeschottet haben

• ………….. ……………….. in den Kernlehrplänen

Welche Fragen sollte ich mir - den neuen GU Modellen zur Folge stellen - wenn ich GU umsetzen möchte?

Inhaltlich lässt sich sagen, dass aktuell die Schulgrammatik aus drei Säulen besteht:

Inhaltsfeld Sprache

Die Vorgaben des Zentralabiturs der vergangenen und der kommenden Jahre haben vor allem thematisiert:

• Theorien zum ………………….. zwischen ………….., …………… und (…………-)……………………

• ……………………… und ihre …………………….. Bedeutung

  (…………. / …………..)

• ……………….. / ……………….. / ………………………..

• ……………………….