M4

= Domänenspezifisches Wissen über:

-       Ziele des Fachunterrichts

-       Voraussetzungen auf Seiten SuS

-       Vermittlungskompetenzen

-       Medien

• Raum als Container: Raum im realistischen Sinn

  • Länderkundliche Perspektive (schichtweise Analyse)

  • Räume als Wirkungsgefüge natürlicher & anthropogener Faktoren verstanden

  • Ergebnis von Prozessen, die die Landschaft gestaltet haben oder als Prozessfeld menschlicher Tätigkeiten

• Raum als System von Lagebeziehungen zu anderen Räumen:

  • Ziel ist nicht einzelne Räume zu beschreiben sondern Gesetzmäßigkeiten nachzuweisen

  • Bedeutung von Standorten, Lagerelationen & Distanzen

  • Eher Raumwissenschaft

• Raum als Kategorie der Sinneswahrnehmung:

  • Subjektive Blickweise, mental Maps von Personen

• Raum als gesellschaftliche Konstruktion, in ihrer Darstellung durch gesellschaftliche Gruppen:

  • Ergebnis von Erzählungen über den Raum

  • Wer unter welchen Bedingungen und aus welchem Interesse über bestimmte Räume kommuniziert

  • Und sie durch alltägliches Handeln produziert und reproduziert

• Geodeterministische Vorstellung:

  Kulturelle Phänomene lassen sich primär als Folge der natürlichen Voraussetzungen verstehen. Der Mensch als von der Natur Bestimmter.

  Natur -> Mensch

• Interwertsetzungs- Paradigma:

  Umgestaltung des (Natur-) Raumes in einen für den Menschen „wertvolleren Zustand“. Der Mensch als Natur Bestimmender

  Mensch -> Natur

• Naturbewahrungsparadigma:

  Mensch als auf die Natur Angewiesener und Beschützer der Natur

  Mensch <-> Natur

1. Friedensfrage

2. Problematik des Nationalitätsprinzips

3. Umweltprobleme

4. Wachsende Bevölkerung

5. Ungleichheiten

6. Verhältnis „Industriestaaten“ – „Entwicklungsländer“

7. Neue Medien

8. Verhältnis der Geschlechter

Stärkere Zusammenführung von Zielen des Umweltschutzes mit ökonomischen und sozialen „Entwicklungszielen“

• Keine Armut

• Kein Hunger

• Gesundheit & Wohlbefinden

• Hochwertige Bildung

• Geschlechter gerecht

• Sauberes Trinkwasser & Sanitäranlagen

• Bezahlbare & saubere Energie

• Menschenwürdige Arbeit & Wirtschaftswachstum

• Weniger Ungleichheiten

• Nachhaltige Städte und Gemeinden

• Nachhaltiger Konsum und Produktion

• Maßnahmen zum Klimaschutz

• Leben unter Wasser

• Frieden, Gerechtigkeit & starke Institutionen

• Partnerschaften zur Erreichung der Ziele

• BNE als fächerübergreifendes, den gesamten Unterricht und eig. auch die ganze Schule umfassendes Konzept 

• Fokus auf die nachhaltige Entwicklung ausgehend von Agenda 2030 & 17 Zielen für nachhaltige Entwicklung (SDG)

• Durchgehendes Unterrichtsziel ist daher das Leitbild der Nachhaltigkeit

• Systematisch & interdisziplinär Denken (lernen, wie man System nutzen kann)

• Kreatives Denken (geht um Lösungsansätze)

• Zielkonflikte analysieren (mögliche Schritte,...)

• Werte-Reflexion (was Wertemaßstab anderer,...)

• Zukunftsszenarien (Lösungsansätze durchspielen)

• Plan- & Rollenspiel

Bei Individuen verfügbare oder erlernbare kognitive Fähigkeiten & Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie damit verbundene motivationale, volitionale und soziale Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösung in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.

1. Fachwissen

2. Räumliche Orientierung

   • Orientierung im Realraum, Kartenkompetenz, Raumwahrnehmung und -konstruktion

3. Erkenntnisgewinnung/Methoden

   • wie entsteht Geographische Erkenntnis?

     Welche Fachmethoden, Wie ausgewertet?, wie Präsentiert?

4. Kommunikation

   • Geographische Informationen nutzen und kommunizieren

     Publikum/Adressaten präsentieren, Diskussion, verbalisieren von Karten/ Schaubildern,...

5. Berurteilung/Bewertung

   • Was sind eigentlich meine ethischen, moralischen Positionen?

     Schulung zur Reflexion, Urteilskompetenzen, Unterscheidung zw. Sachaussagen und Meinungen,...

6. Handlung

Betont Wiederaufnahme von Inhalten und Methoden in höheren Jahrgangsstufen, um diese in komplexeren Kontexten anzuwenden.

Lernprozesse werden als kumulativ bezeichnet, wenn neue Lerninhalte im bestehenden Wissensfundament verankert und systematisch mit bereits vorhandenem Wissen verknüpft werden.

Betont den systematischen Aufbau von Transferwissen

systematisieren und strukturieren die für schulische Lernprozesse wesentlichen Fachinhalte (Begriffe, Theorien und erklärende Modellvorstellungen)

• verstehen sich als fachtypische Perspektiven auf einen Sachverhalt

• können Fokussierung auf Kern des Fachs liefern

• können Checkliste für langfristige Unterrichtsplanung sein

• können von SuS explizit gelernt und zur Erschließung geographischer Phänomene

  genutzt werden

• Mensch-Umwelt-System:

  • Welche Wechselwirkungen bestehen im System zwischen natürlichen & anthropogenen Faktoren?

• Nachhaltigkeitsdreieck/- Viereck:

  • Ökologische, soziale, ökonomische Nachhaltigkeit

  • Welche Dimension der Nachhaltigkeit betrifft die Fragestellung?

  • Welche Wechselwirkungen bestehen zwischen den Dimensionen?

• 4 Raumkonzepte

  • Raum als Container

  • Beziehungsraum

  • wahrgenommener Raum

  • konstruierter Raum

• Zeithorizonte:

  • Welcher zeitlicher Horizont wird betrachtet?

  • Bestehen Interdependenzen zwischen kurz, mittel und langfristigen Perspektiven?

• Maßstabsebene:

  • Welche Erkenntnis ergibt sich, wenn die Maßstabsebene der Untersuchung verändert wird? (lokal, national, international, global)

• Struktur:

  • Wie sind die Elemente im Raum verteilt (relative und absolute Lage, Ausdehnung)?

• Funktion:

  • Welche Beziehungen bestehen zwischen den Elementen im Raum?

• Prozess:

  • Welche Veränderungen finden im Raum statt?

  • Werden damit weitere Prozesse beeinflusst? (z.B. Gentrifizierung)

• Fehlende Vermittlung

• (unbewusste) Analogisierung  mit vertrauen Erfahrungen

• Verwechselung mit thematisch ähnlichen Themen

• Missverständnisse (Fach-) Begriffe

• Wenig Wissen zum Sachverhalt

• Zugriff auf Stereotyp/Prototyp

  • Stereotyp: Vorstellungen über Gesellschaften/Menschen in anderen Räumen

  • oft wenig ausdifferenziert

  • oft unterschwellig wertend

  • Prototypenlehre: Wie kategorisieren wir Objekte?

  • in unserem Gehirn sind Begriffe in Form von Prototypen gespeichert, um weitere Objekte der Kategorie zu speichern

• Schriftliche Befragung

  • Wie stellst du dir ... vor?

• Zeichnung

  • Besonders bei Vorstellungen zu Räumen hilfreich

• Mind Map

  • bei Themen mit vielen verschiedenen Aspekten

• Concept Maps

  • für komplexe Sachverhalte

• Fragebogen

  • bei Wissen der Lehrkraft um typische Vorstellungen (aus der fachdidaktischen Literatur) oder bei Vorliegen eines Fragebogens 

Schaffen eines vertrauensvollen Raumes im Unterricht, die eigenen Vorstellungen zu äußern

Traditioneller Conceptual Change – Ansatz mit Fokus auf kognitiven Konflikt

• Unzufriedenheit mit der bisherigen Vorstellung („dissatisfaction“)

• Verständlichkeit der neuen Vorstellung („intelligible“)

• Plausibilität der neuen Vorstellung („initially plausible“)

• Potenzial der neuen Vorstellung zur Beantwortung weiterführender Fragestellungen („fruitful research program“)

Der Kognitive Konflikt:

• Schaffung einer Situation (meistens zu Beginn des Unterrichts), in der die SuS sich der Nicht–Passung ihrer bisherigen Vorstellungen im relevanten Kontext bewusst werden

• Schaffung einer Unzufriedenheit mit der bisherigen Vorstellung

• Konfliktstrategie:

  • kognitiven Konflikt inszenieren

• Anknüpfungsstrategie:

  • Schülervorstellung erklären lassen

  • Aspekte an Schülervorstellung aufgreifen und daran das neue Wissen anknüpfen

• Brückenstrategie:

  • Zuerst wissenschaftlich angemessene Vorstellung aufbauen

  • Später Reflexion über (anfänglichen) Vorstellungen

• kontrastierende Informationen

  • Bereitstellung von Infos, die mit den bisherigen Vorstellungen in Kontrast stehen

  • Umgang mit Stereotypen

• Kontraintuitive Aufgaben

  • Aufgaben, die intuitiv den Zugriff auf eine fehlerhafte Vorstellung nahelegen z.B. auf die Vorstellung „Gletscher sind große Eiskörper“ statt „Eisflüsse“

  • Einsatz der fachlich angemessenen Vorstellung, um zunehmend sicherer die angemessene Vorstellung anwenden zu können (→ Brückenstrategie)

• Kurze Reflexionen über die erwarteten Ergebnisse

  • vor der Bereitstellung von Infos im Unterricht: Reflexion über die erwarteten Ergebnisse

  • jederzeit im Unterricht umsetzbar

  • Bewusstwerdung des eigenen Nichtwissens (Metakognition) → offener gegenüber neuen Infos

  • vor der Bereitstellung der Grafik/Karte/Textes

  • innerhalb von Texten und Filmen

• Neue Erfahrungen stiften

• Neue Analogien/ Analogienreflexion; Arbeit mit Modellen

Genetisches Verfahren:

• Erstellen eigener Karten der Umgebung („Schulwegkarte“) → Reflexionen dieser Kartenerstellungen und Weiterentwicklung dieser Karten

• keine abstrakten Karten in der Grundschule

• Starke Orientierung an Piagets Stufenmodell

  →von der Erfahrungswelt zur Karte

Analytisches Verfahren:

• von der fertigen Karte ausgehend

• Gegenüberstellung mit der erlebten Wirklichkeit (Hier geh ich lang, wenn ich zur Schule gehe...)

  →von der Karte zur Erfahrungswelt

Synthetisches Verfahren

• Aufeinander aufbauende Einzelschritte

• Klassenzimmer → Schulviertel → Dorf → ...

Kartenarbeit in der Grundschule meist Kombination aus synthetischem & genetischem Verfahren

• „Problemorientierter Unterricht“ ist nicht klar definiert und zeigt viele Ähnlichkeiten mit Konzepten wie „forschendes Lernen“, „problembasiertes Lernen“.

• stärkere Orientierung am Lernen des Problemlösens betont die Bedeutung metakognitiven Wissens

• umstritten, welche Funktion Fachwissen bei einer Förderung dieser Kompetenz haben soll

• Gleichzeitig kann das Wissen über das fachspezifische Problemlösen im Sinne des Kompetenzbereiches Erkenntnisgewinnung/Methoden ein Ziel sein

• stärker methodische Orientierung nutzt die Struktur der Bearbeitung von Problemen vor allem, um damit Motivation und die Verdeutlichung eines Roten Fadens des Unterrichtsverlaufes zu fördern

• Das Ziel ist dann häufig die Vermittlung und/oder Anwendung von Fachwissen.

• Problemorientierten Unterricht und „verwandten Konzepten“ steht am Anfang ein Problem und wird der Unterricht primär durch die Problembearbeitung strukturiert

• Eine Problemorientierung kann sich auf unterschiedliche Dimensionen beziehen (Aufgaben, Unterrichtsstunden, Unterrichtseinheiten

• Probleme im Unterricht lassen sich nach analytischen und komplexen Problemen unterscheiden

• Problemorientierung benötigt die Schaffung eines fachrelevanten Kontextes, innerhalb dessen Probleme häufig bearbeitet werden. Hilfreiche Orientierungen sind dabei die politische Ebene (besonders für komplexe Probleme), die Ebene der angewandten Geographie (besonders für komplexe Probleme) und die individuelle Ebene

• Auch wissenschaftshistorische Kontexte können besonders bei der Konstruktion analytischer Probleme hilfreich sein.

• Problemorientierter Unterricht, der mit einer hohen Offenheit einhergeht, erschwert offensichtlich das Lernen von neuem Fachwissen

• als inhaltliche Orientierung („was?“): Kennenlernen bestimmter Probleme

• Zielorientierung („wozu?“): Kompetenz entwickeln lassen, Probleme besser lösen zu können

• methodische Orientierung („wie?“): Strukturierung von Unterricht entlang eines Problems. Problemorientierung als Roter Faden für eine Unterrichtsstunde:

  • Problemidentifikation

  • Ziel-undSituationsanalyse

  • Planerstellung

  • Planausführung

  • Ergebnisbewertung

• Skizzierung des Kontextes

• Formulierung der Problemfrage

• Formulierung möglicher Hypothesen

• Problembearbeitung: Skizzierung der Problemkonstellation, Entwicklung von Lösungsstrategien, Anwendung (Suche nach Informationen, Durchführungen von Experimenten oder Simulationen...)

• Reflexion: inhaltlich, zum (fachspezifischen) Problemlösen

• Entwickelnde Verfahren

  • Fragend- entwickelnde Verfahren

  • Impuls- setzende Verfahren

• Problemorientierte Verfahren

  • orientiert an Schülervorstellung

  • orientiert am wissenschaftlichen Erkenntnisgewinn

  • orientiert an alltagsweltlichen Problemen

• Darbietende Verfahren (Lehrervortrag)

• Aufgabenorientierte Verfahren (Lernaufgaben)

• Training/Übung

  • Problemorientiert

  • Aufgabenorientiert

• Freiarbeit

• Stationenlernen

• Projektarbeit

• Problematisierender Einstieg: Formulierung des Problems als Leitfrage

• Thematisierender Einstieg: Annäherung an ein Thema, Entwicklung von Leitfrage(n)

• Vorwissen-aktivierender Einstieg: Vergegenwärtigung des Vorwissens, Reflexion von Schülervorstellungen

• Informierender Einstieg: Information über Unterrichtsinhalte und Ziele

Einstieg im Sinne einer direkten Instruktion mit einem Advance Organizer (Ausubel 1974):

1. Vorwissen feststellen

2. Direkt mit dem Thema beginnen

3. Umgangssprache benutzen

4. Relevanz für die Lernenden aufzeigen

5. Bereits bekannte Beispiele, Begriffe, Analogien nutzen zur emotionalen Integration

   des neuen Stoffes

6. Neue Schlüsselbegriffe aus bekannten Begriffen entwickeln

7. Wichtiges ankündigen

8. Allgemeine Oberbegriffe benutzen

9. Plastisches Lernziel formulieren

10. Nur für ein begrenztes Gebiet ausarbeiten

• Funktion

• Offenheitsgrad

• Kompetenzbereiche

• Anforderungsbereich

• Lernaufgaben: Aufgaben für das Lernen

  • Kreativität

  • Prozessorientiert

  • Fehler als Chance

  • Kooperation und Kommunikation

• Testaufgaben: Aufgaben für das Leisten

  • Leistungsdruck

  • Ergebnisorientiert

  • Fehler vermeiden

  • Einzelleistung und Bewertbarkeit

• Geschlossene Aufgaben

  • Multiple-Choice-Aufgaben

  • Zuordnungsaufgaben

  • Umordnungsaufgaben

  • Identifikationsaufgaben

• Halboffene Aufgaben

  • Kurzantworten

  • Substitutionsaufgaben

  • Ergänzungsaufgaben

  • Concept Maps

• Offene Aufgaben

  • Assoziationsaufgaben

  • Gestaltungsaufgaben

  • Deutungsaufgaben

Je offener die Aufgaben desto höher ist der Umfang, die Komplexität und die Schwierigkeit der Aufgabenlösung und die Kreativität und Eigenleistung ist höher.

Je geschlossener die Aufgaben desto eindeutiger ist die Bewertung der Aufgabenlösung

• Aufgaben zur Förderung des Fachwissens

• Aufgaben zur Förderung prozessbezogener Kompetenzen wie Erkenntnisgewinnung/Methoden, Kommunikation, Beurteilen/Bewerten, räumliche Orientierung

Anforderungsbereich I (Reproduktion):

• Wiedergeben und Beschreiben von fachspezifischen Sachverhalten aus einem abgegrenzten Gebiet

• und im gelernten Zusammenhang unter reproduktivem Benutzen eingeübter Arbeitstechniken und Verfahrensweisen anwenden

• Operatoren: beschreiben, durchführen, lokalisieren, nennen, protokollieren

Anforderungsbereich II (Reorganisation und Transfer):

• das selbstständige Erklären, Bearbeiten und Ordnen bekannter fachspezifischer Inhalte

• und das angemessene Anwenden gelernter Inhalte, Methoden und Verfahren auf andere Sachverhalte

• Operatorne: analysieren, darstellen, ein-/zuordnen, erläutern, erklären, erstellen, planen, vergleichen

Anforderungsbereich III (Reflexion und Problemlösung):

• selbstständiger reflexiver Umgang mit neuen Problemstellungen, den eingesetzten Methoden sowie Verfahren und gewonnenen Erkenntnissen, um zu Begründungen, Deutungen, Folgerungen, Beurteilungen und Handlungsoptionen zu gelangen

• Operatorne: begründen, beurteilen, bewerten, entwicklen, erörtern, überprüfen

Fachdidaktischer Fokus auf Aufgaben als wesentlichen Steuerungselement von Unterricht => “neue Aufgabenkultur”

• Berücksichtigung von Vor- und Alltagswissen

• Problemorientierung

• Situierung

• Offenheit / vorstrukturierte Offenheit mit Möglichkeit zum Scaffolding

• Viel Potenzial für Binnendifferenzierung

• Kognitiv herausfordernd („hohe kognitive Aktivierung“)

• Bezug zu fachspezifischen Denk- und Arbeitsweisen

• Potenzial für Metakognition

• Systemisch Denken (Mensch-Umwelt)

• Unterschiedliche Maßstabsebenen berücksichtigen

• Unterschiedliche Zeithorizonte berücksichtigen

• Unter der Perspektive nachhaltiger Entwicklung analysieren

• Vier Raumperspektiven anwenden

• Perspektivenwechsel

• Arbeit mit Karten

• Arbeit mit Diagrammen, Statistiken…

• Kategorisieren

• Systemisch Denken (Mensch-Umwelt)

• Unterschiedliche Maßstabsebenen berücksichtigen

• Unterschiedliche Zeithorizonte berücksichtigen

• Unter der Perspektive nachhaltiger Entwicklung analysieren

• Vier Raumperspektiven anwenden

• Perspektivenwechsel

• Arbeit mit Karten

• Arbeit mit Diagrammen, Statistiken…

• Kategorisieren

• Systemisch Denken (Mensch-Umwelt)

• Unterschiedliche Maßstabsebenen berücksichtigen

• Unterschiedliche Zeithorizonte berücksichtigen

• Unter der Perspektive nachhaltiger Entwicklung analysieren

• Vier Raumperspektiven anwenden

• Perspektivenwechsel

• Arbeit mit Karten

• Arbeit mit Diagrammen, Statistiken…

• Kategorisieren

• Aktueller Entwicklungsstand, => Zone der nächsten (proximalen) Entwicklung

• innerhalb dieser Unterstützung durch Lehrkraft

• Aufgaben konzipieren, die maximal fordernd, mit Unterstützung bearbeitbar, und eben nicht überfordernd sind

Unterstützung in der Zone der proximalen Entwicklung:

• Diagnose des Ist-Zustandes => Bereitstellung passender Unterstützungsmaßnahmen

• Fading => Verinnerlichung der Unterstützungsmaßnahmen durch Schüler*in

• Transfer of responsibility => Verantwortungsübernahme für das Lernen durch Schüler*in

➔ ähnlich dem schrittweisen Abbau eines zuvor erstellten Gerüstes

Unterstützungsmaßnahmen:

• Organisatorische Interventionen: Gestaltung der Lernumgebung

• Affektive Interventionen: Steigerung der Motivation

• Strategische Informationen: Metakognition

• Inhaltliche Informationen

Scaffolding bei Aufgabenkonzeptionen:

• Das Erlernen einer bestimmten Methode, eines bestimmten Fachinhaltes als Abfolge zunehmend geöffneter Aufgaben

Einbettung der Aufgabe in einen realitätsnahen Kontext, in dem solche Probleme auch tatsächlich bearbeitet werden, z.B. über konkrete Personen (Personalisierung)

Im Geo. Unterricht Gefahr der:

• Konstruktion von Pseudo-Problemen, die sich im Alltag sehr leicht anders lösen lassen.

• Reproduktion von Stereotypen (Bauer Egbe in Ghana...

• Nutzung von Prompts während der Aufgabenbearbeitung im Sinne eines Scaffoldings (Prompts: kurze Hinweise oder Fragen der Lehrkraft, um bestimmte inhaltliche oder metakognitive Überlegungen anzuregen)

• Reflexion der Aufgabenbearbeitung

Aufgabenformat → Was passt nicht dazu? Warum?

• Berücksichtigung von Vor- und Alltagswissen: Wissen über die gezeigten Begriffe/Bilder

• Problemorientierung: unklare Kategorisierungskriterien

• Situierung: -

• Offenheit/vorstrukturierte Offenheit mit Möglichkeit zum Scaffolding: verschiedene Lösungsmöglichkeiten

• Viel Potenzial für Binnendifferenzierung: Verschieden schwierige Antworten möglich

• Kognitiv herausfordernd („hohe kognitive Aktivierung“)

• Bezug zu fachspezifischen Denk- und Arbeitsweisen: Kategorisieren

➔ viel Potenzial zur Förderung der Metakognition

Aufgabenformat → Bsp. Bild von Norwegen

• Berücksichtigung von Vor- und Alltagswissen: Vorstellungen über Norwegen und andere Länder, Stereotypen...

• Problemorientierung: unbekannter Raum

• Situierung: -

• Offenheit/vorstrukturierte Offenheit mit Möglichkeit zum Scaffolding: Verschiedene Möglichkeiten der Begründung, Einbezug des Atlas...

• Viel Potenzial für Binnendifferenzierung: unterschiedlich viele Indizien analysiert

• Kognitiv herausfordernd („hohe kognitive Aktivierung“)

• Bezug zu fachspezifischen Denk- und Arbeitsweisen: Beobachten, Analysieren, dritte und vierte Raumperspektive

Aufgabenformat → Karte Venedig

• Berücksichtigung von Vor- und Alltagswissen: Venedig, Karten auswerten

• Problemorientierung: unklare Gewichtung verschiedener Entscheidungskriterien

• Situierung: lebensweltliches Problem einer Familie in Venedig

• Offenheit/vorstrukturierte Offenheit mit Möglichkeit zum Scaffolding: vier mögliche Standorte

• Viel Potenzial für Binnendifferenzierung: Tiefe der Begründung

• Kognitiv herausfordernd („hohe kognitive Aktivierung“)

• Bezug zu fachspezifischen Denk- und Arbeitsweisen: Karten auswerten, Problemlösen

• Sich daran orientieren, wo in der Geographie Probleme bearbeitet werden: Situierung & Problemfragen entwickeln

• Sich an den Denken-Lernen-Aufgabenformaten orientieren

• Informationen weglassen

➔ kognitive Aktivierung wird als entscheidendes fachdidaktisches Qualitätsmerkmal von Unterricht und als durch die Aufgabenstellung steuerbar gesehen

• Lernaufgabe ist eine material gesteuerte Lernumgebung

• die den individuellen Lernprozess durch eine Folge von gestuften Aufgabenstellungen mit entsprechenden Lernmaterialien steuert

• so dass die Lerner möglichst eigentätig die Problemstellung entdecken, Vorstellungen entwickeln und Lernmaterialien bearbeiten

• Dabei erstellen und diskutieren sie ein Lernprodukt, definieren und reflektieren den Lernzugewinn und üben sich im handelnden Umgang mit Wissen

= Produkt, welches die SuS im Lernprozess erstellen

• Lernprodukte sind nicht Endpunkte des Lernens, sondern ein zentrales Element mitten im Lernprozess

• benennen die Darstellungsform des Lernprodukts

• geben einen Sinn (=Kontextualisierung)

• sind binnendifferenziert gestaltet (= gestuft, also alle drei AFBs)

• ermöglichen vielfältige Lösungsmöglichkeiten

• sind diskursiv angelegt, d.h. sie lassen kleine Deutungs-, Erkenntnis- oder Gestaltungslücken offen und können weiter verhandelt werden

• sind herausfordernd und komplex

• sind lernproduktorientiert

• enthalten Strategien

• enthalten Präsentationshinweise