Fachdidaktisches Wissen
= Domänenspezifisches Wissen über:
- Ziele des Fachunterrichts
- Voraussetzungen auf Seiten SuS
- Vermittlungskompetenzen
- Medien
Paradigma Raum - Vier Raumperspektiven
Raum als Container: Raum im realistischen Sinn
Länderkundliche Perspektive (schichtweise Analyse)
Räume als Wirkungsgefüge natürlicher & anthropogener Faktoren verstanden
Ergebnis von Prozessen, die die Landschaft gestaltet haben oder als Prozessfeld menschlicher Tätigkeiten
Raum als System von Lagebeziehungen zu anderen Räumen:
Ziel ist nicht einzelne Räume zu beschreiben sondern Gesetzmäßigkeiten nachzuweisen
Bedeutung von Standorten, Lagerelationen & Distanzen
Eher Raumwissenschaft
Raum als Kategorie der Sinneswahrnehmung:
Subjektive Blickweise, mental Maps von Personen
Raum als gesellschaftliche Konstruktion, in ihrer Darstellung durch gesellschaftliche Gruppen:
Ergebnis von Erzählungen über den Raum
Wer unter welchen Bedingungen und aus welchem Interesse über bestimmte Räume kommuniziert
Und sie durch alltägliches Handeln produziert und reproduziert
Paradigma Mensch-Umwelt
Geodeterministische Vorstellung:
Kulturelle Phänomene lassen sich primär als Folge der natürlichen Voraussetzungen verstehen. Der Mensch als von der Natur Bestimmter.
Natur -> Mensch
Interwertsetzungs- Paradigma:
Umgestaltung des (Natur-) Raumes in einen für den Menschen „wertvolleren Zustand“. Der Mensch als Natur Bestimmender
Mensch -> Natur
Naturbewahrungsparadigma:
Mensch als auf die Natur Angewiesener und Beschützer der Natur
Mensch <-> Natur
Epochaltypische Schlüsselprobleme nach Klafki
Friedensfrage
Problematik des Nationalitätsprinzips
Umweltprobleme
Wachsende Bevölkerung
Ungleichheiten
Verhältnis „Industriestaaten“ – „Entwicklungsländer“
Neue Medien
Verhältnis der Geschlechter
Sustainable Development Goals (SDG)
Stärkere Zusammenführung von Zielen des Umweltschutzes mit ökonomischen und sozialen „Entwicklungszielen“
Keine Armut
Kein Hunger
Gesundheit & Wohlbefinden
Hochwertige Bildung
Geschlechter gerecht
Sauberes Trinkwasser & Sanitäranlagen
Bezahlbare & saubere Energie
Menschenwürdige Arbeit & Wirtschaftswachstum
Weniger Ungleichheiten
Nachhaltige Städte und Gemeinden
Nachhaltiger Konsum und Produktion
Maßnahmen zum Klimaschutz
Leben unter Wasser
Frieden, Gerechtigkeit & starke Institutionen
Partnerschaften zur Erreichung der Ziele
BNE (Bildung für nachhaltige Entwicklung)
BNE als fächerübergreifendes, den gesamten Unterricht und eig. auch die ganze Schule umfassendes Konzept
Fokus auf die nachhaltige Entwicklung ausgehend von Agenda 2030 & 17 Zielen für nachhaltige Entwicklung (SDG)
Durchgehendes Unterrichtsziel ist daher das Leitbild der Nachhaltigkeit
Methoden von BNE (Bildung für nachhaltige Entwicklung)
Systematisch & interdisziplinär Denken (lernen, wie man System nutzen kann)
Kreatives Denken (geht um Lösungsansätze)
Zielkonflikte analysieren (mögliche Schritte,...)
Werte-Reflexion (was Wertemaßstab anderer,...)
Zukunftsszenarien (Lösungsansätze durchspielen)
Plan- & Rollenspiel
Kompetenzen
Bei Individuen verfügbare oder erlernbare kognitive Fähigkeiten & Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie damit verbundene motivationale, volitionale und soziale Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösung in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.
Kompetenzbereiche im Fach Geographie
Fachwissen
Räumliche Orientierung
Orientierung im Realraum, Kartenkompetenz, Raumwahrnehmung und -konstruktion
Erkenntnisgewinnung/Methoden
wie entsteht Geographische Erkenntnis?
Welche Fachmethoden, Wie ausgewertet?, wie Präsentiert?
Kommunikation
Geographische Informationen nutzen und kommunizieren
Publikum/Adressaten präsentieren, Diskussion, verbalisieren von Karten/ Schaubildern,...
Berurteilung/Bewertung
Was sind eigentlich meine ethischen, moralischen Positionen?
Schulung zur Reflexion, Urteilskompetenzen, Unterscheidung zw. Sachaussagen und Meinungen,...
Handlung
Spiralcurriculum
Betont Wiederaufnahme von Inhalten und Methoden in höheren Jahrgangsstufen, um diese in komplexeren Kontexten anzuwenden.
Konzept des kumulativen Wissens
Lernprozesse werden als kumulativ bezeichnet, wenn neue Lerninhalte im bestehenden Wissensfundament verankert und systematisch mit bereits vorhandenem Wissen verknüpft werden.
Betont den systematischen Aufbau von Transferwissen
Basiskonzepte
systematisieren und strukturieren die für schulische Lernprozesse wesentlichen Fachinhalte (Begriffe, Theorien und erklärende Modellvorstellungen)
verstehen sich als fachtypische Perspektiven auf einen Sachverhalt
können Fokussierung auf Kern des Fachs liefern
können Checkliste für langfristige Unterrichtsplanung sein
können von SuS explizit gelernt und zur Erschließung geographischer Phänomene
genutzt werden
Basiskonzepte in der Geographie
Mensch-Umwelt-System:
Welche Wechselwirkungen bestehen im System zwischen natürlichen & anthropogenen Faktoren?
Nachhaltigkeitsdreieck/- Viereck:
Ökologische, soziale, ökonomische Nachhaltigkeit
Welche Dimension der Nachhaltigkeit betrifft die Fragestellung?
Welche Wechselwirkungen bestehen zwischen den Dimensionen?
4 Raumkonzepte
Raum als Container
Beziehungsraum
wahrgenommener Raum
konstruierter Raum
Zeithorizonte:
Welcher zeitlicher Horizont wird betrachtet?
Bestehen Interdependenzen zwischen kurz, mittel und langfristigen Perspektiven?
Maßstabsebene:
Welche Erkenntnis ergibt sich, wenn die Maßstabsebene der Untersuchung verändert wird? (lokal, national, international, global)
Struktur:
Wie sind die Elemente im Raum verteilt (relative und absolute Lage, Ausdehnung)?
Funktion:
Welche Beziehungen bestehen zwischen den Elementen im Raum?
Prozess:
Welche Veränderungen finden im Raum statt?
Werden damit weitere Prozesse beeinflusst? (z.B. Gentrifizierung)
Entstehung von Schülervorstellungen
Fehlende Vermittlung
(unbewusste) Analogisierung mit vertrauen Erfahrungen
Verwechselung mit thematisch ähnlichen Themen
Missverständnisse (Fach-) Begriffe
Wenig Wissen zum Sachverhalt
Zugriff auf Stereotyp/Prototyp
Stereotyp: Vorstellungen über Gesellschaften/Menschen in anderen Räumen
oft wenig ausdifferenziert
oft unterschwellig wertend
Prototypenlehre: Wie kategorisieren wir Objekte?
in unserem Gehirn sind Begriffe in Form von Prototypen gespeichert, um weitere Objekte der Kategorie zu speichern
Zugang zu Schülervorstellungen als LuL
Schriftliche Befragung
Wie stellst du dir ... vor?
Zeichnung
Besonders bei Vorstellungen zu Räumen hilfreich
Mind Map
bei Themen mit vielen verschiedenen Aspekten
Concept Maps
für komplexe Sachverhalte
Fragebogen
bei Wissen der Lehrkraft um typische Vorstellungen (aus der fachdidaktischen Literatur) oder bei Vorliegen eines Fragebogens
Umgang mit Schülervorstellungen
Schaffen eines vertrauensvollen Raumes im Unterricht, die eigenen Vorstellungen zu äußern
Traditioneller Conceptual Change – Ansatz mit Fokus auf kognitiven Konflikt
Unzufriedenheit mit der bisherigen Vorstellung („dissatisfaction“)
Verständlichkeit der neuen Vorstellung („intelligible“)
Plausibilität der neuen Vorstellung („initially plausible“)
Potenzial der neuen Vorstellung zur Beantwortung weiterführender Fragestellungen („fruitful research program“)
Der Kognitive Konflikt:
Schaffung einer Situation (meistens zu Beginn des Unterrichts), in der die SuS sich der Nicht–Passung ihrer bisherigen Vorstellungen im relevanten Kontext bewusst werden
Schaffung einer Unzufriedenheit mit der bisherigen Vorstellung
Strategien zum Umgang mit Schülervorstellungen:
Konfliktstrategie:
kognitiven Konflikt inszenieren
Anknüpfungsstrategie:
Schülervorstellung erklären lassen
Aspekte an Schülervorstellung aufgreifen und daran das neue Wissen anknüpfen
Brückenstrategie:
Zuerst wissenschaftlich angemessene Vorstellung aufbauen
Später Reflexion über (anfänglichen) Vorstellungen
Konkrete Schritte, um die Konstruktion der Angemesseneren Vorstellung zu fördern
kontrastierende Informationen
Bereitstellung von Infos, die mit den bisherigen Vorstellungen in Kontrast stehen
Umgang mit Stereotypen
Kontraintuitive Aufgaben
Aufgaben, die intuitiv den Zugriff auf eine fehlerhafte Vorstellung nahelegen z.B. auf die Vorstellung „Gletscher sind große Eiskörper“ statt „Eisflüsse“
Einsatz der fachlich angemessenen Vorstellung, um zunehmend sicherer die angemessene Vorstellung anwenden zu können (→ Brückenstrategie)
Kurze Reflexionen über die erwarteten Ergebnisse
vor der Bereitstellung von Infos im Unterricht: Reflexion über die erwarteten Ergebnisse
jederzeit im Unterricht umsetzbar
Bewusstwerdung des eigenen Nichtwissens (Metakognition) → offener gegenüber neuen Infos
vor der Bereitstellung der Grafik/Karte/Textes
innerhalb von Texten und Filmen
Neue Erfahrungen stiften
Neue Analogien/ Analogienreflexion; Arbeit mit Modellen
Einführung in die Kartenarbeit
Genetisches Verfahren:
Erstellen eigener Karten der Umgebung („Schulwegkarte“) → Reflexionen dieser Kartenerstellungen und Weiterentwicklung dieser Karten
keine abstrakten Karten in der Grundschule
Starke Orientierung an Piagets Stufenmodell
→von der Erfahrungswelt zur Karte
Analytisches Verfahren:
von der fertigen Karte ausgehend
Gegenüberstellung mit der erlebten Wirklichkeit (Hier geh ich lang, wenn ich zur Schule gehe...)
→von der Karte zur Erfahrungswelt
Synthetisches Verfahren
Aufeinander aufbauende Einzelschritte
Klassenzimmer → Schulviertel → Dorf → ...
Kartenarbeit in der Grundschule meist Kombination aus synthetischem & genetischem Verfahren
Problemorientierter Unterricht
„Problemorientierter Unterricht“ ist nicht klar definiert und zeigt viele Ähnlichkeiten mit Konzepten wie „forschendes Lernen“, „problembasiertes Lernen“.
stärkere Orientierung am Lernen des Problemlösens betont die Bedeutung metakognitiven Wissens
umstritten, welche Funktion Fachwissen bei einer Förderung dieser Kompetenz haben soll
Gleichzeitig kann das Wissen über das fachspezifische Problemlösen im Sinne des Kompetenzbereiches Erkenntnisgewinnung/Methoden ein Ziel sein
stärker methodische Orientierung nutzt die Struktur der Bearbeitung von Problemen vor allem, um damit Motivation und die Verdeutlichung eines Roten Fadens des Unterrichtsverlaufes zu fördern
Das Ziel ist dann häufig die Vermittlung und/oder Anwendung von Fachwissen.
Problemorientierten Unterricht und „verwandten Konzepten“ steht am Anfang ein Problem und wird der Unterricht primär durch die Problembearbeitung strukturiert
Eine Problemorientierung kann sich auf unterschiedliche Dimensionen beziehen (Aufgaben, Unterrichtsstunden, Unterrichtseinheiten
Probleme im Unterricht lassen sich nach analytischen und komplexen Problemen unterscheiden
Problemorientierung benötigt die Schaffung eines fachrelevanten Kontextes, innerhalb dessen Probleme häufig bearbeitet werden. Hilfreiche Orientierungen sind dabei die politische Ebene (besonders für komplexe Probleme), die Ebene der angewandten Geographie (besonders für komplexe Probleme) und die individuelle Ebene
Auch wissenschaftshistorische Kontexte können besonders bei der Konstruktion analytischer Probleme hilfreich sein.
Problemorientierter Unterricht, der mit einer hohen Offenheit einhergeht, erschwert offensichtlich das Lernen von neuem Fachwissen
Verschiedene Verständnisse von Problemorientierung
als inhaltliche Orientierung („was?“): Kennenlernen bestimmter Probleme
Zielorientierung („wozu?“): Kompetenz entwickeln lassen, Probleme besser lösen zu können
methodische Orientierung („wie?“): Strukturierung von Unterricht entlang eines Problems. Problemorientierung als Roter Faden für eine Unterrichtsstunde:
Problemidentifikation
Ziel-undSituationsanalyse
Planerstellung
Planausführung
Ergebnisbewertung
Struktur einer problemorientierten Unterrichtsstunde
Skizzierung des Kontextes
Formulierung der Problemfrage
Formulierung möglicher Hypothesen
Problembearbeitung: Skizzierung der Problemkonstellation, Entwicklung von Lösungsstrategien, Anwendung (Suche nach Informationen, Durchführungen von Experimenten oder Simulationen...)
Reflexion: inhaltlich, zum (fachspezifischen) Problemlösen
Unterrichtsverfahren
Entwickelnde Verfahren
Fragend- entwickelnde Verfahren
Impuls- setzende Verfahren
Problemorientierte Verfahren
orientiert an Schülervorstellung
orientiert am wissenschaftlichen Erkenntnisgewinn
orientiert an alltagsweltlichen Problemen
Darbietende Verfahren (Lehrervortrag)
Aufgabenorientierte Verfahren (Lernaufgaben)
Training/Übung
Problemorientiert
Aufgabenorientiert
Freiarbeit
Stationenlernen
Projektarbeit
Einstieg
Problematisierender Einstieg: Formulierung des Problems als Leitfrage
Thematisierender Einstieg: Annäherung an ein Thema, Entwicklung von Leitfrage(n)
Vorwissen-aktivierender Einstieg: Vergegenwärtigung des Vorwissens, Reflexion von Schülervorstellungen
Informierender Einstieg: Information über Unterrichtsinhalte und Ziele
Advance Organizer
Einstieg im Sinne einer direkten Instruktion mit einem Advance Organizer (Ausubel 1974):
Vorwissen feststellen
Direkt mit dem Thema beginnen
Umgangssprache benutzen
Relevanz für die Lernenden aufzeigen
Bereits bekannte Beispiele, Begriffe, Analogien nutzen zur emotionalen Integration
des neuen Stoffes
Neue Schlüsselbegriffe aus bekannten Begriffen entwickeln
Wichtiges ankündigen
Allgemeine Oberbegriffe benutzen
Plastisches Lernziel formulieren
Nur für ein begrenztes Gebiet ausarbeiten
Analyse für Aufgaben
Funktion
Offenheitsgrad
Kompetenzbereiche
Anforderungsbereich
Aufgabenformate (Funktion)
Lernaufgaben: Aufgaben für das Lernen
Kreativität
Prozessorientiert
Fehler als Chance
Kooperation und Kommunikation
Testaufgaben: Aufgaben für das Leisten
Leistungsdruck
Ergebnisorientiert
Fehler vermeiden
Einzelleistung und Bewertbarkeit
Offenheit von Aufgaben
Geschlossene Aufgaben
Multiple-Choice-Aufgaben
Zuordnungsaufgaben
Umordnungsaufgaben
Identifikationsaufgaben
Halboffene Aufgaben
Kurzantworten
Substitutionsaufgaben
Ergänzungsaufgaben
Offene Aufgaben
Assoziationsaufgaben
Gestaltungsaufgaben
Deutungsaufgaben
Je offener die Aufgaben desto höher ist der Umfang, die Komplexität und die Schwierigkeit der Aufgabenlösung und die Kreativität und Eigenleistung ist höher.
Je geschlossener die Aufgaben desto eindeutiger ist die Bewertung der Aufgabenlösung
Aufgaben zur Förderung des Fachwissens
Aufgaben zur Förderung prozessbezogener Kompetenzen wie Erkenntnisgewinnung/Methoden, Kommunikation, Beurteilen/Bewerten, räumliche Orientierung
Anforderungsbereiche
Anforderungsbereich I (Reproduktion):
Wiedergeben und Beschreiben von fachspezifischen Sachverhalten aus einem abgegrenzten Gebiet
und im gelernten Zusammenhang unter reproduktivem Benutzen eingeübter Arbeitstechniken und Verfahrensweisen anwenden
Operatoren: beschreiben, durchführen, lokalisieren, nennen, protokollieren
Anforderungsbereich II (Reorganisation und Transfer):
das selbstständige Erklären, Bearbeiten und Ordnen bekannter fachspezifischer Inhalte
und das angemessene Anwenden gelernter Inhalte, Methoden und Verfahren auf andere Sachverhalte
Operatorne: analysieren, darstellen, ein-/zuordnen, erläutern, erklären, erstellen, planen, vergleichen
Anforderungsbereich III (Reflexion und Problemlösung):
selbstständiger reflexiver Umgang mit neuen Problemstellungen, den eingesetzten Methoden sowie Verfahren und gewonnenen Erkenntnissen, um zu Begründungen, Deutungen, Folgerungen, Beurteilungen und Handlungsoptionen zu gelangen
Operatorne: begründen, beurteilen, bewerten, entwicklen, erörtern, überprüfen
Hintergrund der „neuen Aufgabenkultur“
Fachdidaktischer Fokus auf Aufgaben als wesentlichen Steuerungselement von Unterricht => “neue Aufgabenkultur”
Wesentliche Merkmale der neuen Aufgabenkultur in „Denken Lernen mit Geographie“
Berücksichtigung von Vor- und Alltagswissen
Problemorientierung
Situierung
Offenheit / vorstrukturierte Offenheit mit Möglichkeit zum Scaffolding
Viel Potenzial für Binnendifferenzierung
Kognitiv herausfordernd („hohe kognitive Aktivierung“)
Bezug zu fachspezifischen Denk- und Arbeitsweisen
Potenzial für Metakognition
fachspezifische Denk- und Arbeitsweisen
Systemisch Denken (Mensch-Umwelt)
Unterschiedliche Maßstabsebenen berücksichtigen
Unterschiedliche Zeithorizonte berücksichtigen
Unter der Perspektive nachhaltiger Entwicklung analysieren
Vier Raumperspektiven anwenden
Perspektivenwechsel
Arbeit mit Karten
Arbeit mit Diagrammen, Statistiken…
Kategorisieren
Neue Aufgabenkultur
Kognitive Aktivierung
Aktueller Entwicklungsstand, => Zone der nächsten (proximalen) Entwicklung
innerhalb dieser Unterstützung durch Lehrkraft
Aufgaben konzipieren, die maximal fordernd, mit Unterstützung bearbeitbar, und eben nicht überfordernd sind
Scaffolding
Unterstützung in der Zone der proximalen Entwicklung:
Diagnose des Ist-Zustandes => Bereitstellung passender Unterstützungsmaßnahmen
Fading => Verinnerlichung der Unterstützungsmaßnahmen durch Schüler*in
Transfer of responsibility => Verantwortungsübernahme für das Lernen durch Schüler*in
➔ ähnlich dem schrittweisen Abbau eines zuvor erstellten Gerüstes
Unterstützungsmaßnahmen:
Organisatorische Interventionen: Gestaltung der Lernumgebung
Affektive Interventionen: Steigerung der Motivation
Strategische Informationen: Metakognition
Inhaltliche Informationen
Scaffolding bei Aufgabenkonzeptionen:
Das Erlernen einer bestimmten Methode, eines bestimmten Fachinhaltes als Abfolge zunehmend geöffneter Aufgaben
Einbettung der Aufgabe in einen realitätsnahen Kontext, in dem solche Probleme auch tatsächlich bearbeitet werden, z.B. über konkrete Personen (Personalisierung)
Im Geo. Unterricht Gefahr der:
Konstruktion von Pseudo-Problemen, die sich im Alltag sehr leicht anders lösen lassen.
Reproduktion von Stereotypen (Bauer Egbe in Ghana...
Metakognitive Phasen
Nutzung von Prompts während der Aufgabenbearbeitung im Sinne eines Scaffoldings (Prompts: kurze Hinweise oder Fragen der Lehrkraft, um bestimmte inhaltliche oder metakognitive Überlegungen anzuregen)
Reflexion der Aufgabenbearbeitung
Außenseiter
Aufgabenformat → Was passt nicht dazu? Warum?
Berücksichtigung von Vor- und Alltagswissen: Wissen über die gezeigten Begriffe/Bilder
Problemorientierung: unklare Kategorisierungskriterien
Situierung: -
Offenheit/vorstrukturierte Offenheit mit Möglichkeit zum Scaffolding: verschiedene Lösungsmöglichkeiten
Viel Potenzial für Binnendifferenzierung: Verschieden schwierige Antworten möglich
Bezug zu fachspezifischen Denk- und Arbeitsweisen: Kategorisieren
➔ viel Potenzial zur Förderung der Metakognition
Bilder befragen
Aufgabenformat → Bsp. Bild von Norwegen
Berücksichtigung von Vor- und Alltagswissen: Vorstellungen über Norwegen und andere Länder, Stereotypen...
Problemorientierung: unbekannter Raum
Offenheit/vorstrukturierte Offenheit mit Möglichkeit zum Scaffolding: Verschiedene Möglichkeiten der Begründung, Einbezug des Atlas...
Viel Potenzial für Binnendifferenzierung: unterschiedlich viele Indizien analysiert
Bezug zu fachspezifischen Denk- und Arbeitsweisen: Beobachten, Analysieren, dritte und vierte Raumperspektive
Planen und Entscheiden
Aufgabenformat → Karte Venedig
Berücksichtigung von Vor- und Alltagswissen: Venedig, Karten auswerten
Problemorientierung: unklare Gewichtung verschiedener Entscheidungskriterien
Situierung: lebensweltliches Problem einer Familie in Venedig
Offenheit/vorstrukturierte Offenheit mit Möglichkeit zum Scaffolding: vier mögliche Standorte
Viel Potenzial für Binnendifferenzierung: Tiefe der Begründung
Bezug zu fachspezifischen Denk- und Arbeitsweisen: Karten auswerten, Problemlösen
Ideen zur Entwicklung von Aufgaben gemäß der „neuen Aufgabenkultur“
Sich daran orientieren, wo in der Geographie Probleme bearbeitet werden: Situierung & Problemfragen entwickeln
Sich an den Denken-Lernen-Aufgabenformaten orientieren
Informationen weglassen
➔ kognitive Aktivierung wird als entscheidendes fachdidaktisches Qualitätsmerkmal von Unterricht und als durch die Aufgabenstellung steuerbar gesehen
Lernaufgabe
Lernaufgabe ist eine material gesteuerte Lernumgebung
die den individuellen Lernprozess durch eine Folge von gestuften Aufgabenstellungen mit entsprechenden Lernmaterialien steuert
so dass die Lerner möglichst eigentätig die Problemstellung entdecken, Vorstellungen entwickeln und Lernmaterialien bearbeiten
Dabei erstellen und diskutieren sie ein Lernprodukt, definieren und reflektieren den Lernzugewinn und üben sich im handelnden Umgang mit Wissen
Lernprodukt
= Produkt, welches die SuS im Lernprozess erstellen
Lernprodukte sind nicht Endpunkte des Lernens, sondern ein zentrales Element mitten im Lernprozess
Gute Aufgaben
benennen die Darstellungsform des Lernprodukts
geben einen Sinn (=Kontextualisierung)
sind binnendifferenziert gestaltet (= gestuft, also alle drei AFBs)
ermöglichen vielfältige Lösungsmöglichkeiten
sind diskursiv angelegt, d.h. sie lassen kleine Deutungs-, Erkenntnis- oder Gestaltungslücken offen und können weiter verhandelt werden
sind herausfordernd und komplex
sind lernproduktorientiert
enthalten Strategien
enthalten Präsentationshinweise
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