Alltagsdiagnostik vs. professionelle Diagnostik

• Erkenntnisbemühungen im Dienste aktueller pädagogischer Entscheidungen

• nicht bezogen auf allgemeine Zusammenhänge

• Einordnung des Einzelfalls, pädagogische Einzelfallentscheidung

• umfasst alle diagnostischen Tätigkeiten, durch die

  • Voraussetzungen und Bedingungen planmäßiger Lehr- und Lernprozesse ermittelt werden

  • Lernprozesse analysiert

  • und Lernergebnisse festgestellt werden

• Zuweisung zu Lerngruppen oder zu individuellen Förderungsprogrammen

• Erteilung von Qualifikationen

  
  

• Unterschied zurpsychologischen Diagnostik: Pädagogische Diagnostik fokussiert (immer) aktuelle pädagogische Maßnahmen.

  • Beispiel: Ein Schulpsychologe testet den IQ eines Kindes. Die Testung selbst kann (und wird in der Regel) im Kontexteiner pädagogischen Diagnostik stehen (z.B. Gründe für Langeweile), der Psychologe selbst hat jedoch nicht das Ziel, Änderungen einzuleiten.

• pädagogische Forschung: hat eher den Fokus auf generellen Regelhaftigkeiten, während pädagogische Diagnostik das Individuumund die Verbesserungindividueller Lernprozesse im Blick hat

  • Beispiel: Hilft es Schüler/innen mit Aufmerksamkeits-schwierigkeiten, wenn wenig Dekoration im Klassenzimmer hängt?→ Allgemeine Fragestellung

  • Prüft die Lehrkraft dies im Hinblick auf einen konkreten Fall, ist es hingegen pädagogische Diagnostik.

• Curriculumsevaluation: SuS nur „Merkmalsträger“, im Fokus des Interesses steht jedoch der Lehrplan!

  • Beispiel: Nach einer Lehrplanänderung wird überprüft, ob die Maßnahme den gewünschten Erfolg hat (z.B. höhere Lesekompetenz durch veränderte Schwerpunkte im Lehrplan).

Ja, sie werden synonym verwendet, eher fachspezifische Traditionen:

• Pädagogische Diagnostik < Pädagogik

• Pädagogisch-psychologische Diagnostik < Psychologie

Die pädagogische Diagnostik hat eine Art Brückenfunktion zwischen psychologischer Grundlagenforschung und pädagogischer Praxis inne. Es gibt zwei Ausrichtungen:

1. Die allgemein-psychologische Perspektive (Allgemeinpsychologische Sichtweise):

   • Aufdeckung allgemeiner Prinzipien psychologisch relevanter Prinzipien für päd. Handlungsfelder

   • z.B. Lehr-, Lern- und Trainingsforschung

   • experimenteller Ansatz (One-size-fits-all-Modelle)

2. die differenzierte pädagogisch-psychologische Perspektive (Differenzielle Sichtweise [CRONBACH]):

   • Individuelle Voraussetzungen und ihr Zusammenhang mit päd. Interventionen

   • z.B. Personen mit besonderen Begabungen, Ausgleich von Defiziten —> individueller!

• Experimentelle (Allgemein-psychologische Sichtweise) vs. korrelative Forschungsdesigns (Differenzielle Sichtweise)

• Manipulation von unabhängigen Variablen vs. Untersuchung bereits bestehender Unterschiede (beispielsweise zwischen Schülerinnen und Schülern)

• Annahme: Instruktionale Unterstützungsangebote (Erklärungen, Unterricht, Training) sind nur insoweit wirksam, wie die dafür notwendigen Voraussetzungen beim Lernenden gegeben sind.

• Explizit oder implizit in den verschiedensten Formulierungen der pädagogischen Psychologie zu finden

  (Wird manchmal bezeichnet als Wygotskis „Zone der proximalen Entwicklung“

• negativer Passungseffekt

• Negative Wirkung instruktionaler Unterstützung

• Instruktionale Hilfen nur dann wirksam, wenn sie vom Lerner auch benötigt werden

• Hilfen sind kognitive Belastung, wenn nicht (mehr) passend

3 wesentliche Fragen bzw. Aufgaben der pädagogischen Psychologie:

1. Welche Variablen sollten im Kontext pädagogisch-psychologischer Untersuchungen berücksichtigt werden?

2. Wie können diese Variablen zuverlässig und effizient erfasst werden?

3. Entwicklung angemessener theoretischer Modelle zur Erklärung und Vorhersageder Interaktion von Lernervoraussetzungen und pädagogisch-psychologischen Interventionen

→ Psychologische Diagnostik notwendig integriertin die pädagogische Psychologie

Immer wenn pädagogisch-psychologische Handlungen geplant, durchgeführt und nach ihren Ergebnissen bewertet werden sollen - zum Beispiel:

• Schulunterricht

• außerschulische Bildungsangebote

• Maßnahmen zum Kompetenzerwerb (z.B. Führerscheinprüfung)

• selbstgesteuertes Lernen

Relevante Fragen

• Sind die Voraussetzungen für das Erreichen der gewünschten Ziele erfüllt?

• Sind die angestrebten Kompetenzen erreicht worden?

• Was sind die Bedingungen, unter denen die Ziele möglichst optimal erreicht werden können?

• Wie lassen sich p-p Maßnahmen zur Zielerreichung bewerten und ggf. verbessern?

1. Selektions-/Auslesediagnostik vs. Modifikations-/Förderdiagnostik

2. Status- vs. Prozessdiagnostik→ Andere Schwerpunktsetzung und Voraussetzung für Selektions-bzw. Modifikationsdiagnostik

3. Personenbezogene Diagnostik und Diagnostik von Umweltbedingungen

• Unterscheiden sich nicht stark zur Selektions- und Modifikationsdiagnostik, haben aber einen anderen Schwerpunkt!

Statusdiagnostik:

• geht davon aus, dass ein Merkmal einer Person sehr stabil ist und will erheben, wie stark dieses ausgeprägt ist

• Voraussetzung für selektionsdiagnostische Entscheidung (z.B. Feststellung, dass jemand Hochbegabt ist und deshalb in ein besonderes Forderprogramm aufgenommen wird)

Prozessdiagnostik:

• geht davon aus, dass sich ein Merkmal verändern kann

• Veränderung ist das Ziel einer päd. Maßnahme

• Voraussetzung für Modifikationsanalyse

Was bedeutet summative / formative Evaluation?

Summative = Es wird eine Art Bilanz gezogen; ein abschließendes, zusammenfassendes Urteil

Formative = Diese Form der Beurteilung hat die größte pädagogogische Bedeutung für das tägliche Handeln der Lehrperson. Sie ergründet den Lernstand und die Annäherung an Lernziele zu einem bestimmten Zeitpunkt

Personenbezogene Anlässe

• Fragen der Lern-und Leistungsvoraussetzungen

• Einschätzung von Leistungsergebnissen

• Spezifische Förderbedarfe (Teilleistungsstörungen, generelle Leistungsminderung)

Systembezogene Anlässe

• Evaluation von Unterricht oder Trainingsmaßnahmen

• Systemevaluation von Schulen, Schultypen oder Schulsystemen (PISA, IGLU etc.)

• Gegensatz zu einer Konstanten

• Eigenschaft einer Person (oder eines Objekts), die in zwei (dichotom) oder mehr (polytom) Ausprägungen vorliegen kann

• Quantitative Daten erleichtern Vergleiche hinsichtlich der Ausprägung eines oder mehrerer Merkmals

• Qualitative Daten kennzeichnen ebenfalls Unterschiede zwischen Merkmalen; diese sind aber lediglich als „anders“ zu klassifizieren

  • Beispiel: Ich kann fast alle Daten quantitativ erheben, fraglich ist aber, ob eine Zuordnung zu männlich und weiblich eine Bedeutung im jeweiligen Kontext hat, manchmal gibt es also Unterschiede, diese sind aber einfach nur anders und nicht weniger gut/schlecht

Psychologischer Test:

„Ein wissenschaftliches Routineverfahren zur Untersuchung eines oder mehrerer empirisch abgrenzbarer Persönlichkeitsmerkmale mit dem Ziel einer möglichst quantitativen Aussage über den relativen Grad der individuellen Merkmalsausprägung“

• Häufig werden psychologische Tests zur Messung von psychologischen Merkmalen eingesetzt

• Es gibt verschiedene Arten von Tests:

  • Leistungstest

  • Entwicklungstest

  • Persönlichkeitstest

  • klinische Interviews

  • Beobachtungsverfahren

• Homomorphe Abbildung von Etwas

• bedeutet „relationserhaltend“

• → die Verhältnisse der Merkmalsausprägungen zueinander (empirisches Relativ) müssen bei der Messung erhalten bleiben (Abbildung im numerischen Relativ)

• Messungen unterscheiden sich hinsichtlich der Eigenschaften der gewählten Skalierung

  • Verschiedene Skalenniveaus ermöglichen verschiedene Aussagen über die Messwerte

• Niedrigstes Skalenniveau

• Keine sinnvolle Reihenfolge der Merkmalsausprägungen möglich (z.B. Haarfarbe, Parteizugehörigkeit, Geschlecht…)

• Darstellung qualitativer Ausprägungen

• Aussagen nur über Verteilung der Häufigkeit verschiedener Ausprägungen möglich

• Transformationen: ein-eindeutig

• Nächsthöheres Skalenniveau

• Reihenfolge der Merkmalsausprägungen möglich, aber keine Aussage über Größe des Abstands

• Zulässige Transformationen: monoton steigend

• Beispiele: Schulnoten, Schichtzugehörigkeit

• Bietet die gleichen Informationen wie Nominal-und Ordinalskalen

• Zusätzlich Berücksichtigung von Abständen zwischen Messwerten (immer gleich groß)

• Zulässige Transformationen: linear

• Beispiele: Normskalen bei praktisch allen psychologischen Testverfahren

• Verfügt zusätzlich über einen natürlichen Nullpunkt

• Aussagen über das Verhältnis zwischen zwei Merkmalsausprägungen möglich (Proportionen)

• Bei der Messung psychologischer Variablen so gut wie nie erreicht

• Zulässige Transformationen: proportional

• Beispiele: Körpergröße und Gewicht

• Neben natürlichem Nullpunkt auch natürliche Maßeinheit

• Bei Anzahlen oder Häufigkeiten von Objekten anwendbar

• Zulässige Transformationen: Keine

• Beispiel: Anzahl von Kindern in einer Klasse, Fehltage

1. Alter = Verhältnisskala

2. Geschlecht = Nominalskala

3. Familienstand = Nominalskala

4. Soziale Schicht = Ordinalskala

5. Schulnote = Ordinalskala

6. Klausurpunkte = Ordinalskala

7. Obst = Absolutskala

1. A: Schilderung des Anliegens an den Sachverständigen durch den Auftraggeber

2. B: Übersetzung des Anliegens in psychologische Begriffe

3. F: Zusammenfassung zu konkreten Fragestellungen

4. H: Übersetzung der Fragestellungen in psychologische Hypothesen

5. F: (Ggf. Reformulierung von Fragestellungen)

6. O: Operationalisierung der Hypothesen

7. U: Untersuchungsplanung und -durchführung

8. H: Hypothesenprüfung

9. U: Urteilsbildung

10. G: Urteil und Gutachten

• Anwendbar in verschiedenen diagnostischen Kontexten

• Integration der folgenden Ziele im DP: Beschreibung, Klassifikation, Vorhersage, Erklärung und Kontrolle

• Definition wesentlicher Merkmale des Diagnostizierens und Evaluierens

• Einschluss der Generierung und Testung von Hypothesen

• Messwerte einer Person sagen im leeren Raum erstmal wenig aus

• Werte müssen interpretiert werden und im Vergleich mit anderen Werten betrachtet werden

• Mit welchen Werten verglichen wird hängt von der Bezugsnorm ab

• = Vergleichsmaßstab

Soziale Bezugsnorm:

• Wert einer Person wird in Bezug zu einer Referenzgruppe gesetzt

• Vergleich bezieht sich auf eine bestimmte, i.d.R. eingeschränkte Gruppe (z.B. Klasse)

• Keine Aussage über absolute Bedeutung des Messwerts möglich

• Praxis: Bewertung von Leistungen in Klassenarbeiten

Probleme:

1. Gleiche Leistungen in verschiedenen Gruppen können anders bewertet werden (Stichwort Big Fish-Little-Pond-Effekt: Der Effekt beschreibt das Phänomen, dass Schülerinnen und Schüler in einer leistungsschwächeren Klasse ein besseres schulisches Selbstkonzept besitzen, da soziale Vergleiche mit Mitschülerinnen und Mitschülern hier besonders positiv ausfallen)

2. Keine Information über Lernzuwachs über die Zeit oder Leistungsschwankungen

3. Entwicklungsaspekt bleibt unberücksichtigt

4. Demotivation von leistungsstarken SuS (Leistungsstarke Klassen bewirken bei guten SuSein tendenziell niedrigeres Selbstkonzept als leistungsschwache Klassen)

5. Negative Effekte auch bei Schulwechsel (Grund-auf weiterführende Schule, Schule auf Hochschule, etc.)

Individuelle Bezugsnorm

• Erzielte Leistung einer Person wird mit ihren eigenen vorherigen Leistungen im gleichen Bereich verglichen

• Abbildung von Veränderungen im individuellen Leistungsniveau

• + Zur Förderung der Lern-und Leistungsmotivation gut geeignet

• + Vor allem für leistungsschwächere SuSgut geeignet

• + Untersuchungen zeigen, dass SuS neben individueller Bezugsnorm auch soziale Vergleiche wünschen (Rheinberg, 1998)

Kriteriale Bezugsnorm

• Vergleich der Leistung einer Person mit einem zuvor festgesetzten Leistungsziel (Gut wenn es erreicht wird, schlecht wenn nicht)

• Curriculare Lehrziele

• Verbunden mit relevanten diagnostischen Entscheidungen (bspw. Zulassung zur Abiturprüfung, Bestehen der Führerscheinprüfung, bestehen einer Klausur)

• - Wahl des „korrekten“ Kriteriums kritisch (oft willkürlich)

• + Leistung der Vergleichsgruppe spielt keine Rolle → alle Personen können „bestehen“ oder „durchfallen“

• Relativ neue Art der Leistungsbeurteilung

• Im Zuge der internationalen Vergleichsstudien etabliert

  • Definition des zugrunde liegenden Kompetenzkonstrukts und Überführung in geeignete Testaufgaben

  • Beispiel PISA: Eine feste Gruppe (15-jährige) sollen auf ein bestimmtes Merkmal getestet werde, es gibt verschiedene Kompetenzsstufen, je nachdem wie viele Aufgaben wie gut erledigt werden konnten —> Gruppierung von Aufgaben zu sinnvollen Kompetenzstufen

• Bewertung der Leistung einer Person anhand des Vergleichs mit vorgegebenen Kompetenzstufen

• Idee: Personen mit höherer Fähigkeit lösen eine Aufgabe mit einer größeren Wahrscheinlichkeit

• Erreichen einer höheren Kompetenzstufe bedeutet Lösen von Aufgaben mit entsprechendem Schwierigkeitsniveau

• Vergleich der Leistung einer Person (Fähigkeit) mit dem Kompetenzmodell

• Testverfahren als Grundlage für diagnostische Entscheidungen in Einzelfällen

  • Soll Tim ein Jahr früher als gewöhnlich eingeschult werden?

  • Soll Lena im nächsten Schuljahr Förderunterricht erhalten?

• Zur Unterstützung der Entscheidungsfindung bei obigen Fragestellungen werden i.d.R. Intelligenz-und/oder standardisierte Schulleistungstests eingesetzt

• Diagnostische Entscheidungen haben also großen Einfluss auf die Entwicklung von Personen

  • Anspruch, Fehler bei diagnostischen Entscheidungen so weit wie möglich zu vermeiden bzw. zu minimieren

  • 2 Arten von Fehlern

  • Alpha-Fehler (Fehler 1. Art): Das Testergebnis zeigt bspw. eine Minderbegabung an, obwohl diese tatsächlich nicht vorliegt (fälschlich positive Diagnose

  • Beta-Fehler (Fehler 2. Art): Das Testergebnis zeigt bspw. eine Minderbegabung nicht an, obwohl diese tatsächlich vorliegt (fälschlich negative Diagnose)

    
    

Hauptgütekriterien

• Müssen in jedem Fall ausreichend gesichert sein

• Objektivität

• Reliabilität

• Validität

Nebengütekriterien

• Sinnvoll bei der Testauswahl und insb. bedeutsam bei konkreten Fragestellungen

• Normierung

• Nützlichkeit & Ökonomie

• Fairness & Vergleichbarkeit

• 𝑟𝑟= ± .10→ kleine Korrelation

• 𝑟𝑟=±.30→ mittlere Korrelation

• 𝑟𝑟=±.50→ große Korrelation

• Beispiele für empirische Korrelationskoeffizienten

  • Positive Verstärkung im Schulunterricht +Lernerfolg: 𝑟𝑟=.50

  • Arbeitsproben + Berufliche Leistung: 𝑟𝑟=.54

  • Kognitive Verhaltenstherapie bei Angststörungen + Therapieerfolg: 𝑟𝑟=.34

Paralleltestmethode:

• Einsatz von 2 äquivalenten Tests zum gleichen Zeitpunkt

• Annahme, dass für beide Tests das gleiche „T“ gültig ist

  → Korrelation drückt den Messfehleranteil aus

Retestmethode:

• Der gleiche Test wird zweimal mit zeitlichem Abstand eingesetzt

• Die Retest-Reliabilität ist als hoch zu bezeichnen, wenn Personen, wenn sie zum zweiten Mal mit dem Messverfahren getestet werden, die gleichen oder zumindest sehr ähnliche Ergebnisse erzielen wie beim ersten Mal.

• Fraglich, wie stabil ein Merkmal ist und ob es sich lohnt dieses nach kurzer oder langer Zeit nochmal zu überprüfen (Eine Unterrichtsstunde wird die Mathematikkompetenz z.B. nicht grundlegend verändern, ein Jahr Unterricht schon eher)

• Einflüsse von Lern- und Übungseffekten kritisch

Split-Half-Methode

• Der Test wird den Teilnehmern dabei nur ein einziges Mal vorgegeben.

• Danach wird der Test in zwei gleiche Hälften geteilt. Die Ergebnisse der beiden Testhälften werden anschließend miteinander korreliert.

• Ein hoher Korrelationskoeffizient deutet darauf hin, dass ein hoher Zusammenhang zwischen Leistungen in beiden Testhälften besteht, was

  auf die Reliabilität des Testverfahrens schließen lässt.

Interne Konsistenz

• Erweiterung der Split-Half-Methode: Alle Items werden miteinander

  korreliert (Cronbachs-Alpha)

• Die Konstruktvalidität bezeichnet das Ausmaß, in dem ein Test Rückschlüsse auf dieses nicht direkt messbare Konstrukt zulässt.

• Man kann diese Art der Validität durch den Vergleich mit anderen Testverfahren bestimmen.

  • Bei Letzterem kann man zwischen konvergenter und diskriminanter Validität unterscheiden.

  • Konstruktnah = konvergente Validität

  • Konstruktfern = diskriminante Validität

  • Verfahren der Multitrait-Multimethod-Analyse = Verfahren zur Überprüfung der konvergenten und diskriminanten Validität

    
    

• Zusammenhang der Testleistung mit einem Außenkriterium

  • beispielsweise um die Frage, wie gut ein Testwert in einem Schulleistungstest die Fähigkeiten eines Schülers in einem interessierenden schulischen Inhaltsbereich abbildet

• Um dies beurteilen zu können, braucht man ein (empirisches) Außenkriterium.

  • konkurrenter Kriteriumsvalidität = Wird gleichzeitig zum Test erhoben

  • prädiktive Validität = Wird erst im

    Nachhinein erfasst, z. B. die Versetzung eines Schülers ins nächste Schuljahr

Darunter versteht man die Forderung, dass ein Test zu keiner systematischen Benachteiligung bestimmter Personen führen darf. Das Testergebnis, das eine Person im Test erbringt, darf z. B. nicht von ihrer Zugehörigkeit zu einer bestimmten Personengruppe abhängen (z. B. Geschlecht, ethnische oder kulturelle Herkunft etc.)

• Zu adressieren über

  • Angemessene Instruktion

  • Theoretisch hergeleitete Itemkonstruktion

Nützlichkeit und Ökonomie

• Der Test ist sinnvoll zur Erreichung eines relevanten diagnostischen Ziels

• Es gibt keine „besseren“ alternativen Verfahren

• Günstiger

• Leichter/schneller in der Durchführung

Normierung

• Ermöglicht den Vergleich einer Testleistung mit Blick auf eine Vergleichsstichprobe

• Wahl der „richtigen“ Vergleichsnorm

• Wichtig: Aktualität der Normierung

• Liegen für ein Testverfahren empirische Daten vor, die die Verteilung der Merkmalsausprägung in einer definierten Bevölkerungsgruppe darstellen können, besteht die Möglichkeit, die individuelle Testleistung einer Person in Bezug dazu zu setzen. Tests, die dies erlauben, werden als normiert bzw. geeicht bezeichnet.

• Äquivalenznormen = Älteste Art der Normierung, Orientierung an Testmittelwerten von Gruppen

• Beispiel: Das „Intelligenzalter“ (IA) und das Lebensalter (LA) —> IQ = IA / LA

• Abweichungsnorm = Abweichung vom Mittelwert der Vergleichsstichprobe in Einheiten der Standardabweichung

Auch bei Nicht-Normalverteilung anwendbar

• Gütekriterien dienen in erster Linie der Qualitätssicherung psychologischer Testverfahren

→ Sicherstellung, dass diagnostische Entscheidungen möglichst korrekt und fehlerfrei sind

„Intelligenz ist die zusammengesetzte oder globale Fähigkeit eines Individuums, zweckvoll zu handeln, vernünftig zu denken und sich mit seiner Umgebung wirkungsvoll auseinanderzusetzen.“ (Wechsler, 1961)

—> Umgebung nicht unbedingt sozial gedacht

„Intelligenz umfasst diejenigen geistigen Fähigkeiten, die sowohl zur Anpassung an die Umwelt als auch zu deren Selektion und Veränderung nötig sind.“ (Sternberg, 1997)

• kein wertfreies Konstrukt (kann Schwierigkeiten für das Kind hervorrufen)

• Verschiedene Theorien mit verschiedenen Aussagen über das Zustandekommen, die Bedingungen und die Rolle von Leistung und Potenzial (theoretisch mögliche Leistung) bei Hochbegabung

• Hochbegabung definiert als besonders starke Ausprägung von Begabung

  • Begabung: Eine Person besitzt Fähigkeiten, die es ihr ermöglichen, im Vergleich zu anderen besonders gute Ergebnisse zu erzielen

    → bis heute teilweise kritisch gesehen („Ideologie“, „Elitendenken“), aber: breit akzeptiert in bspw. Sport und musischen Bereichen

  • In den existierenden Theorien zumeist auf intellektuelle Fähigkeiten bezogen

    
    

• Hochbegabung = überdurchschnittliche Intelligenz

• Alleinige Berücksichtigung intellektueller Fähigkeiten

• Klar festgelegte Grenze zur Hochbegabung

• stabiles Merkmal

• Angelehnt an die g-Faktor-Theorie der Intelligenz von Spearman

• Grenzwert typischerweise IQ ≥ 130 (2 Standardabweichungen über dem Mittelwert)

  —> Kritik über Definition und Messung von Intelligenz

• Hohe intellektuelle Fähigkeiten notwendige, aber nicht hinreichende Bedingung für Hochbegabung

• Neben hoher Intelligenz gehört für Renzulli auch Kreativität und Aufgabenverpflichtung dazu

• Weiterentwicklung durch Mönks zum sog. triadischen Interdependenzmodell, in dem drei Kontextfaktoren (Schule, Familie, Peer Group) die drei Ringe günstig beeinflussen

• Hochbegabung demnach Produkt eines dynamischen Prozesses unterschiedlicher hemmender und fördernder Einflussfaktoren→ nicht angeboren, sondern Entwicklung durch das Zusammenspiel verschiedener Faktoren→ maßgeblich begründet auf Skepsis gegenüber der Aussagekraft von Intelligenztests

Weiterer Input:

• streng genommen kein Begabungsmodell, denn das Modell zielt ausdrücklich auf Hochleistung im Unterschied zu Hochbegabung und bezeichnet damit nichts Gegebenes, sondern ist vielmehr situations- und zeitabhängig

• Das Drei-Ringe-Modell= Momentaufnahme

• veranschaulicht die Dynamik von Begabung bzw. Hochleistung

• es gibt kein einziges Kriterium , womit eine spätere Hochleistung vorausgesagt werden kann. Besteht eine Interaktion zwischen einer überdurchschnittlichen Fähigkeit, Engagement und Kreativität entsteht eine „kreativ-produktive Hochleistung“, so die Aussage des Modells

• Angeborene Begabungsfaktoren + gute nicht-kognitive Persönlichkeitsmerkmalen + gute soziale Faktoren = Hochleistungsverhalten

• Besondere Begabung: individuelle kognitive, motivationale und soziale Möglichkeit

• Unterscheidung zwischen

  • Bedingungsfaktoren, die angeboren sind und

  • Persönlichkeits- und Umweltfaktoren, die hinzukommen müssen

    • dynamischen Wechselwirkung zwischen Anlage, individuellen Persönlichkeitsmerkmalen und stimulierenden oder hemmenden Umweltfaktoren

    • Modell geht ebenfalls über rein intellektuelle Hochbegabung hinaus

• Frage nach der Messbarkeit der verschiedenen Begabungsfaktoren

• Unabhängigkeit von „g“?

  • Klar festgelegte Grenze zur Hochbegabung

  • stabiles Merkmal

• (zusätzliche) Aussagekraft für hervorragende Leistungen über g hinaus?

• Interaktion von Einflussfaktoren und Wirkrichtung(en)?

• Rolle von Leistung?

• Allgemein schwierige empirische Befundlage

• Je nach zugrunde gelegtem Modell sind unterschiedliche diagnostische Zugänge angemessen

• Ist der gewählte Test für die Differenzierung im oberen Merkmalsbereich geeignet?

• Flynn-Effekt: Veraltete Normen sind „gefährlich“ (Nebengütekriterium Normierung)

• Ab welchem Alter ist eine Diagnose sinnvoll und aussagekräftig? → Intelligenz erst relativ spät (ca. 12-14 Jahre) hinreichend stabil…

• Lehrkraft spielt bei der Diagnose eine große Rolle:

  • Lehrer_innenurteil häufig als Vorselektionskriterium

  • Genauigkeit und Trefferquote sehr schlecht (insb. Underachiever werden nicht erkannt, Overachiever werden fälschlich nominiert)

  • Ähnliche Befundlage für Peers und Eltern (bei letzteren nur Beobachtungen sinnvoll, keine Beurteilungen…)

„Divergenzhypothese“: Hochbegabte haben nicht nur in der Schule Probleme, sondern auch im sozialen und emotionalen Bereich

„Konvergenzhypothese“: Hohe kognitive Leistungskraft geht mit größerer psychischer Stabilität einher

—> Empirie: Evidenz für die Konvergenzhypothese (sogar für das gesamte Intelligenzspektrum)

Marburger Hochbegabungsprojekt von Rost und Kolleg_innen

• Studie läuft seit 1987

• Lebensläufe verschiedener Gruppen

• N = 151 Hochbegabte, N = 136 „normal“ Begabte

• Vielfach keine Unterschiede zwischen den Gruppen (bspw. Interessen), wenn Unterschiede, dann zugunsten der Hochbegabten, z.B. im Selbstkonzept

• Unterschiede aber geringer als zwischen Geschlechtern

• S*, die deutlich schwächere (schulische) Leistungen zeigen, als es ihre Intelligenz vorhersagen würde

• Marburger Hochbegabungsprojekt:

  Selbstauskünfte und Lehrer-sowie Elternberichte

• Underachiever = IQ ≥ 130 UND Notenrang ≤ 50%

• 18/151 Hochbegabten als Underachiever identifiziert (0,228% in der Gesamtpopulation → 1 aus 438)

• Hochbegabte Underachiever waren (in der 4. Klasse) aggressiv-dominanter, impulsiver, unbekümmerter und weniger sorgfältig sowie emotional leichter erregbar, hatten ein eher ungünstiges Selbstkonzept und eine negative Entwicklung des Sozialverhaltens

• Verringerung der Unterschiede 6-7 Jahre später, aber Elternurteil relativ am stabilsten

• Hochbegabter Underachiever seltener auf dem Gymnasium

  
  

• Vorgeschlagene Fördermöglichkeiten:

  • Vorzeitige Einschulung und Überspringen von Klassen (Akzeleration = Beschleunigtes Durchlaufen)

    —> Akzelerationsmaßnahmen besser empirisch – und positiv –belegt als Enrichment-maßnahmen

    —> Überspringen von Klassen nur in Einzelfällen problematisch

  • Innere Differenzierung des regulären Unterrichts (Enrichment: Anreicherung der regulären Lernumgebung)

  • Einsatz Hochbegabter als Tutor_innen

  • Temporäre Gruppierung nach Fähigkeiten (z.B. für bestimmte Fächer)

  • Äußere Differenzierung (z.B. besondere Klassen oder Schulen, AGs)

  • Individuelle Betreuung durch Expert_innen

  • Sommerschulen, Wettbewerbe, Frühstudium, etc.

• Allgemein positive Auswirkungen aus Leistung und persönliche Entwicklung durch Förderung

• Leistungsentwicklung in Klassen mit hohem Leistungsniveau besser als in Klassen mit normalem Leistungsniveau, aber: BFLP-Effekt (Ein und dasselbe Kind wird in einer starken Klasse mit einiger Wahrscheinlichkeit ein niedrigeres schulisches Selbstkonzept entwickeln, als wenn es in einer leistungsschwachen Schulklasse lernt.)

• Läuft Gedanken der Inklusion zuwider

• Hauptmerkmal der LRS ist eine umschriebene und deutliche Beeinträchtigung der Lese-und Rechtschreibfertigkeiten

  • Umschrieben = andere Leistungsbereiche sind nicht (!) betroffen

  • Wir auch als Legasthenie und Dyslexie bezeichnet

  • Teilweise jedoch auch Unterscheidung von Legasthenie vs. LR-Schwäche oder-schwierigkeit sowie LR-Schwäche vs. LR-Störung

  • Schwierige Unterscheidung, da keine Belege für unterschiedliche Ursachen vorhanden

  • Begriff der Legasthenie teilweise abgelehnt, da zu große Nähe zu medizinischem Krankheitsbild → Stigmatisierung

  • Studie von Marx, Weber & Schneider (2001): Unterscheidung von Legasthenie und LRS nicht sinnvoll, da dieselben Defizite zu beobachten sind

  • Möglich allerdings: Unterschiedliche Fördermaßnahmen effektiv

• Schwierigkeiten beim Lesen-und Schreibenlernen häufig kombiniert, aber auch isoliert möglich

  • Leseverständnis potenziell ebenfalls beeinträchtigt

• Deutlich = im Vergleich zu Gleichaltrigen stark unterdurchschnittliche Ergebnisse in Tests (i.d.R. < PR 15)

• LRS nur dann sinnvoll, wenn IQ durchschnittlich ausgeprägt?

• Annahme genetischer und neuronaler Ursachen der LR-Probleme

• Gute Erfolge bei adäquater Therapie möglich

• zunehmend von diesem Diskrepanzkriterium abgerückt, da Betroffene, bei denen diese Diskrepanz nicht gegeben ist, häufig ganz ähnliche Schwierigkeiten beim Lesen und Schreiben haben wie Nichtbetroffene

• alle Betroffenen sprechen in gleicher Weise auf Fördermaßnahmen an

• Es gibt keinerlei Anhaltspunkte dafür, dass Schwierigkeiten beim Lesen und Schreiben auf unterschiedliche Ursachen zurückzuführen sind

• Abrücken von der Diskrepanzdefinition hat zur Folge, dass die LRS über das gesamte Intelligenzspektrum hinweg diagnostiziert werden kann

• Die ICD-10 hält jedoch am Diskrepanzkriterium fest.

• Allgemeine Intelligenz muss trotzdem immer mituntersucht werden, da Frage nach Teilleistungs-vs. umfassenden Leistungsstörungen relevant ist

  
  

• Zur Auftretenshäufigkeit von LRS finden sich je nach Quelle unterschiedliche Angaben. Dies ist u. a. damit zu erklären, dass bei Anlegen des Diskrepanzkriteriums deutlich weniger Personen als lese-rechtschreibschwach klassifiziert werden als wenn nur die Lese-Rechtschreibleistung herangezogen wird. Daher ist es schwierig, genaue Zahlen festzustellen.

• Aber: Mehr Jungen als Mädchen

• Hasselhorn & Schuchardt (2006):

  • 8-Jährige: 7-8%

  • 12-Jährige: 6%

  • Junge Erwachsene: 4%

1. Genetisch

2. Neurophysiologisch

3. Fertigkeiten und Fähigkeiten

1. Genetisch:

   • Neigung zu LRS liegt eine genetische Disposition zugrunde

   • Diese genetischen Grundlagen sind dafür verantwortlich, dass Eltern, die von LRS betroffen sind, häufig auch Kinder mit Lese-Rechtschreibproblemen haben.

2. Neurophysiologisch:

   • Unterschiedliche neuronale Aktivität beim Lesen und Schreiben zwischen LRS-Betroffenen und Nicht-Betroffenen

   • Unklar ist jedoch, ob die Unterschiede in der neuronalen Aktivität tatsächlich kausal für die Symptome verantwortlich sind oder ob diese die Folge fehlgeschlagener Lernprozesse und damit von Fähigkeitsdefiziten sind.

3. Fertigkeiten und Fähigkeiten:

   • mangelnde phonologische Bewusstheit als eine zentrale Ursache für LRS identifiziert werden

   • Inhalt wird kürzer behalten

   • Geschwindigkeit der Verarbeitung problematisch

   • keine Herstellung von automatisierten Verbindungen zwischen geschriebenen und gesprochenen Spracheinheiten

   • Zu große Aufmerksamkeit auf einzelne Buchstaben und Wörter notwendig

   • Motorische Schwierigkeiten

   • Erstsprache bedeutend

• Entwickelt, um Kinder mit LRS-Risiko bereits im Vorschulalter identifizieren und daraus Fördermaßnahmen ableiten zu können

• Im letzten Kindergartenjahr zu zwei verschiedenen Zeitpunkten (10 Monate und 4 Monate vor Schulbeginn)

• Nicht mehr geeignet bei Kindern, die bereits schriftsprachlich unterwiesen wurden

• Grundlage ist Analyse der schriftsprachlichen Fertigkeiten

• objektiv und reliabel

• besser 2x durchführen

• als alleiniges Kriterium unzureichend

  
  

1. Phonologische Bewusstheit

2. Abruf aus dem Langzeitgedächtnis

3. Phonetisches Rekodieren im Kurzzeitgedächtnis

4. Visuelle Aufmerksamkeitssteuerung

Diese werden im BISC genutzt

1. Pseudowörter-Nachsprechen

2. Reimen

3. Wort-Vergleich-Suchaufgabe

4. Laute-Assoziieren

5. Schnelles-Benennen-Wissen

6. Schnelles-Benennen-Farben von schwarz/weiß Objekten

7. Schnelles-Benennen-Farben farbig inkongruenter Objekte

8. Silben-Segmentieren

9. Laut-zu-Wort

Durchführungsdauer: 20-30 min.

Leichte-mittlelschwere Aufgaben (unteres Leistungsspektrum)

Leseanfangsphase

• Übungen zur Lautbewusstheit, Buchstabenkenntnis und zur Buchstaben-Laut-Zuordnung

• z.B. Würzburger Trainingsprogramm zur phonologischen Bewusstheit

  • Empirisch erwiesene Wirksamkeit

  • Konsistente Anwendung des Trainings wichtig

    
    

Spätere Lese-und Schreibphase

• Training der Geläufigkeit von Wörtern und des Leseflusses (Erhöhung des Sichtwortschatzes), Training von Rechtschreibregeln

• z.B. Marburger Rechtschreibtraining

• mühsam und anstregend

• integrierte Ansätze bei Begleitstörungen (Aufmerksamkeits- oder Motivationsprobleme)

DSM-5: Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung (ADHS)

• Diagnosekriterien nach DSM weitgehend übereinstimmend mit ICD-10

• In der letzten Revision (DSM-5) Erhöhung der Altersgrenze von 7 auf 12

• Zusätzliche Unterscheidung von Unterformen der Störung:

• Mischtypus, wenn aus allen drei Bereichen Symptome vorliegen

• Subtyp Unaufmerksamkeit, wenn Symptome der Überaktivität fehlen

• Subtyp hyperaktiv-impulsiv, wenn Symptome der Unaufmerksamkeit fehlen

ICD-10: Hyperkinetisches Syndrom (HKS)

• Symptome halten mindestens sechs Monate an

• Symptome traten bereits vor dem 7. Lebensjahr auf

• Es sind mindestens zwei Lebensbereiche betroffen (z.B. Schule und Zuhause)

• Es bestehen deutliche Leiden und Beeinträchtigungen im sozialen, schulischen oder beruflichen Lebensbereich

• Ausschlusskriterien sind nicht erfüllt (tiefgreifende Entwicklungsstörungen, Manie, Depression oder Angststörung)

Hauptmerkmale:

• Störung der Aufmerksamkeit (häufiger Tätigkeitswechsel, Ablenkbarkeit)

• Erhöhte Impulsivität (unüberlegtes Handeln, mangelnde Fähigkeit zum Belohnungsaufschub)

• Hyperaktivität (unkontrollierte, fehlorganisierte, of überschießende Aktivitäten)

• Isolierte Störungen der Aktivität sowie der Aufmerksamkeit (Aufmerksamkeitsdefizit-Störung, ADS)

Mindestens sechs der folgenden Symptome über sechs Monate:

• Unaufmerksamkeit gegenüber Details oder Sorgfaltsfehler

• Aufmerksamkeit kann bei Aufgaben oder bei Spielen häufig nicht aufrechterhalten werden

• Hören scheinbar nicht, was ihnen gesagt wird

• Können oft Erklärungen nicht folgen

• Können häufig Aufgaben und Aktivitäten nicht organisieren

• Vermeiden ungeliebte Arbeiten

• Verlieren häufig Gegenstände

• Werden häufig von externen Reizen abgelenkt

• Sind im Verlauf alltäglicher Verrichtungen oft vergesslich

Mindestens eines der folgenden Symptome über sechs Monate:

• Häufig mit der Antwort herausplatzen

• Nicht warten können, bis sie an der Reihe sind

• Andere häufig unterbrechen und stören

• Reden häufig exzessiv

Mindestens die der folgenden Symptome über sechs Monate:

• Herumfuchteln mit Händen und Füßen

• Platz im Klassenraum verlassen

• In unpassenden Situationen herumlaufen oder extensiv klettern

• Beim Spielen unnötig laut sein

• Trotz sozialer Einflussnahme ein anhaltendes Muster extensiver motorischer Unruhe an den Tag legen

• ADHS zählt zu den häufigsten psychischen Störungen im Kindes-und Jugendalter

• Weltweite Prävalenz meta-analytisch bestimmt ca. 5%

• Schwankungen in der Schätzung aufgrund von unterschiedlichen Diagnosekriterien und Stichproben

• Höhere Prävalenzraten geschätzt in Studien, die mit sog. Inanspruchnahme-Stichproben arbeiten

• Kriterien nach ICD-10 strenger als nach DSM-5

Deutschland:

• 4,8% (14,000 Kinder und Jugendliche zwischen 3 und 17 Jahren, 2007)

• Weitere 4,9% aufgrund von Elternangaben als „Verdachtsfälle“ gewertet

  • Vorschulalter: 1,5%

  • 7-10 Jahre: 5,3%

  • 11-13 Jahre: 7,1%

  • 14-17 Jahre: 5,6%

• Mehr Jungen als Mädchen betroffen (4,3:1)

  • Mädchen weisen häufiger unauffälligere Symptomatik auf (Schwerpunkt Unaufmerksamkeit, weniger stark hyperaktives-impulsives Verhalten)

  • In klinischen Stichproben deutliche Verschiebung zuungunsten der Jungen (9:1)

  • Jugendstrafvollzugsanstalten: retrospektive (!) ADHS-Diagnose für bis zu 43% der Insassen

1. Anamnese

   • Ziel ist Abklärung des Vorliegens der Diagnosekriterien sowie Prüfung von Ausschlusskriterien

   • Eigenanamnese (Sicht der Betroffenen)

   • Fremdanamnese (Eltern, Erzieher_innen, Lehrer_innen)

2. Verhaltensbeschreibung und –beobachtung

   • Standardisiert; Nutzung von Symptomskalen (ICD-10, DSM-4)

   • Objektive Verhaltensdaten, von neutralen Beobachtern erfasst, aus verschiedenen Lebensbereichen und Situationstypen

3. Psychometrische Tests

   • Getrennte Beobachtung verschiedener Funktionsbereiche (Intelligenz, Wahrnehmung, Diskriminationsfähigkeit, Aufmerksamkeit)

   • Abbildung von Veränderungen über die Zeit bei mehrmaliger Testvorgabe objektiver als Aussagen der Betroffenen/Eltern/Lehrkräfte

     • Bspw. Dortmunder Aufmerksamkeitstest

   • Erfassung schulisch relevanter Konzentrationsfähigkeit und problemlösender Reflexivität bei Kindern ab 7 Jahren

     • Computergestütztes Verfahren

     • Dauer ca. 15 Minuten

     • Ermittlung von Antwortlatenz und Anzahl korrekter Antworten

• Entstehungsfaktoren auf unterschiedlichen Ebenen lokalisierbar

  • Genetisch

  • Neurobiologisch

  • Psychosozial

  • Behavioral

• Zum Teil gegenseitig bedingt, zum Teil unabhängig voneinander

• Biologisch-behavioralesModell von Lauth und Schlottke (2009)

• Es gibt Biologistische vs. environmentalistische Ansätze

  • Ursachen vs. Symptome→ beide Positionen gelten als überholt

• ADHS als multifaktoriell bedingte Störung, an deren Entwicklung sowohl körperliche als auch Umweltfaktoren beteiligt sind

  • Einigkeit der Notwendigkeit einer körperlichen Disposition

  • Negativer Einfluss ungünstiger Umweltbedingungen

  • Diathese-Stress-Modell

    • Grundannahme ist, dass zur Entwicklung von Störungen sowohl Diathese (Krankheitsanfälligkeit, Vulnerabilität) als auch Stress erforderlich sind und beide Faktoren zueinander in Wechselwirkung stehen.

In der Geschichte der Erforschung der Ursachen von ADHS gab und gibt es einige Annahmen, die sich später als nicht oder nur teilweise richtig erwiesen. Zum Beispiel wird die Auffassung vertreten, dass ADHS auf eine unspezifische leichte Schädigung des Gehirns zurückgeht.

• sog. „minimalen cerebralen Dysfunktion“ (MCD)

Auch werden prä-, peri und postnatale Komplikationen mit unspezifischen Hirnschädigungen und ADHS in Verbindung gebracht. Die Annahme der unspezifischen MCD tritt jedoch immer mehr in den Hintergrund, zugunsten spezifischer Annahmen über Funktionsstörungen des Gehirns.

• Zum Beispiel können bei ADHS-Betroffenen Funktionsstörungen des präfrontalen Cortex beobachtet werden, die auf eine zu geringe Durchblutung dieser Region hindeuten. Im präfrontalen Cortex ist der Sitz von exekutiven Funktionen, die für die Verhaltenssteuerung wichtig sind und die bei ADHS-Betroffenen beeinträchtigt sind. Auch scheint bei ADHS-Betroffenen ein unausgewogenes Verhältnis des Neurotransmitterhaushaltes vorzuliegen, also eine Neurotransmitter-Imbalance

Hinzu kommen:

• Ko-Morbiditäten: Dermatitis, Asthma, Heuschnupfen, Allergien (bei Therapie bestimmte Diäten)

• Reizüberflutung durch moderne Medien etc.→ Verstärker, aber nicht Ursache von ADHS, Betroffene suchen Selbststimulation

• Störung des dopaminergen Transmitterhaushalts (Ausschüttung von zu wenig Dopamin und zu schnelle Resorption)→ ADHS-Betroffene suchen häufig neue und starke Reize, um ein für sie angenehmes zentralnervöses Aktivierungsniveau zu erreichen→ Eindämmung von Inhibitionsprozessen→ Mängel bei den sog. exekutiven Funktionen gelten als ursächlich für Probleme bei der Verhaltenssteuerung

  • Dopamin ist ein körpereigener Botenstoff (Neurotransmitter) im Nervensystem, der zur Kommunikation zwischen Nervenzellen dient.

Je nach Schweregrad der Störung alle oder einzelne Komponenten notwendig:

• Psychoedukation: Aufklärung und Beratung der beteiligten Personen über die Störung, ihre Folgen und Behandlungsmöglichkeiten,

• medikamentöse Behandlung: Regulation der psychophysiologischen Grundlagen,

• psychologische Behandlung: Erwerb von Fertigkeiten zur Verhaltensregulation,

• Schließen von Wissens- und Fertigkeitslücken: Hilfe bei schulischen und weiteren Defiziten,

• Arbeit mit Bezugspersonen zur Verbesserung der Umweltreaktionen.

Wirksamkeit von Therapien bei ADHS

• Gute bis befriedigende Resultate nachgewiesen

• Medikamentöse Therapie zeigt frühere und stärkere Effekte für Kernsymptome

• Langfristig holen psychotherapeutische Interventionen in der Effektivität auf

Die geänderte Arzneimittel-Richtlinie (Bundespsychotherapeutenkammer) schreibt jetzt vor, dass

• eine Behandlung von ADHS ohne Medikamente beginnen muss,

• Methylphenidat erst dann eingesetzt werden darf, wenn die nicht-medikamentöse Behandlung nicht erfolgreich ist,

• Methylphenidat auch dann nur innerhalb einer therapeutischen

  multimodalen Gesamtstrategie eingesetzt werden darf

• der medikamentöse Einsatz besonders zu dokumentieren ist, insbesondere bei einer Dauertherapie über zwölf Monate,

• mindestens einmal jährlich die medikamentöse Behandlung unterbrochen und neu beurteilt werden muss,

• die ADHS-Diagnose auf Kriterien der DSM-IV oder der ICD-10-Klassifikation beruhen muss.

• 1% der Jungen und 0,3% der Mädchen erhalten ADHS-Medikamente (Kinder-und Jugendgesundheitssurvey, 2006)

• Stimulanzien (Ritalin, andere Amphetamine) aktivieren das ZNS→ Stimmungsaufhellung, Steigerung des Selbstvertrauens, Erhöhung der Leistungsbereitschaft und weitere positive Effekte→ Beeinflussung des Dopaminstoffwechsels

  • ADHS-Betroffene werden somit beruhigt, Verbesserung tritt schnell ein

  • Keine körperliche (!) Suchtgefahr, Nebenwirkungen bei richtiger Dosierung gering

• Ca. 30% Non-Responder

• Ca. 70%-ige Besserungsrate

• Nur zur temporären Therapie empfohlen (1-2 Jahre)

• Seit 2010 müssen (!) vor Pharmakotherapie nicht-medikamentöse Therapieformen geprüft worden sein

Psychologische Therapie setzt am problematischen Erleben und Verhalten der Betroffenen an→ Selbststeuerung und Überwachung von Reaktionsweisen

• In Deutschland werden folgende Trainings häufig eingesetzt:

  • Training mit aufmerksamkeitsgestörten Kindern (Lauth & Schlottke, 2009)

  • Therapieprogramm für Kinder mit hyperkinetischem und oppositionellem Problemverhalten

  • Neuropsychologisches Gruppentraining ATTENTIONER

Training mit aufmerksamkeitsgestörten Kindern (Lauth & Schlottke, 2009)

• Für Kinder von 7 bis 12 Jahre, kann für jüngere oder ältere Kinder angepasst werden

• Ziele des Trainings:

  • Handlungen eigenständig und Problemangemessen ausführen (steuern)

  • Ein bedacht-planvolles Herangehen an Aufgaben und Probleme an den Tag legen

  • Eigene Handlungsvollzüge möglichst selbständig organisieren

  • Selbstreflexiv vorgehen (z.B. vor dem Handeln nachdenken, bei Schwierigkeiten innehalten)

  • Ein „sich-selbst-bewusstes-Handeln“ verwirklichen, das sowohl den Fähigkeiten des Kindes, als auch der jeweiligen Anforderung (z.B. einer Aufgabe) gerecht wird

  • Kinder schließen einen „Vertrag“ ab

  • Training besteht aus 5 Bausteinen:

    1. Basistraining

    2. Strategietraining

    3. Wissensvermittlung

    4. Training sozialer Kompetenzen

    5. Elternanleitung

• Lehrkräfte benötigen fundiertes Wissen über ADHS und Kenntnis von Handlungsstrategien

• Übungsprogramm ADHS in der Schule(Lauth & Naumann, 2009) zur Weiterbildung

• Mehrere Grundsätze, die es zu beachten gilt

• Verpflichtende schulärztliche Untersuchung vor der Einschulung

• Feststellung des körperlichen Entwicklungsstands und der allgemeinen gesundheitlich bedingten Leistungsfähigkeit einschließlich der Sinnesorgane

  • Nicht verpflichtend: Pädagogisch-psychologische Untersuchung vor Schulbeginn

  • Trend, Elemente einer modernen, förderorientierten Schuleingangsdiagnostik (z.B. Sprachstandtest) verpflichtend einzuführen

• Schulpflicht ab dem 6. Lebensjahr

  • Überwiegende Anzahl der Kinder ist den Anforderungen, die Schule stellt, ab diesem Alter gewachsen

• Teilweise Entwicklungsverzögerung, aber auch –beschleunigung zu beobachten

• Manche Kinder haben besondere Bedürfnisse, die in einer Regelschule nicht adressiert werden können

• Schulreife: „die Fähigkeit des Kindes, sich in Gemeinschaft Gleichaltriger durch planmäßige Arbeit die traditionellen Kulturgüter anzueignen“ (Hetzer, 1948, S. 63)

Schulreife:

• Der aus der Biologie stammende Reife-Begriff impliziert dabei eine biologische Determiniertheit (Abhängigkeit, Festgelegtsein) des Erwerbs dieser Fähigkeiten.

• Diese Vorstellung und die daraus abzuleitende Maßnahme der Zurückstellung von noch nicht „reifen“ Kindern werden heute überwiegend zurückgewiesen.

Schulfähigkeit:

• Um die Rolle von Lernprozessen bei der Erlangung von Fähigkeiten für erfolgreiches schulisches Lernen zu betonen, wird heute der Begriff der Schulfähigkeit bevorzugt.

• Unter Schulfähigkeit kann das Vorhandensein derjenigen Voraussetzungen verstanden werden, die Kindern erfolgreiches schulisches Lernen im Klassenverband ermöglichen.

  • Dazu gehören körperliche, kognitive,motivationale, emotionale und soziale Merkmale.

• Wegweisend für spätere Schulfähigkeitstests war der von Kern entwickelte Grundleistungstest (GLT)

  • Ziel: Feststellung der Schulreife

  • Der GLT erfasst mittels verschiedener Aufgabentypen die visuelle Differenzierung oder auch Gliederungsfähigkeit.

  • In der Folge wurde eine Reihe von Einschulungstests entwickelt, die sich in Aufbau und Inhalt stark ähneln.

• Grundleistungstest von Kern (1951), basierend auf einer endogen Reifungstheorie (nach genetisch festgelegtem Muster erfolgend)

• Verminderung der Sitzenbleiberquote nach Einführung des Tests als Selektionskriterium

  
  

Häufig verwendete Aufgabentypen:

• Nachzeichnen von Formen

• Fortsetzen abstrakter Muster

• Mannzeichnen oder freie Zeichnung

• Erkennen von Mengen oder Zahlen

• Erkennen von sprachlichen und begrifflichen Zusammenhängen und identischen Figuren

Daraus erfolgt ein Urteil:

• Schulreif

• Bedingt schulreif

• Nicht schulreif

• Hohe Fehlerquoten beim diagnostischen Urteil, insbesondere bei den als nicht schulreif diagnostizierten Kindern

• Vorhersagegüte nicht perfekt

• Einsatz eines Schulfähigkeitstests erhöht u.U. die Fehlerhäufigkeit bei der Einschulung gegenüber dem Fall, dass alle Kinder eingeschult werden (insb. bei Anwendung strenger Kriterien!)

• Beurteilung der Nützlichkeit von Schulfähigkeitstests:

  • Frage, wie negativ die Folgen möglicher Fehlentscheidungen sind

• Kaum realistische Einschätzungen möglich

• Heute überwiegend Ansicht vorherrschend, dass individuellem Förderbedarf am besten institutionell begegnet wird→ keine Zurückstellung!

• Bereits ab den 1980er Jahren starker Rückgang des Einsatzes von (traditionellen) Schulfähigkeitstests

• Heute praktisch nur noch individuell zum Absichern von Entscheidungen (Zurückstellung vs. frühzeitige Einschulung) eingesetzt

  
  

• Förderorientierter

• Breitere Zielsetzung als alleinige Feststellung der Schulfähigkeit

• alle Maßnahmen zur Feststellung von Kompetenzen gemeint, die dazu dienen, die Bewältigung des Übergangs vom Kindergarten in die Grundschule zu unterstützen

• Es geht dabei nicht darum, eine Entscheidung über die Einschulung zu treffen, sondern darum, systematisch Informationen einzuholen, die für gezielte Förderangebote in Kindergarten und Anfangsunterricht hilfreich sind.

• frühzeitigen Erkennung besonderer Förderbedarfe

• Erhebliche Erweiterung des Spektrums der Inhalte und Methoden

  • Inhalte: Verstärkte Diagnostik von Vorläuferfähigkeiten für schulische Lernprozesse, Bsp. Bielefelder Screening: Prüfung der phonologischen Bewusstheit im Kindergarten

  • Methoden: Beobachtungen neben Testverfahren, verstärkte Berücksichtigung der Einschätzungen von Erzieher_innen und Eltern (auch problematisch zu sehen!), häufig nicht wissenschaftlich evaluierte Methoden im Einsatz

Besonders deutlich wird die Notwendigkeit einer förderorientierten Schuleingangs-diagnostik vor dem Hintergrund des Problems mangelnder Sprachkompetenzen der neu einzuschulenden Kinder - Sprache hat entscheidende Bedeutung für Schulerfolg

• Defizite müssen erkannt und durch Förderung behoben werden→ Zurückstellen alleine führt nicht zu Schulfähigkeit

• Verschiedene Verfahren zur Messung sprachlicher Kompetenzen und ihrer Veränderungen im Vorschulalter verfügbar

  Zweischrittiges Vorgehen

1. Screening zur Identifikation von Kindern mit Sprachförderbedarf

2. Bestimmung individueller Förderbedarfe als Grundlage für Maßnahmen

• Kinder mit Migrationshintergrund: Neuentwicklung von Tests zur Sprachstanderfassung

  • Qualität teilweise völlig fragwürdig

  • Durchführungsprobleme

Ein Beispiel für so einen Sprachtest:

• Seit 2003 im Einsatz (Stadt Duisburg)

• Für 5-7-jährige Kinder mit Migrationshintergrund

• Bilingualer Sprachtest für Kinder mit Türkisch als Muttersprache

Werden häufig erst während der Grundschulzeit augenfällig

• Die Leistungen von SuS liegen unterhalb der tolerierbaren Abweichung von institutionellen, sozialen und individuellen Bezugsnormen (Standards, Anforderungen, Erwartungen)

• Gruppe der Lernschwierigkeiten

  • Leseschwierigkeiten

  • Rechtschreibschwierigkeiten

  • Rechenschwierigkeiten

  • Underachievement (Diskrepanz zwischen Potenzial und gezeigter Leistung)

  • Lernbehinderung (IQ < 85)

• Keine Lernschwierigkeiten sind (aber Zusammenhänge möglich):

  • Aufmerksamkeitsstörungen

  • Aggressivität

  • Prüfungsängstlichkeit

• Jungen häufiger betroffen als Mädchen (mindestens Verhältnis von 2:1)

• Vielfältige Kategorisierung möglich:

  • Grad der Normabweichung

  • Dauer

  • Grad der Generalität

  • Beeinflussbarkeit

• 
  

• Bezeichnen Leistungsdefizite in begrenzten Funktionsbereichen

• Treten trotz hinreichender Intelligenzleistungen, regelmäßiger Förderung sowie einer körperlichen und seelischen Gesundheit der Betroffenen auf und können nicht aus einer entsprechenden Behinderung erklärt werden

Beispiel:

• Lese-Rechtschreibschwäche und Dyskalkulie als bekannteste TLS

• Zusätzlich Artikulationsstörungen, expressive und rezeptive Sprachstörungen und Entwicklungsstörungen motorischer Funktionen

• Um abzusichern, dass es sich tatsächlich um eine begrenzte Störung handelt, wird üblicherweise untersucht, ob eine Diskrepanz zwischen der Minderleistung in einem Teilbereich und der allgemeinen Intelligenz vorliegt.

• Allgemeine Effektivität von Fördermaßnahmen, Diskrepanzkriterium (ob Störung mit IQ zusammenhängt) daher nicht (unbedingt) erforderlich

• Umschriebene Entwicklungsstörung schulischer Fertigkeiten (ICD-10: F81.2)

• Deutliche Beeinträchtigung der Rechenfertigkeiten, die nicht durch verminderte Intelligenz oder unangemessene Beschulung erklärbar ist

• Defizit betrifft vor allem grundlegende Rechenfertigkeit und sollte bereits während der ersten Schuljahre sichtbar werden

• Rechenschwache Kinder machen typische Fehler (bspw. Schwierigkeiten bei der Zählfunktion, Transkodieren von Zahlen, Defizite im numerischen Faktenwissen, etc.

• In Studien wird von einer Rechenschwäche häufig dann ausgegangen, wenn ein Kind mit durchschnittlicher bis überdurchschnittlicher Intelligenz in einem standardisierten Rechentest einen Prozentrang kleiner als 15 erzielt.

• Auftretenshäufigkeit ähnlich wie bei Lese-Rechtschreibschwäche

  • Prävalenzrate von 3-8,4%

• Mädchen und Jungen etwas gleich häufig betroffen

• Ko-Morbidität: LRS (bei 17-69% der Betroffenen…)

• Keine genaueren Erkenntnisse über Ursachen von Dyskalkulie

• Diagnose mithilfe von Tests zur Erfassung mathematischer Basisfertigkeiten

• Liegt vor, wenn Kinder „in ihren Bildungs-, Entwicklungs-und Lernmöglichkeiten so beeinträchtigt sind, dass sie im Unterricht der allgemeinen Schule ohne sonderpädagogische Unterstützung nicht hinreichend gefördert werden können“ (KMK, 1994, S. 5)

  • Folge von Lern-und Entwicklungsstörungen, geistiger Behinderung, Körperbehinderung, Seh-oder Hörschädigungen

• Ca. 5% aller Kinder in Deutschland betroffen (rund 500,000)→ Starke Unterschiede in den Maßnahmen (Petermann & Petermann, 2006)

• UN-Konvention zu Rechten von Menschen mit Behinderung: Inklusion vs. Sonderbeschulung

  • Je nach Art und Umfang des festgestellten Förderbedarfs muss die Entscheidung getroffen werden, ob S* unter den üblichen Bedingungen einer Regelschule angemessen gefördert werden können oder ob eine spezielle Förderung entweder auf einer Förderschule oder durch sonderpädagogische Maßnahmen an einer Regelschule erforderlich ist.

  • Vor der Konvention in DE viele dieser Kinder in Förderschulen, nun eher inklusive Beschulung

  • Kein einheitliches Vorgehen in Deutschland, da Bildung Ländersache

Alle Förderbedarfe sehr unterschiedlich, aber allgemeine Charakteristika:

• Diagnostik obliegt speziell geschulten Sonderpädagog_innen (Psycholog_innen i.d.R. nicht beteiligt)

• Entscheidung liegt zuletzt bei Schulaufsichtsbehörde

• Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs i.d.R. nicht vor Schuleintritt

• In manchen Bundesländern gibt es Frühfördereinrichtungen, die die Berechtigung zur Einleitung eines Verfahrens zur Feststellung sonderpädagogischen Förderbedarfs haben

• Bundesweit löste die Verordnung zur Feststellung sonderpädagogischen Förderbedarfs (VO-SF) 1994 das Sonderschul-aufnahmeverfahren (SAV) ab.

  • Weg von reiner Selektions

  • Mehr Förderung

    • Betonung auf genauer Beschreibung des Förderbedarfs und Empfehlung von Fördermaßnahmen, ganzheitliche Betrachtung des Individuums innerhalb seiner Kontextfaktoren inkl. Beteiligung der Eltern

• Positiv daran:

  • Jetzt größere Freiheit bei Methodenwahl

  • Gut, weil Sonderpädagog_innen große Skepsis gegenüber standardisierten Testverfahren äußerten und stattdessen Wichtigkeit von Subjektivität betonen

• Einsatz von IQ-Tests möglich, aber obligatorisch

• Durch gestiegene Subjektivität beim Testen ist allgemeine Bedeutung diagnostischer Kompetenzen sehr wichtig!

—> Im deutschen Schulsystem i.d.R. nach der vierten Klasse Wechsel auf eine weiterführende Schule (Aufweichung des dreigliedrigen (+ Gesamtschule) Schulsystems)

ABER: Im internationalen Vergleich relativ frühe Entscheidung

• Aufwärtsmobilität schwerer als Abwärtsmobilität

  • Während es relativ leicht ist, von einer höheren Schule in eine niedrigere Schulform „abzusteigen“, schaffen vergleichsweise wenige Schülerinnen und Schüler den Sprung in die nächst höhere Schulform

• Bundesländer haben Spielraum bei Ausgestaltung der Frage „Wie funktioniert der Übergang?“

• Übergangsempfehlungen auf Grundlage des Urteils von Lehrkräften problematisch

• Einsatz von objektiven Schulleistungstests als sinnvoll angesehen

Das Ziel bei der Modifikationsdiagnostik besteht darin, geeignete Maßnahmen zu finden, um beim Merkmalsträger eine Verhaltensänderung herbei zu führen. Auch hier kann wieder bei der Person angesetzt werden (Verhaltensmodifikation) oder an den äußeren Bedingungen (Bedingungsmodifikation).