VL

Der Unterricht ist ein Angebot der Lehrkraft, das von den SuS genutzt werden soll/muss. Das Angebot muss zur Nachfrage (Voraussetzungen der SuS) passen.

• existiert nicht per se

• entsteht in der Interaktion zwischen Lehrkraft und SuS

• immer an die Kontextbedingungen gebunden

• wird auch über die Perspektive der Beteiligten definiert

• Normierung ist nicht möglich

• es gibt nicht DIE EINE UNTERRICHTSQUALITÄT

Unterrichtsqualität

• hat eine Prozess- und Produktseite

        Produktqualität           <—> Prozesse

Produktqualität

Wissenserwerb, überfachliche Kompetenzen (Problemlösen) Lernmotivation, Förderung des Selbstkonzepts, Förderung soziale Kompetenzen, Divergenzminderung innerhalb der Klasse

Prozesse

Gestaltung von Lehr-Lern-Prozessen „Muster von Instruktionsverhalten“ -> Konkretisiert über Unterrichtsmerkmale

Einfluss haben: Professionswissen, Überzeugungen, Persönlichkeit, …

• Unterricht ist keineswegs ein lineares Geschehen, dass allein über die Güte seiner Produkte oder allein über die Güte seiner Prozesse beurteilt werden kann

• Erst über In-Beziehung-Setzen beider Sichtweisen lassen sich konkrete Rückmeldungen zur Unterrichtsqualität formulieren.

Merkmale:

• sind Aspekte, mittels derer sich Unterricht und Lehrer-Schüler-Interaktionen beschrieben lassen

• sind Variablen, die hinsichtlich ihrer Ausprägung variieren

• sind Konstrukte, d.h. gedankliche Ordnungsleistungen, die sich auf bestimmte Regelmäßigkeiten im beobachtbaren Lehrer- und/oder Schülerverhalten beziehen

• sind Kriterien, anhand derer sich die Prozessqualität des Unterrichts mit hohem oder niedrigem Allgemeinheitsgrad beschreiben lässt

• sind prinzipiell gut miteinander vereinbar, es gibt jedoch auch Inkompatibilitäten

• je nach Zielsetzung des Unterrichts ist eine bestimmte Gewichtung verschiedener Merkmale notwendig

• einzelne Merkmale lassen sich teilweise durch andere kompensieren unter Ausnahme der Klassenführung

1. Klassenführung

2. Klarheit und Strukturiertheit

3. Konsolidierung und Sicherheit

4. Aktivierung

5. Motivierung

6. Lernförderliches Klima

7. Schülerorientierung

8. Kompetenzorientierung (nicht Teil der VL)

9. Passung

10. Angebotsvielfalt

Kompetenzbereich 1: Unterrichten

Lehrpersonen:

• planen und führen Unterricht fach- und sachgerecht durch

• unterstützen durch Gestaltung von Lernsituationen das Lernen der Kinder

• motivieren und befähigen Kinder, Zusammenhänge herzustellen und Gelerntes zu nutzen

• fördern Fähigkeit der Kinder zum selbstbestimmten Lernen und Arbeiten

Kompetenzbereich 2: Erziehen

Lehrpersonen:

• kennen soziale und kulturelle Lebensbedingungen der Kinder und nehmen im Rahmen der Schule Einfluss auf deren individuelle Entwicklung

• vermitteln Werte und Normen und unterstützen Urteilen und Handeln von Kindern

• finden Lösungsansätze für Schwierigkeiten und Konflikte in Schule und Unterricht

Kompetenzbereich 3: Beurteilen

Lehrpersonen:

• diagnostizieren Lernvoraussetzungen und Lernprozesse von Kindern

• fördern Kinder gezielt und beraten Lernende und deren Eltern

• erfassen Leistungen der Kinder auf Grundlage transparenter Beurteilungsmaßstäbe

Kompetenzbereich 4: Innovieren

Lehrpersonen:

• sind sich der besonderen Anforderungen des Lehrerberufs bewusst

• verstehen ihren Beruf als öffentliches Amt mit besonderer Verantwortung und Verpflichtung

• verstehen ihren Beruf als ständige Lernaufgabe

• beteiligen sich an der Planung und Umsetzung schulischer Projekte und Vorhaben

Standards machen nur Sinn, wenn sie auch überprüft werden.

• interne Evaluation

• externe Evaluation

  • Qualitätsagenturen

  • Vergleichsstudien

• Supervision, kollegiale Hospitation

• Schülerfeedback

• das Grundschulspezifisch Fachliche von Arbeit und Qualität wird angezweifelt

• spezifisches Fachwissen gilt als nicht vorhanden

• sehr hoher Anteil an Frauen (Degradierungsfaktor)

• kleine Kinder sind als Klientel ebenfalls von niedrigem Status

Lehrpersonen stehen im Spannungsverhältnis zwischen Degradierung und Erwartungen

gesellschaftliches Ansehen von Lehrern ist relativ hoch

• Fachwissen (CK)

• Fachdidaktisches Wissen (PCK)

• Pädagogisch-psychologisches Wissen (PK)

• Wissen über das Curriculum

• Wissen vom Lernenden

• Wissen über den Bildungskontext

• Wissen über Bildungsziele und Werte

Professionswissen wird immer über die Unterrichtsqualität an die Schüler vermittelt

Gutes Professionswissen -> guter Unterrichtsqualität -> gute Schülerleistungen

Theoretische Annahmen:

• es wird angenommen, dass Überzeugungen dem Wissen vorgeschaltet sind, indem sie während des Lernprozesses eine Filterfunktion übernehmen, die Bedeutungsbeimessung steuern sowie die Motivation und die Leistung beeinflussen

• darüber hinaus wird davon ausgegangen, dass Überzeugungen auch die Anwendung von Wissen beeinflussen können. Die Wirksamkeit bzw. das Zusammenspiel ist bislang weder theoretisch noch empirisch hinreichend geklärt

• konstruktivistisch orientierte Überzeugungsmuster

  • geht davon aus, dass Kinder Wissen selbst konstruieren

  • zusammen mit anderen/der Lehrperson -> förderlicher für die Schüler

• transmissiv orientierte Überzeugungsmuster

  • Lehrperson hat Wissen und gibt dieses Wissen an die Kinder weiter (Nürnberger Trichtermodell)

• erste Befunde lassen darauf schließen, dass eine kulturelle Diversität in Klassenräumen bei Lehrkräften überwiegend kosnotiert ist (von 1997)

• kulturelle stereotypische Vorstellungen bei Lehrkräften existieren (2006)

• aktuelle Befunde verweisen darauf, dass sich multikulturelle Überzeugungen von Lehrkräften im Vergleich zu egalitären Überzeugungen förderlicher auf das Selbstkonzept der SuS auswirkt (2012)

Relevansthese: es gibt bedeutsame Persönlichkeitsmerkmale

Stabilitätsthese: diese Merkmale sind relativ stabil

• Neurotizismus

  • individuelle Unterschiede emotionaler Stabilität

  • hoher Neurotizismuswert -> seelisches Gleichgewicht wird leichter gestört -> negative Gefühlszustände

  • niedriger Neurotizismuswert -> emotional stabile, ausgeglichen, Sorgenfrei

• Extraversion

  • Aktivität und Zwischenmenschliches Verhalten

  • hoher Extraversionswert -> Geselligkeit

  • niedriger Extraversionswert -> zurückhaltend, schweigsam

• Offenheit

  • hoher Offenheitswert -> großes Fantasieleben , Wissensbegierde

  • niedriger Offenheitswert -> konservativ, weniger offen für neue Erfahrungen

• Gewissenhaftigkeit

  • hoher Gewissenhaftigkeitswert -> organisiert, planend Handeln

  • niedriger Gewissenhaftigkeitswert -> ungenauere Personen

• Verträglichkeit

  • beschreibt wie Menschen miteinander umgehen

  • hoher Verträglichkeitswert -> Mitgefühl, Wohlwollen gegenüber Mitmenschen, starkes Harmoniebedürfnis

  • niedriger Verträglichkeitswert -> egozentrisch, misstrauisch

• Extraversion, Stabilität und Gewissenhaftigkeit -> bedeutsam für die Unterrichtsqualität, Berufszufriedenheit und -belastung

• Introversion, starke neurologische Tendenzen und ein geringes Maß an Selbstkontrolle können Risikofaktoren in zentralen Bereichen der Lehrertätigkeit sein

Persönlichkeit gilt als relativ stabil (Stabilitätsthese)

Persönlichkeitsmerkmale sind nicht völlig beliebig modifizierbar, Personen können sich jedoch in einem gewissen Spektrum durch Training weiterentwickeln.

Jedes Kind soll durch die Klassenführung die maximale Lernzeit erhalten.

Meta-Studie von Hattie -> Klassenführung wichtig für Unterrichtsqualität

• Strukturen etablieren und diese aufrechterhalten

• Aktive Lernzeit für SuS

• Klassenführung = professionelles Wissen der Lehrkraft

• Unterschiedliche SuS -> unterschiedliche Voraussetzungen

• Möglichst viel aktive Lernzeit für den Schulerfolg

• Klassenführung wirkt nicht direkt auf den Lernerfolg

• Klassenführung ein Baustein der Unterrichtsqualität und soll in Verbindung mit anderen Bausteinen einen guten Unterricht ermöglichen

• Effiziente Klassenführung heißt nicht gleich großer Lernertrag (man kann eine exzellente Klassenführung haben, aber z.B. der Inhalt des Unterrichts ist Blödsinn)

Klassenführung dient dazu Störungen zu vermeiden, aber in zweiter Linie auch dazu richtig mit Störungen umzugehen. Eine große Rolle spielt auch das Unterrichtsklima.

Classroom-Management

Der Welleneffekt

• Maßregelung hat auch eine Auswirkung auf andere Anwesende (Übertragung).

• Maßregelung schlägt Wellen und wirkt sich auf die anderen aus.

• Studie zeigte, dass das, was im Ferienlager funktioniert hat, nicht automatisch auch in der Schule funktionierte etc.

Kounins Irrtum

Wegen Irrtum Forschungsansätze umgestellt.

Konsistente Ergebnisse aus den Experimenten

Zwei konsistente Ergebnisse:

• Konsistent negative Wirkung der Zurechtweisungsmethode „Verärgerung“ und „Bestrafung“. Diese Methode führte bei Kindern und Jugendlichen nachweislich zu mehr Verhaltensbrüchen, emotionalem Unbehagen, Desinteresse

• Arbeitsbezogenes Feedback war besser als personenbezogenes Feedback

• Allgegenwärtigkeit und Überlappung

• Reibungslosigkeit und Schwung

• Gruppenmobilisierung und Rechenschaft

• Programmierte Überdrußvermeidung

Strategien effizienter Störungsprävention:

• Etablierung von Regeln und Routinen

• Reibungsloser Unterrichtsfluss

• Breite Aktivierung

• Positive Lernatmosphäre „Präsenz“ der Lehrperson

• Regeln sind „Erwartungen an das Verhalten in bestimmten Situationen“

• Routinen sind „spezifische Verhaltensmuster für immer wiederkehrende Situationen“

  • Automatisierungen, wie z.B. Begrüßungen vor Unterrichtsbeginn, Verhalten bei Gruppenarbeiten (leise an den Platz zurückgehen)

Regeln:

• möglichst frühzeitig einführen (gerne auch mit den SuS zusammen)

• explizit zu kommunizieren (jedem müssen sie bekannt sein, z.B. durch visuelle Verdeutlichung)

• konsequent durchzusetzen

Einfacher, wenn Lehrperson respektiert wird und die Regel begründet ist. Also Regeln entspringen nicht der Willkür von Lehrpersonen und sind nicht aus Boshaftigkeit entstanden. Regeln dürfen bei einem Verstoß nicht diskutiert werden, sonst verlieren sie ihre Gültigkeit!

Unterbrechungen z.B. durch schlechte Vorbereitung -> abhängig von sogenannten Gelenkstellen (Beispiel: Übergang Lehrervortrag zu Stillarbeitsphase) Passt der Übergang nicht, dann schwindet der Schwung und es treten Verhaltensweisen auf, die den weiteren Unterricht stören.

Techniken für reibungslosen Fluss:

• Klare Arbeitsaufträge geben

• Materialien einsatzbereit halten

• Technik testen und einsatzbereit halten

• Administratives nach Möglichkeit auslagern

• Routinen für organisatorische Gelenkstellen etablieren

• Routinen für Unterrichtsbeginn und ende etablieren

• Einrichtung des Klassenzimmers

  • Die Möbel sollten so platziert werden, dass Staus und Störungen vermieden werden

  • Die Lehrperson sollte den Raum und insbesondere die Arbeitsplätze der SuS gut überblicken können

  • Materialien, welche die SuS im Unterricht benötigen, sollten leicht zugänglich sein

• Kounin: „Aufrechterhaltung des Gruppenfokus“

• Möglichst viele SuS gleichzeitig einbeziehen

• Anspruchsniveau der gestellten Arbeitsaufträge so wählen, dass kein(e) SuS komplett unter oder überfordert ist

• Abwechslung und Stimulation durch gezielten Einsatz und Wechsel von Unterrichtsmethoden (Kounin: „programmierte Überdrussvermeidung“)

Hat viel mit der Planung und Vorbereitung des Unterrichts zu tun!

• Kounin „Allgegenwärtigkeit“ und „Überlappung“

• „Augen am Hinterkopf“

• Stehe oder sitze ich so, dass ich alle / alles im Raum gut überblicken kann?

• Nehme ich alle SuS wahr?

• Nehme ich aufkeimende Störungen frühzeitig wahr und reagiere niederschwellig?

• Einsatz der eigenen Stimme

Zuerst die Frage stellen, ob die Regeln klar sind, ob sie alle SuS verstanden haben, ob Routinen funktionieren, habe ich die SuS fair behandelt, etc., wenn oft Störungen auftauchen.

Gibt es ungelöste Konflikte? Wie viel weiß ich von den SuS? Weiß ich, was die SuS bewegt, was Probleme bereitet? -> Gründe für Störverhalten finden

Es gibt keine klaren Strategien, weil jede Situation anders ist, man muss immer entsprechend reagieren.

• Faustregel: Reaktion auf eine Unterrichtsstörung soll den Unterricht nicht stärker stören als die Unterrichtsstörung selbst

• „Begrenzen und Bekräftigen“

• Stopp-Signale:

  • Sich in die Nähe der Störungsquelle bewegen

  • Blickkontakt mit der störenden Schülerin bzw. dem störenden Schüler aufnehmen

  • Durch Mimik (von der hochgezogenen Augenbraue bis zum „bösen Blick“) oder Gestik (z.B. einen Finger an die Lippen legen) signalisieren, dass das Verhalten stört

  • Namen der störenden SuS nennen

• Bekräftigung: Lächeln, Nicken, „Danke“, „Prima“ (knapp und kurz)

• Kein Sarkasmus („Na bitte, geht doch!“) oder Abwertungen

Schüler müssen hierfür auch ein Interesse daran haben, den Unterricht nicht zu stören.

Repertoire an Reaktionsmöglichkeiten auf unterschiedlichen „Stufen“ der Deutlichkeit:

1. Blickkontakt aufnehmen oder dicht an den Störenfried herantreten — ohne den Unterrichtsfluss zu unterbrachen

2. Verbal beiläufig intervenieren, z.B. durch das Aufrufen des betreffenden Schülers — ohne den Unterrichtsfluss zu unterbrechen

3. An die vereinbarten Regeln erinnern und die vereinbarten Konsequenzen in Erinnerung rufen

4. Dazu auffordern, die vereinbarten Routinen oder Regeln zu benennen und ihnen Folge zu leisten

5. Den Störenfried unmissverständlich auffordern, seine Störung zu unterlassen

6. Privilegien entziehen oder einen Schüler kurzzeitig aus der Lerngruppe ausschließen

7. Eine schriftlich abgefasste Reflexion über die begangene Regelverletzung einfordern

8. Schüler nach der Schulstunde zum Gespräch einbestellen

9. Die Schulleitung informieren und Kontakt mit den Eltern aufnehmen

Sanktionen (Borich, 2014; Keller, 2014, zitiert in Deiglmayr, 2017):

• Schriftliche oder mündliche Verwarnung (z.B. Eintrag ins Klassenbuch, Eintrag von Strichen)

• Umsetzen der Schülerin oder des Schülers, z.B. an einen Einzelplatz

• Zusätzliche Hausaufgaben oder Arbeit für die Klasse (z.B. Aufräumen)

• Gespräch nach der Stunde oder nach Unterrichtsschluss

• Auszeit

• Benachrichtigung der Eltern

• Wiedergutmachung (z.B. Schaden reparieren, Verschmutzung beseitigen, sich mündlich oder schriftlich entschuldigen)

• Nachholen eines Unterrichtsversäumnisses

• Vorübergehendes Einziehen von Gegenständen

Regeln müssen zuvor ganz klar aufgestellt worden sein. Gibt es eine Regel nicht, wird es zu Protest kommen (z.B., wenn das Kind mit einem Gegenstand Laute macht, aber keine Regel dagegen existiert und der Lehrer den Gegenstand einzieht).

• Professionelle Beziehung zu den SuS

• „emotionale Objektivität“

  • ein grundsätzlich wertschätzender Umgang mit den SuS — ohne diese dabei in unrealistischerweise als „Freunde“ oder „Kumpel“ wahrzunehmen

  • die Fähigkeit, sich gerade auch im Fall von Störungen in die SuS hineinzuversetzen und ihre Beweggründe zu verstehen —ohne deren Verhalten dadurch entschuldigen oder gar gutheißen zu wollen

  • die Fähigkeit, eigene negative Emotionen zu kontrollieren — also auf keinen Fall etwa SuS anzuschreien oder zu demütigen

Es hilft aber immer auch den familiären und sozialen Hintergrund zu berücksichtigen. Auch, ob es reine Provokation der Lehrkraft ist, weil das gerade „angesagt“ ist

• Sanktionen sind immer mit negativen Gefühlen auf Seiten der SuS verbunden

• Selbstwertgefühl der SuS nicht angreifen!

  • Sanktionen werden möglichst nicht öffentlich erteilt, sondern „unter vier Augen“

  • Insbesondere werden Diskussionen oder gar Eskalationen vor der ganzen Klasse vermieden.

  • Die Begründung von Sanktionen bezieht sich auf das Verhalten bzw. eine getroffene Entscheidung nicht auf die Person.

  • Die Lehrperson teilt die Sanktion nicht emotional oder gar in verletzendem Tonfall mit, sondern gefasst und in nüchternem bis freundlichem Ton

  • Die Lehrperson vermeidet drohende Gesten und aggressive Körpersprache; sie respektiert die Privatsphäre und die persönlichen Gegenstände der SuS

  • Ist eine Sanktion erteilt, so gibt die Lehrperson den SuS Zeit, sich zu beruhigen und sein Verhalten anzupassen; in dieser Zeit hält sie sich beispielsweise nicht direkt neben ihnen auf.

  • Die Lehrperson bleibt ruhig und unerbittlich, auch wenn sich jemand gegen eine verhängte Sanktion wehrt; Sanktionen sind nicht verhandelbar

  • Die Lehrperson ist nicht „nachtragend“;jede Stunde beginnt für alle SuS ohne Vorbelastungen

• Entscheidend ist, wie der / die SuSselbst die Konsequenzen wahrnimmt, und nicht, wie diese ggf. intendiert waren

• Tritt ein bestimmtes Störverhalten immer wieder auf, fragen Sie sich: welche Verstärker halten dieses unerwünschte Verhalten vermutlich aufrecht?

• Wird ein Verhalten über längereZeit nicht mehr verstärkt (hat es also nicht mehr dieselben positiven Konsequenzen), so sinkt sine Auftretenswahrscheinlichkeit („Löschung“)

Verstärkung ausschließlich dann, wenn die Klasse sich auch entsprechend verhält!

z.B. Ampel- oder Sternchen-System

• Kontingente Verstärkung: Verstärkung erfolgt immer dann und nur dann, wenn die Klasse das gewünschte Verhalten zeigt

• Belohnungssystem („token economies“) -> ich verhalte mich richtig und bekomme ein Sternchen

• Intermittierende (gelegentliche) Verstärkung: Aufrechterhalten des erwünschten Verhaltens (wenn zur Regel, Routine geworden), das gewünschte Verhalten wird nicht jedes Mal, sondern nur hin und wieder gelobt (unvorhersehbar)

• Prüfen: Kann der / die SuS das gewünschte Verhalten überhaupt zeigen?

• Motivation sollte nicht ausschließlich durch externe Verstärker aufgebaut werden — besser: Kompetenzerleben

Der Abbau von unerwünschtem Verhalten durch Sanktionen sollte immer ergänzt werden durch den Aufbau von erwünschtem Verhalten durch Lob oder sonstige Verstärkung.

Lob, aber auch Strafe, bedeuten für verschiedene Schüler immer etwas anderes. Was für den einen eine Strafe ist, ist für jemand anderen eher eine Verstärkung.

Prävention vor Intervention!

Angebot und Nutzung kommen hier zusammen -> Unterricht

Was muss gegeben sein, dass ein Lernerfolg eintritt

Zentrales Unterrichtsmerkmal, auch in der Hattie-Studie ein wichtiger Aspekt.

Akustische Klarheit

Als Lehrkraft muss man von den SuS gehört werden.

Tonhöhe auch entscheidend, ebenso Sprachtempo. Sprache soll verständlich sein.

Sprachliche Klarheit

Grammatikalisch richtige Sprache!

Nicht zu viele Vagheitsausdrücke (vielleicht, mal sehen, etc.)

Manirismen (ähm, hm, Wiederholungen -> blöde Angewohnheiten)

Inhaltliche Klarheit

Auch beim Aufgreifen von Antworten bei der Sache bleiben.

Fachliche Klarheit

Das, was gesagt wird muss fachlich korrekt an die SuS gebracht werden

Schüler können nicht einfach durch einen Trichter belehrt werden. Es findet eine Informationsverarbeitung in deren Köpfen statt. Wie kann man den SuS dabei helfen?

• Mitteilung der Unterrichts und Lernziele

• Transparente Leistungserwartungen (mit bspw. Fragebogen)

• Ausdrückliche Verknüpfung der neu vermittelten Informationen mit (zuvor geprüftem) Vorwissen und Aufgreifen eventueller Missverständnisse

• Fragen stellen, um den Lernenden zu einer intensiveren Auseinandersetzung mit dem Inhalt anzuregen

• Das Angebot eines Gerüstes in Form übergreifender Ideen (big ideas), Begriffe und Begriffsnetze, um so die Integration neuen Wissens zu erleichtern

• Lernhilfen wie vorangestellte Strukturierungshilfen (advance organizer) an strategisch wichtigen Stellen, Zwischenzusammenfassungen, Vorausschau

• Eine Vorstrukturierung ist vor allem dann effektiv, wenn sie sich der Begriffe bedient, die dem Lernenden bereits bekannt sind

Varianten des Übens

Repetitives Üben -> Beherrschung von grundlegenden Fertigkeiten (flüssig)

Elaboriertes Üben -> in einem anderen Kontext

Problemaufgaben sollten regelmäßig im Unterricht eingebunden werden, nicht nur bei den „Schlauen“

• Häufigkeit

• Motivierung

• Passung (wenn man will, dass Kinder den Buchstaben ‚K‘ üben, dann ist es nicht sinnvoll den Buchstaben ‚M‘ üben zu lassen)

• Vorkenntnisse

• Verteiltes Üben

• Variantenreiches Angebot von Übungsszenarien (auch Einzel- vs. Gruppenübung) -> Überdrussvermeidung

• Erfolgskontrolle

Niemals sinnfrei üben

Körperliche / soziale Aktivierung, aktive Teilhabe -> verschiedene Verständnisse

Förderung von kognitiver Aktivierung

Fragezeichen -> Unterrichtserfolg

• tiefe Verarbeitung des Lerninhalts statt mechanischer Wiederholung des Stoffes

• SuS dazu anregen, aktiv an der Organisation ihres Wissens zu arbeiten und ihr Begriffswissen umzustrukturieren

• Förderung des selbstgesteuerten Lernens

• Lernstrategien

  • Visualisieren

  • Reduzieren / Filtern

  • Elaborieren / Reflektieren

  • Korrigieren / Evaluieren

  • Recherchieren

• Unterrichtstechniken (Greutmann et al., 2017)

  • Kontrastierende Fälle

  • Selbsterklärungen

  • Holistischer Vergleich von Modellen

  • Meta

  • kognitive Fragen (Kinder sollen über das eigene Denken nachdenken, z.B. Hast du es verstanden? War es schwer? Was war schwer?)

SuS müssen ein Mindestmaß an Motivation mitbringen, um das Lernen möglich zu machen.

• Motivation ist Heterogenes Konstrukt

• Motivation = Zustand in einer konkreten Situation

  Davon abzugrenzen: Motiv (zeitstabile Präferenz)

• Gewisser Grad an Motivierung unabdingbar, um einen Lernprozess zu initiieren

• Motivationsniveau der SuS muss fortlaufend beobachtet werden und ggf. muss Lehrperson intervenieren

• SuS sollen zunehmend lernen, sich selbst zu motivieren

Extrinsisch (von außen):

• Streben nach positiver Leistungsrückmeldung (Lob)

• Lernen, um andere zu übertreffen (wettbewerbsbezogene Lernmotivation)

• Bemühung um soziale Anerkennung (soziale Lernmotivation →Arbeiterkinder, die studieren sollen z.B.)

• Verfolgen materieller Ziele (materielle Lernmotivation →z.B. Geld für gute Noten)

• (Lernen für bestimmte berufliche Laufbahn)

Intrinsisch (von innen):

• Lernen aus Interesse und Neugier (gegenstandzentrierte intrinsische Lernmotivation)

• Freude am Lernen (tätigkeitszentrierte intrinsische Lernmotivation

Forschung zeigt, dass intrinsische Motivation förderlicher scheint, aber ohne extrinsische Motivation geht es nicht, weil die Kinder nicht nur das lernen können, was sie wollen. Im besten Fall kommt man von extrinsisch zu intrinsisch, zum Beispiel durch das Wecken des Interesses.

Interesse an etwas bestimmtem, was in einem bestimmten Moment passiert.

Begrenzt -> auf eine Situation bezogen

Lerngegenstand: Variablenkontrollstrategie [VKS] (wichtig für Experimentieren) Verändere bei dem Experiment, was dich interessiert und lasse den Rest gleich Lernen Kinder besser, wenn es im Kontext ist, den die Kinder interessant finden? -> motivationales Interesse höher -> höherer Lerneffekt.

Es ist zwar gut, wenn es ein Interesse gibt, aber der Kontext kann ablenken, wenn das Interesse zu groß ist. -> Aufmerksamkeit wird nicht genug auf den Lerngegenstand (VKS) gerichtet.

Darauf achten, dass es sinnvoll sein kann einen Lerngegenstand mit den Interessen zu verknüpfen, aber die Aufmerksamkeit darf nicht zu weit abweichen.

SuS sollen sich im Klassenraum wohlfühlen.

Kein direkter Zusammenhang zwischen Wohlfühlen und Lernen, aber trotzdem im Eingangsbereich vor allem wichtig!

• Lernsituation (Fehler erlaubt und erwünscht) vs. Leistungssituationen (Fehler sollen vermieden werden)

• Unterricht: gute Balance aus Lernsituationen und Leistungssituationen

• Fehler als Lernchance

• Fehler wichtig zur Diagnose des Lernstandes, von Präkonzepten,... (Blick in die Köpfe der Kinder)

Lehrer-Schüler-Kommunikation -> Warten bis Antwort kommt

Zeit zum Antworten geben und Korrektur einplanen

• Mehr als 3 Sekunden geben

• Bei komplexen Fragen deutlich mehr Zeit (15 Sekunden)

• Achtung: Zeit zwischen Frage und erster Antwort —und auch SuS Möglichkeit geben, zu ergänzen, sich zu korrigieren

Abbau von Angst

Angst hat Auswirkungen auf

• Aufnahme von Informationen (Lernen)

• Abruf von Informationen (Leistung zeigen)

• Angst kann förderlich sein — aber deutlich häufiger hinderlich

• Daher Ziel: Unterricht angstfrei, Abbau von Angst

Wie kann es gelingen?

• Sicherheit schaffen (z.B. zwischen Leistungs- und Lernsituationen unterscheiden [Fehler], vorab die Bewertungskriterien kommunizieren

• Klima des Vertrauens

• Kooperation statt Konkurrenzkamp

• Planung und Durchführung des Unterrichts konsequent an der Schülerin / am Schüler orientieren

• SuS sollen sich respektiert fühlen

• Lehrperson sollte zu sprechen sein, wenn es etwas Persönliches zu bereden gibt

• Lehrperson sollte sich Zeit für SuS bei Schwierigkeiten nehmen

• Lehrperson sollte über die Stärken und Schwächen einzelner SuS im Bilde sein

• Lehrperson sollte auf Anregungen und Vorschläge der SuS eingehen, SuS bei der Unterrichtsgestaltung (in Maßen) mitbestimmten lassen

Kompetenz gute Fragen zu stellen ist essentiell bei Lehrkräften

Auch, um den Schwung nicht zu nehmen

• Diagnose und Förderung (Stände der SuS überprüfen etc.)

• Lernvoraussetzungen, Lernzwischenstände der SuS überprüfen

• Abschließende Leistungsbewertung

• Kognitive Aktivierung (falsche Vorstellungen durch unterstützendes Fragen lösen)

• Lenkend durch den Stoff zu leiten

• Denkprozesse auslösen, die weit über das bloße Wiederholen von Fakten hinausgehen (etwa indem ein Phänomen nicht nur verstanden, sondern z.B. auch evaluiert wird)

• nicht zu schwierig — nicht zu leicht

• Auf verschiedenen kognitiven Niveaus

• Konvergierende (konkrete Inhaltsfragen -> Antworten begrenzt und entweder richtig oder falsch) und divergierende (breit gestellt ->größere Konzepte oder Konzeptnetzwerke -> zielen auf höheres kognitives Niveau ab) Fragen

• Kohärent in ihrer Abfolge

• Nicht zu eng — nicht zu weit (darf die Antwort nicht schon enthalten, aber auch nicht zu weit gefasst sein)

• Lehrpersonen selbst muss sich darüber klar sein, welche Antwort sie eigentlich erwartet

• Effektiv, d.h. unmittelbar auf den Unterrichtsstoff bezogen

• Klar formuliert sein, möglichst kurz und für die SuS verständlich (insbesondere bei Schulanfängern)

• Tonfall und Wortbetonung beachten — Einladung, keine Drohung!

3 weitere Aspekte:

• Spezielle Fragetechniken: Nachhaken bei SuS, an die / den die Frage gerichtet (sinnvoll, wenn es um Diagnose geht -> Wo steht der Schüler?) war oder Weitergabe an die Klasse (wenn es um Unterrichtsfluss geht)

• Warten auf Antworten bei mündlich gestellten Fragen

• Umgang mit Unterschieden in heterogenen Klassen: auch jene aufrufen, die sich wenig oder gar nie freiwillig melden

Leistungssituationen sind nicht gleich Lernsituationen -> unterscheiden!

Es geht hierbei um die Lernsituationen.

Man darf keine elaborierten Antworten von den SuS erwarten.

Raster nach Rosenshine und Stevens (1986):

• Korrekt, rasch und sicher (->als korrekt anerkennen und Anschlussfrage stellen)

• Korrekt, aber zögerlich (-> als sachlich richtig anerkennen, aber nachfragen oder ergänzen / erklären)

• Falsch wegen Nachlässigkeit (->man hat das Gefühl, dass der Schüler die Antwort weiß -> auf Umstände achten und Unterrichtsfluss aufrecht erhalten, keine Emotionen zeigen, klar machen, dass Antwort falsch war und Frage weitergeben)

• Falsch aufgrund mangelnden Wissens (-> niemals SuS bloßstellen, betonen, dass Fehler wichtig und okay sind, nur so kann man lernen -> korrigierend eingreifen, weitergehend erklären und Frage weitergeben o.Ä.)

• Welches Lernziel soll durch eine Aufgabe erreicht werden?

• Auf welcher Taxonomiestufe befindet sich dieses Lernziel — und welches Aufgabenformat passt am besten zu der jeweiligen Stufe?

• Wird das verwendete Aufgabenformat auch in einer geplanten Prüfung eingesetzt, sodass das Lösen der Aufgabe für die SuS auch eine (formative) Prüfungsvorbereitung ist?

• Werden verschiedene Aufgabenformate eingesetzt, um nicht einige SuS zu benachteiligen bzw. um auch für Abwechslung im Unterrichtsgeschehen zu sorgen?

• Die Aufgaben sind auf das Vorwissen der SuS abgestimmt

• Die Aufgaben sind den Lernzielen angepasst

• Die Aufgaben sind klar und einfach formuliert

• Die Aufgaben müssen für die SuS unmittelbar verständlich sein

• Die Aufgabenstellung soll unmissverständlich formuliert sein (sachlich eindeutig und inhaltlich klar -> Lehrperson muss vorher Musterlösung erarbeiten)

• Klare Bezeichnungen

• Graphisch ansprechende Gestaltung (kognitive Load -> nicht überladen, sonst ist es zu viel und nur sinnvolles verwenden)

• Arbeitsauftrag klar formuliert

• In Arbeitsschritte gegliedert

• Selbstständige Bearbeitung gefordert und gefördert

Ignorieren

Ist keine Option und ist nicht gewünscht!

Anpassung der SuS

• Früherer Beginn der formalen Bildungsprozesse

• Ausweitung der Grundschule auf die Fünfjährigen

• Einführung von Sprachtests für Kinder im Vorschulalter

• Gezielte Sprachförderung bereits ab dem 4. Lebensjahr

• Einführung von Ganztagsschulen (soziale Ungleichheit ausgleichen)

• Jahrgangsklassen

• Zurückstellung

• Vorzeitige Einschulung

• Klassenwiederholung / Überspringen einer Klasse

• Überweisung an Förderschule

• Übertritt in Hauptschule, Realschule oder Gymnasium

Kompensatorische Trainings- und Zusatzangebote

Differenzialdiagnostik — spezielles Training:

• Durchführung

  • In Stundentafeln verankertem Förderunterricht

  • In besonderen Förderkursen

  • Teilweise auch innerhalb des Unterrichts (Inklusion)

Wirksamkeit in Metaanalysen belegt (Grünke, 2006):

• Lernstrategietraining für schwächere und durchschnittliche Schüler (Lauth, Husein & Spieß 2006)

• Wichtig: Lehrkraft muss strategisch ausgerichtet, feedbackgebend, gut strukturiert und übungsbetont vorgehen

Anpassung des Unterrichts

• § 10 (1) Jede Schulart und jede Schule ist der individuellen Förderung der SuS verpflichtet.

• § 14 (2) (...) [Die Schulen] tragen der Unterschiedlichkeit ihrer SuS Rechnung und ermöglichen allen SuS individuelle Entwicklungsprozesse

Adaptivität

„We define adaptivity as the ability of a learning system to diagnose a range of learner variablesand to accommodate a learners’ specific needs by making appropriate adjustments to the learner’s experience with the goal of enhancing learning outcomes.“

Es geht darum, dass ein Lehrer immer diagnostizieren muss und durch angemessene Anpassungen jedem Lerner das Lernangebot zu machen, um die Lernziele zu erreichen. Lernprogramme sind unter anderem ein Mittel für die Diagnose, in der Grundschule ist die Lehrkraft dafür verantwortlich

Welche Dimensionen sind wichtig?

-> Drei Fragen beantworten:

1. Ist das Merkmal relevant, um den gewünschten Unterrichtsertrag zu erreichen?

2. Unterscheiden sich die SuS überhaupt so viel in diesem Merkmal, dass eine adaptive Anpassung des Unterrichts dahingehend gerechtfertigt ist?

3. Gibt es ausreichend Wissen darüber, wie eine wirksame Anpassung des Unterrichts aussehen kann?

Vorwissen

(bereichsspezifisches) Vorwissen:

• Das mit Abstand wichtigste Merkma

• Gerade bei hierarchisch aufgebautem Wissen (Mathematik, Naturwissenschaften) sind das Schließen von Lücken und das Erkennen und Überwinden von Fehlernnotwendige Voraussetzungen für darauf aufbauende Lernprozesse

• Großer Einfluss darauf, was und wie gelernt wird

• Erfolgreiche Lehrpersonen orientieren den Unterricht an diesem Vorwissen, indem sie es gezielt aktivieren, damit den Erwerb von neuem oder die Umstrukturierung von bestehendem Wissen anregen und die dabei initiierten Lernprozesse überwachen

Entwicklungsstand

• Kognitive, emotionale und motivationale Lernvoraussetzungen

• Entwickeln sich noch bis ins junge Erwachsenenalter, Entwicklung unterscheidet sich in ihrer Geschwindigkeit stark zwischen SuS, Lehrperson kann diese stark biologisch determinierte Entwicklung nicht direkt beeinflussen, aber sollte sie berücksichtigen

• Beispielsweise brauchen jüngere Kinder eher klarere Strukturen, mehr Orientierung und explizitere Anleitungen als ältere Kinder, da ihre metakognitiven Fähigkeiten als Teil der Selbstregulation noch weniger ausgebildet sind

Migrationshintergrund

Migrationshintergrund spielt eine große Rolle

• PISA und IGLU zufolge erzielen SuS mit Migrationshintergrund schlechtere Leistungen als SuS ohne Migrationshintergrund

• Aber Vorsicht: Migrationshintergrund an sich genommen nicht sehr aussagekräftig!

• Sozioökonomischer Status — ist eng mit Bildungserfolg gekoppelt. Dies gilt für alle SuS, ob mit oder ohne Migrationshintergrund.

• Sprachkompetenz

• Kinder mit niedrigem sozioökonomischen Status weisen häufiger eine geringere Sprachkompetenz auf als Kinder mit höherem Status

Die Sprache macht sehr viel aus! Ebenso die finanziellen Mittel etc. ->sozioökonomischer Status (bei diesen Kindern gibt es vor allem sprachliche Probleme)

Lerntypen/-stile

Für Heterogenität nicht wichtig und müssen nicht berücksichtigt werden!

• Vorwissen

• Entwicklungsstand

• Sprache

Schon wegen des Ziels der Zusammenarbeit im Unterricht schwierig alles zu

individualisieren.

Vollständig individualisierter Unterricht? -> Nein

• es gibt immer Gruppen von SuS innerhalb einer Klasse, die auf einem ähnlichen Stand sind

• SuS verfügen bspw. Über ähnliche Fehlkonzepte, sie machen ähnliche Fehler und verändern ihr Wissen auf ähnliche Weise.

• Erkenntnisse gibt es mittlerweile für eine ganze Reihe von Unterrichtsinhalten sowie verschiedene Altersgruppen

-> Anpassung des Unterrichts

Differenzierter Unterricht

Formen der Differenzierung

Makroebene

Innere Differenzierung (Binnendifferenzierung):

• Quantitativ: Aufgabenumfang

• Qualitativ: Schwierigkeits- und Komplexitätsgrad

• Methodisch: Methodeneinsatz und Grad der Lehrerhilfe

• Medial: unterschiedliche Abstraktionsstufen

• Sozial: Gruppe (heterogen, homogen), Einzel

Mikroebene

Anpassung in den Schüler-Lehrer-Interaktionen (1-zu-1-Interaktion im Unterricht):

Umso besser der Schüler wird, desto weniger Unterstützung bekommt er von der Lehrkraft. Der Lehrer muss ein ausgewogenes Verhältnis seiner Hilfe finden.

Voraussetzungen und Gelingensbedingungen

Lehrperson

• Diagnostik von Lernausgangslagen

• Eine den individuellen Lernprozess begleitende Diagnostik und Rückmeldung

• Scaffolding

Offener Unterricht

Verschiedene Unterrichtsangebote und die Schüler können daraus wählen.

Selbsttätigkeit ist das Ziel -> z.B. Stationenarbeit etc.

Offener Unterricht ist nicht immer adaptiv! -> Woher weiß man, dass der entsprechende Schüler das für ihn gedachte Lernangebot wählt?

• Nicht zwangsläufig adaptiv

• Grad der Öffnung wird häufig überschätzt

• Öffnung beinhaltet nicht zwangsläufig individuelle Förderung

• Zum Teil ATI-Effekte (Fähigkeiten SuS interagiert mit dem Angebot -> kann lernförderlich sein, muss es aber nicht; diese SuS brauchen mehr Klarheit und Vorgaben; SuS mit günstigen Lernvoraussetzungen können durch offenen Unterricht durchaus profitieren)

• Fachliches Verständnis wird nicht zwangsläufig gefördert

• Klarere Strukturierung nötig, kognitiv aktivierende Inhalte

• Ergebnisse der Grundschulstudie VERA zeigen: Im Vordergrund stehen Maßnahmen, die sich gezielt an leistungsschwächeren und langsamere SuS wenden

• IGLU 2001 zeigt: 2/3 der SuS arbeiten mit den gleichen Übungsaufgaben -> wenig adaptiver Unterricht und wenig differenziert

Studie: Warwas, Hertel & Labuhn (2011)

Hypothesen:

   (1) Je heterogener die Schülerleistungen innerhalb der Klassen sind, desto eher setzen Lehrkräfte an Grundschulen adaptive Unterrichtsformen ein.

   (2) Je stärker Grundschullehrkräfte konstruktivistische Überzeugungen hinsichtlich des Lehrens und Lernens vertreten, desto eher setzen sie adaptive Unterrichtsformen ein.

   (3) Je heterogener die Schülerleistungen innerhalb der Klassen sind und je stärker Grundschullehrkräfte konstruktivistische Überzeugungen hinsichtlich des Lehrens und Lernens vertreten, desto eher setzen sie adaptive Unterrichtsformen ein.

Hierfür sind postalisch Lehrkräfte an hessischen Grundschulen befragt worden.

Ergebnisse:

• Hypothesen konnten nicht bestätigt werden.

• fast kein Zusammenhang zwischen Heterogenität im Lesen, Heterogenität in Mathematik, Konstruktivistischen Überzeugungen und Variation von Aufgabenmaterial

• Nur weil Heterogenität im Klassenraum vorhanden ist, heißt es nicht, dass  Differenzierung des Aufgabenmaterials vorgenommen wird.

• Differenzierungen werden vor allem dann eingesetzt, wenn der Lehrer vor der Herausforderung steht mit Heterogenität umgehen zu müssen.

• Insgesamt ergibt sich aus der Forschung ein eher ungünstiges Bild der Wirksamkeit von Differenzierung

• Lüders und Rauin (2004): leicht Überlegenheit offener Unterrichtsformen beim sozialen Lernen und klare Nachteile bei der Kompetenzentwicklung

• Hattie (2009): schwach positive oder gar keine Effekte für verschiedene Varianten der Differenzierung und Individualisierung

• VERA (Schrader & Helmke, 2008): Vergleich von besonders erfolgreichen mit erfolglosen Klassen zeigte, dass die Intensität der Leistungsdifferenzierung weder für den Leistungszuwachs beim Leseverstehen noch im Bereich Mathematik eine Rolle spielt

-> Vorsicht vor voreiligen Schlussfolgerungen für die Unterrichtsgestaltung!

Differenzierung alleine hilft nicht, wenn sie nicht auch adaptiv ist.

• Leistungsdifferenzierung schafft lediglich einen Rahmen für wirksame pädagogische Maßnahmen (Rossbach & Wellenreuther, 2002)

• Die bloße Tatsache, dass Individualisierung stattfindet, ist weder gut noch schlecht — je nachdem, wie sie realisiert wird, kann sie dilettantisch oder brillant sein, Gutes oder Schlechtes (oder gar nichts) bewirken

• Kein „Entweder-Oder“ (schwarz-weiß Denken). Zwischen Extremengibt es ein breites Kontinuum

• Hauptziel: Ermöglichung und Initiierung selbstständigen Lernens für möglichst alle Schüler

• Ohne Umdenke — weg vom imaginären Durchschnittsschüler hin zu einer differenzierten Sichtweise — kann Individualisierung nicht gelingen

„Zusammengefasst lässt sich festhalten, dass formatives Assessment nachweislich die Leistungen von SuS positiv beeinflussen kann. Allerdings scheint die Wirksamkeit von der Art und Weise der konkreten Umsetzung der Leistungsbeurteilung abhängig zu sein. Den Spielarten zur Umsetzung formativen Assessment kommt also eine entscheidende Rolle zu.“

• Diagnose meint auch das Testen in Form von Klassenarbeiten

• Diagnose ist die Grundlage für das Einschätzen der SuS und für einen differenzierten Unterricht

• gilt als eine der schwierigsten Aufgaben einer Lehrkraft

• Diagnose klarer Baustein der Lehrperson, aber es spielt sich auch im Unterricht ab.

• zusätzlich kommt auch der soziale Aspekt der SuS hinzu

• alles, was zur Unterrichtsqualität gehört

• Diagnose (diágnosis) = „unterscheidende Beurteilung, Erkenntnis“, im Sinne einer „aufgrund genauer Beobachtung, Untersuchung abgegebenen Feststellung, Beurteilung über den Zustand, die Beschaffenheit von etwas“

• Unterschiedliche Bezugsdisziplinen z.B. medizinisch, psychologisch

• Verwendung verschiedener Begrifflichkeiten in der pädagogischen Fachliteratur z.B. pädagogische Beobachtung, Pädagnostik

Grundlagen schaffen, um in einer bestimmten pädagogischen Situation aktuell anstehende Entscheidungen hinsichtlich des Lernens bzw. der Erziehung des Individuums treffen zu können.

Pädagogische Diagnostik umfasst „alle diagnostischen Tätigkeiten, durch die bei einzelnen Lernenden und den in einer Gruppe Lernenden Voraussetzungen und Bedingungen planmäßiger Lehr- und Lernprozesse ermittelt, Lernprozesse analysiert und Lernergebnisse festgestellt werden, um individuelles Lernen zu optimieren.

Zur Pädagogischen Diagnostik gehören ferner die diagnostischen Tätigkeiten, die die Zuweisung zu Lerngruppen oder zu individuellen Förderungsprogrammen ermöglichen sowie die mehrgesellschaftlich verankerten Aufgaben der Steuerung des Bildungsnachwuchses oder der Einteilung von Qualifikationen zum Ziel haben.

Diagnostik kann zu Beginn als Voraussetzungen und Bedingungen stehen, aber auch zum Schluss als Lernergebnisse. Diagnostik wird zur Selektionsentscheidung benutzt z.B. die Zuteilung eines Schülers zu einer Lerngruppe und anschließend mit einer Note eine Qualifikation zu erteilen, z.B. Übergang ans Gymnasium o.Ä.

Informell z.B. im Unterricht ungeplant

Formell -> Leistungskontrolle (geplant) z.B. auch VERA

Planned-for-interaction -> vorher hat man sich schon Gedanken darüber gemacht, was noch offen sein könnte (nicht völlig ungeplant)

• Summatives Assessment = das Ergebnis des Unterrichts betreffend

• Formatives Assessment = die Gestaltung von Unterricht betreffend

• Prä-Assessment = Beurteilung (des Wissensstands und Lernfortschritts)

Man unterscheidet zwischen zwei Zielstellungen:

• Selektionsdiagnostik

  • geeignete Personen für eine Lernumgebung/Fördermaßnahme auswählen

  • einer Person entsprechend ihrer Voraussetzungen Angebote zuordnen

  • z.B. Vergabe von Schulnoten oder Schullaufbahnempfehlungen

  -> eher summativ

• Förderdiagnostik

  • eine bestehende Lernumgebung an die Lernvoraussetzungen und -bedürfnisse der SuS anpassen

  • z.B. Einsatz geeigneter Förderprogramme

• -> eher Formativ

Hauptgütekriterien:

• Objektivität (verschiedene Urteile sollen zum gleichen Ergebnis kommen)

• Reliabilität (Zuverlässigkeit -> bei zeitversetzter Diagnostik sollte die Einschätzung der SuS zuverlässig sein, wenn es keinen anderen Änderungsgrund gibt)

• Validität (bewerte ich wirklich, das, was ich bewerten will und nichts anderes)

Nebengütekriterien:

• Ökonomie (Zeit-Nutzen-Verhältnis muss gewahrt werden)

• Normierung (man weiß, wie die Kompetenz in der entsprechenden Altersgruppe verteilt ist und wo sich das Kind entsprechend einordnet)

• Nützlichkeit

Wir müssen die Kompetenzen indirekt sichtbar machen -> Performanz

Wie kann man Performanz messen?

• Spezifikation des Bildungs- bzw. Lernziels

  • fachspezifisch-kognitiv

  • Nichtkognitive Bildungsziele wie psychomotorisch-praktische, kommunikative oder soziale Kompetenzen

• Curricula und Bildungsstandards

• Gespräche

  • Mündlich: während Lernsituation

  • Schriftlich: Fragebogen, Lerntagebuch

• Beobachtung

  • Strukturiert: vorbereitete Ankreuzbögen mit Kriterien

  • Offen: Kriterien vorhanden, freie Formulierung

• Diagnose- bzw. Testverfahren

  • Formell: deklarierte Tests

  • Informell: nicht deklarierte Diagnoseverfahren (Klassenarbeit)

• Analyse von Arbeitsprodukten

  • Forscherheft, Lerntagebuch, Portfolio

weitere Maßnahmen zur Eingangsfeststellung der Leistung:

• Gegenstände ordnen lassen

• Mappingverfahren

• Brainstorming

• Zeichnungen machen lassen

• Eine Zeichnung / Bild beschreiben lassen

• Laut denken lassen

• Aufgaben lösen lassen

• Fehler mit den Kindern analysieren

• Erfahrungen berichten lassen

• Fragen, Hypothesen, Begründungen, Erklärungen, Beispiele generieren lassen (durch Kinder selbst)

• Fragen stellen

Es geht immer darum in die Köpfe der Kinder hineinzusehen. Kompetenzen etc. werden dadurch offengelegt

• Klassenarbeiten:

  • Unmissverständliche Formulierung, begründete Aufgabenformen, Aufgabenumfang, Reihenfolge, Schwierigkeitsgrad (wichtig für Testsensitivität -> Test soll so aufgebaut sein, dass auch kompetentere Schüler erkannt werden; die Aufgaben sollen also nicht zu einfach und nicht zu schwer sein, also eine Breite abdecken) – subjektive Tests

  • Testgütekriterien: Aufgabenschwierigkeit, Trennschärfe (manche Aufgaben fallen manchen einfacher und anderen schwieriger)

    • Informelle Testverfahren wie Klassenarbeiten genügen den Gütekriterien der klassischen Testtheorie meist nicht (müssen sie auch nicht)

    • Schulleistungstests sollen Gütekriterien erfüllen

1. Grundsatz der proportionalen Abbildung (das Thema, das vorherrschend war sollte auch geprüft werden, weniger geübte entsprechend weniger)

2. Grundsatz der Variabilität (Prüfungen sollen abwechslungsreich gestaltet werden, um alle Präferenzen der Schüler abzudecken, z.B. auch mündliche Tests)

• Validität Werden diejenigen Lernziele für deren Beurteilung der Test entworfen wurde, tatsächlich mit dem Test erfasst?

• Reliabilität Wie exakt erhebt und bildet ein Test die zu erfassende Kompetenz bzw. das zu erfassende Lernziel ab?

• Objektivität In welchem Ausmaß ist das Testergebnis unabhängig von denjenigen, die den Test einsetzen?

Soziale Bezugsnorm

Bei gleichem Test in zwei verschiedenen Klassen, werden die Noten oft im Mittel vergeben. Im Vergleich hat dann eventuell ein Schüler aus der einen Klasse eine 1, obwohl er nur einen  Punkt mehr hat, als der schlechteste Schüler der anderen Klasse, der eine 4 bekommen hat.

Soziale Bezugsnorm hat einen Sinn, um z.B. eine Hochbegabung zu diagnostizieren. Dann wird mit einer Norm aus der Gesellschaft verglichen.

Kann z.B. die Jahrgangs- oder Altersnorm sein

Kriteriale Bezugsnorm

Ein Lehrer beurteilt die Schüler einer Klasse nur über Kriterien, weil das Kind die Kompetenz hat oder nicht.

Kriterien sollten objektiv sein und gegenüber allen anderen kommuniziert werden (Eltern, Kollegen).

Individuelle (prozessbezogene) Bezugsnorm

Jedes individuelle Vorwissen wird berücksichtigt und die Kinder, die im Test die größten Fortschritte gemacht haben, haben die meisten Punkte erzielt und eine bessere Note, als Kinder, die vielleicht mehr richtige Antworten gegeben haben, bei denen aber der Lernzuwachs nicht so groß war.

• Es gibt zu wenig empirisches Wissen

• Es kann sehr motivierend wirken, wenn kleine Fortschritte zurückgemeldet werden und mit guten Noten bewertet werden. Leistungsschwächere SuS profitieren besonders von der individuellen Bezugsnorm, weil sie das Niveau nicht so schnell erreichen, wie schnellere SuS.

• Leistungsstarke können demotiviert werden.

• Alle Bezugsnormen haben Vor- und Nachteile.

• Problem kann sein, dass SuS nur das tun, was sie tun müssen, um eine bestimmte Leistung zu erreichen.

• Soziale Bezugsnorm kann helfen, dass SuS sich in der Klasse einordnen können -> Problem der Vergleichbarkeit, auch bei Schul- oder Klassenwechsel

Zensuren

Verbalbeurteilung

Gibt man ein Urteil ab, kann das mehr oder weniger genau sein.

Komponenten der Urteilsgenauigkeit:

• Fehler 1. und 2. Art

• Niveaukomponente

• Streuungskomponente

• Rangordnungskomponente

SuS haben eine wahre Kompetenz/Leistung, die sie erbringen, diese ist aber nicht sichtbar, wir müssen sie sichtbar machen. Über die sichtbare Leistung bilden wir uns ein Urteil. Das Urteil kann richtig sein, aber auch falsch.

Beim Fehler 1. Art können die Kinder etwas, was die Lehrer ihnen nicht zutrauen.

Beim Fehler 2. Art trauen die Lehrer den Kindern mehr zu als sie tatsächlichen können -> größere Probleme, da sie nicht weiter unterstützt werden.

• Milde- oder Strenge-Effekt (Leistung besser oder schlechter Bewerten als sie tatsächlich ist)

• Tendenz zur Mitte oder Überdifferenzierung (Lehrkraft tendiert entweder dazu keine extremen Urteile zu machen oder die Lehrkraft tendiert dazu mehr extreme Urteile zu machen und keine mittleren)

• Rangordnungs- oder Korrelationskomponente (Korrelation von 1 = perfekt eingeschätzt; Korrelation von -1 = genau Falschrum eingeschätzt)

Halo-Effekt

• von einem hervorstechenden Merkmal wird auf andere Merkmale geschlossen: Mitarbeit, Sprachfertigkeit, Handschrift, Höflichkeit, Ordentlichkeit usw. beeinflussen Notengebung

• Halo = Heiligenschein

• es werden Dinge in die Notengebung einbezogen, die dort nichts zu suchen haben

Ähnlichkeit- /oder Kontrastfehler

• die Lehrperson bewertet SuS, die ihr ähnlich sind bzw. denen sie im Kindesalter ähnlich war besser (und umgekehrt)

Logische Fehler

• aus Beobachtungen werden Erkenntnisse abgeleitet, die zwar logisch erscheinen, aber trotzdem falsch sind.

• Beispiel: positive Korrelation zwischen Storchpopulation und Geburtenrate

• Wissen wird aus einem bestimmten Bereich herausgezogen, um ein Urteil in einem anderen Bereich zu fällen.

Reihungsfehler

• die Reihenfolge der Leistungsbegutachtung hat einen Einfluss auf deren Bewertung.

• eine durchschnittliche Leistung wird besser bewertet, wenn sie auf eine schlechte Leistung folgt und umgekehrt.

• Selbsterfüllende Prophezeiung

• redet man sich etwas ein, dann wird es mit hoher Wahrscheinlichkeit auch eintreffen.

• derartige Urteile betreffen auch andere, wenn sie über andere getätigt werden.

• man verhält sich entsprechend den Vorurteilen und fördert damit die Erwartungen

Vermeidung von Urteilstendenzen und -fehlern

• Anonyme Korrektur

• Beschreibung und Bewertung der Leistung strikt voneinander trennen

• Musterlösungen

„Pädagogisch günstige Voreingenommenheit“

• Ungenauigkeit, Vorläufigkeit und Revisionsbedürftigkeit der eignen Urteile immer bewusst sein

• Diagnostische Imperativ: Lehrerdiagnosen während des Unterrichts sollten sensitiv gegenüber Verhaltens- , Wissens- und Motivationsänderungen der Schüler und darauf einwirkender unterrichtlicher Maßnahmensein

• Lehrerdiagnosen müssen sich nicht durch neutrale Objektivität, sondern durch pädagogisch günstige Voreingenommenheit auszeichnen

• Leistungsunterschiede zwischen den SuS einer Klasse mäßig unterschätzen

• Erfolge der SuS subjektiv durch Begabung und ihre Misserfolge durch mangelnde Anstrengung oder ineffektiven Unterricht erklären

Umgang mit Heterogenität -> passgenauer Unterricht

Bei manchen Schülern bringt alle Planung nichts, sie muss angepasst werden. Dies passiert durch Diagnostik noch während des Unterrichts

ZIEL: Lernen und Lernweg sichtbar machen

1. Das Klarstellen, Verteilen und gemeinsame Verstehen von Lernzielen und diesbezüglicher Erfolgskriterien

2. Das Aufdecken von Evidenzen in Bezug auf das Lernen

3. Das Bereitstellen von Feedback, das das Lernen unterstützt

4. Die Aktivierung von SuS als instruktionale Ressource füreinander (SuS untereinander)

5. Die Aktivierung von SuS als Überwacher ihres eigenen Lernprozesses (überfachliche Kompetenz -> metakognition)

1. Beschaffenheit und Nutzen von Zahnrädern …

2. Mit einem Getriebe kann man…

Lernziele des Assessment im Beispiel

Passend zu den Lernzielen gab es unterschiedliche Lernkarten, in drei unterschiedlichen Schwierigkeitsstufen. Dies wurde den SuS entsprechend mitgeteilt.

Prä Assessment im Beispiel

Zuvor gab es Aufgaben, die in einem Testheft bearbeitet wurden (themenbezogen). So konnte vorab festgelegt werden, welches Wissen bereits zuvor vorhanden war.

Passgenaue Angebote im Beispiel

Im Sinne des offenen Unterrichts würde man den Kindern freie Wahl lassen, welche Karten gewählt werden. Ansonsten kann man das als Lehrkraft auch etwas steuern und die Kinder „beraten“. Durch die Eingangsdiagnose kann man die Kinder etwas besser unterstützen bei der Wahl.

Nachfragen während dem Arbeiten oder auch Feedback geben. Dies sollte während der ganzen Stunde erfolgen, sodass alle SuS zu ihren Lernzielen kommen. On-the-fly, also während des Unterrichts wird geschaut.

„Jede Aktivität, die der Lehrperson Informationen über den Wissensstand der Klasse in Bezug auf ein bestimmtes Lernziel liefert, kann ein Formatives Assessment sein — einzige Bedingung ist, dass die Informationen nicht nur gesammelt, sondern auch zur Anpassung des Unterrichts bzw. des Lernens auf Seiten der SuS verwendet werden.“

Informationen müssen also auch genutzt werden! Techniken müssen effizient sein, sonst bringt auch ein Assessment nichts. Es muss nicht aufwendig kreiert sein oder den Gütekriterien entsprechen. Wichtig dabei ist das wissen, ob etwas nachgearbeitet werden muss oder nicht -> Informationen zum weiteren Gestalten des Lernprozesses.

• Gegenstände ordnen lassen

• Mappingverfahren

• Brainstorming

• Zeichnungen machen lassen

• Eine Zeichnung / Bild beschreiben lassen

• Laut denken lassen

• Aufgaben lösen lassen

• Fehler mit den Kindern analysieren

• Erfahrungen berichten lassen

• Fragen, Hypothesen, Begründungen, Erklärungen, Beispiele generieren lassen (durch Kinder selbst)

• Fragen stellen

Zum Vergleich gleiches Testbuch noch einmal ausfüllen lassen und vergleichen. Damit kann nachgesehen werden, ob die Kompetenzen erworben wurden

Das Formative Assessment ist das Werkzeug für einen differenzierten/adaptiven Unterricht. Man diagnostiziert die Lernvoraussetzungen und die Lernschritte.

Durch Formative Assessment kann mit Heterogenität entsprechend umgegangen werden. Allerdings ist es noch nicht so weit verbreitet und es ist eher von kurzer Dauer

akademisches Selbstkonzept von Personen sinkt, wenn sie sich in einer Bezugsgruppe befinden, die über höhere Fähigkeiten verfügt