Grundlegung von Bildung im Sachunterricht

Zeitalter “Lernifizierung”

• Begriff “Lernen” stark ins Zeitalter gerückt

• Indvidualistisch: wie lernt jeder einzelne, nicht die Gesamtheit

• Neurowissenschaftliche Erkenntnis im Lernprozess

Bildung

• unabhängig vom Alter

• lebenslang

• Bildung durch Lehrer / Selbstbildung

• Selbstständigkeit steht im Vordergrund

Erziehung (Unterbegriff von Sozialisation)

• zeitlich begrenzt

• Erziehender immer Erwachsener / zu Erziehender immer Heranwachsender

• Einflussnahme (Erwachsener bewusst auf Kind)

• Machtverhältnis

Sozialisation

• lebenslange, unbewusste Prägung durch Umwelt / Interaktion

• Einwirkungen auf Persönlichkeitsentwicklung

Lernen

• Dachbegriff für Bildung, Erziehung, Sozialisation

  • wirkungsvoll wird er erst in den begrifflichen Verbindungen (Wissenschaftsbestimmtes Lernen, Soziales Lernen, …)

• Zuwachs an Fähigkeiten, Kompetenzen, Wissen, Haltungen, Einsichten

• neutral (nicht moralisch aufgeladen)

• Lernen kann bewusst und unbewusst sein

• lebenslange Lernprozesse

• Hier werden Haltungen, Werte, Fähigkeiten und Wissen erworben

  • durch Einflüsse der eigenen Umgebung und aus täglichen Erfahrungen (Familie, Marktplatz, Medien, Spiel, …)

Stichwort Informationen aufnehmen (Informell)

• Bildungsprozesse durch das staatliche Bildungssystem

  • Bildungsorte: Grundschule bis Uni

• “schulische Bildung”

• Bildungsangebote zur persönlichen und sozialen Bildung; Fähigkeiten- & Kompetenzerwerb

• “außerschuliche Bildung”

BILDUNG wird von Klafki als zeitgemäße ALLGEMEINBILDUNG in dreifacher Hinsicht verstanden:

• Bildung für alle

• Bildung im Medium des Allgemeinen

• Bildung in allen Grunddimensionen menschlicher Interessen und Fähigkeiten

• alle gleichberechtigten Zugang

  • keine Ausgrenzung - unabhängig von Herkunft, Religion, sozialer Klasse

• demokratisches Allgemeinbildungskonzept

  • mit einer demokratischen Schulkultur wird Demokratie in der SAchule zur Lebensform

• Forderung nach Chancengleichheit:

  • wie lässt sich Selektivität abbauen? Wie lässt sich Lernen in einem demokratischen Gemeinwesen ermöglichen

Bei Klafki: Gesamtschuldiskussion (gemeinsamer Lernraum für Schüler bis 16); die Grundschule und die Gesamtschule sind, schulorganisatorisch gesehen, bislang die konsequentesten Formen der Annäherung an dieses Prinzip

Heute: Inklusion

• Orientierung an gemeinsamen Problemen, die gelöst werden müssen und alle Menschen angehen; Klafki versteht darunter epochaltypische Schlüsselprobleme

• Bildung als Fähigkeit zur Selbst- und Mitbestimmung und Solidarität (SMS):

  • Fähigkeit und Bereitschaft zur Teilnahme an gesellschaftlicher Auseinandersetzung

  • So viel Konsens wie möglich, so viel Dissenz wie nötig

-> politische Bildung/Demokratiebildung

Stichwort “global” - geht alle was an (Medium des Allgemeinen

Def. Konsens: Übereinstimmung der Meinungen

Def. Dissenz: Meinungsverschiednheit in Bezug auf bestimmte Fragen

• Einseitige Orientierung an Schlüsselproblemen ist zu vermeiden!

  • Vorbeugung von Fixierung, Stagnation und Belastung - könnte zu pessimistischer Sicht/Einschränkung der Möglichkeiten werden

• “Mehrdimensionalität menschlicher Aktivität und Rezeptivität”

  • Ziel ist eine vielseitige Interessen- und Kompetenzentwicklung; kognitive, emotionale, ästhetische, soziale, praktisch-technische Fähigkeiten

  • “Möglichkeiten, das eigene Leben an indiviuelle wählbaren ethischen und/oder religiösen Sinndeutungen zu orientieren

-> Breites Spektrum an Zugängen ermöglichen, individuelle Neigungen stärken

Polare Ergänzung zum Schlüsselproblemprinzip, welches nicht das alleinige Auswahlprinzip ist

Def. Rezeptivität: Aufnahmefähigkeit; Fähigkeit Wirkungen zu empfangen

Allgemeibildung als Zusammenhang dreier Grundfähigkeiten:

1. Selbstbestimmung

2. Mitbestimmung

3. Solidarität

-> SMS

• über seine individuellen Lebensbeziehungen und Sinndeutungen zwischenmenschlicher, beruflicher, ethischer, religiöser Art entscheiden zu können

• Anspruch, Möglichkeit und Verantwortung für die Gestaltung unserer gemeinsamen kulturellen, gesellschaftlichen und politischen Verhältnisse

• eigener Anspruch aus Selbst- und Mitbestimmung ist nur gerechtfertigt, wenn er nicht nur mit der Anerkennung, sondern mit dem Einsatz für diejenigen, denen solche Selbst- und Mitbestimmungsmöglichkeiten aufgrund gesellschaftlicher Verhältnisse vorenthalten oder begrenzt sind

Dies geht über die Selbst- und Mitbestimmung hinaus!

1. Prinzip des exemplarischen Lehrens und Lernens

   • Erfahrungsbereich der Schüler

   • an Beispielen, Verallgemeinerbares erarbeiten

2. Methodenorientiertes Lernen

   • Aneignung von übertragbaren Verfahrensweisen

   • Übersetzung in praktische Konsequenzen

3. Handlungsorientierter Unterricht

   • “praktisches Lernen”

   • Verknüpfung:

     • Probieren, Montieren, Beobachten, etc.

     • reflexive Verarbeitung des im praktischen Zugang erfahrenen

4. Verbindung von sachbezogenem und sozialem Lernen

   • Einbettung in erfahrungsstiftendes Schulleben

   • das “Miteinander” lernen

Unterricht beinhaltet:

• Probleme aus der Lebenswirklichkeit der Schüler

• diese können aus mehreren Perspektiven aus betrachtet werden

Begründung:

• um das Prinzip der Wissenschaftsorientierung didaktisch angemessen zu lösen

  • Wissenschaftsorientierung des Lehren und Lernens (Prinzip)

• denn die Addition von Lehrgängen fördert keineswegs ohne weiteres die Einführung des Kindes in das Verhalten seiner Erfahrungswelt und seiner selbst

  • Lehrgänge: Mathe, Bilogie, Erdkunde, …

Probleme entweder aus Erfahrungs- und Interessenkreis der Schüler ODER Bedeutsamkeit für ihr eigenes Wirklichkeits- und Selbstverständnis (Interesse wecken)

Welche "Teilaspekte" sind für ein Schlüsselproblem konstitutiv (elementar)? - oder anders gefragt: was macht ein beliebiges Problem zu einem Schlüsselproblem?

Kategoriale Problemanalyse; Teilaspekte!

Hier am Beispiel von Krieg und Friedenl der Frage

1. Frage nach makrosoziologischen und makropolitischen Ursachen von Friedensgefährdung (ökonomische Interessen als mögliche Kriegsursachen)

2. makrosoziologischen und makropolitischen Bedingungen vermittelten gruppen- und massenpsychologischen Ursachen aktueller oder potentieller Friedlosigkeit (kollektive Aggressionen, Feindbilder, Stereotypen, Vorurteile)

3. Friedenserziehung; ob es heute noch moralische Rechtfertigungen für Kriege geben kann

-> Untersuchung, was die Kategorie "Schlüsselproblem" ausmacht

Konsequenz des Schlüsselproblem-Konzepts als eines die verschiedenen Bildungsstufen übergreifenden Prinzips, nämlich auf eine mehrfache, schrittweise vertiefende und erweiternde Auseinandersetzung mit solchen Problemen im Sinne eines Spiralcurriculums.

1. Orientierungsdimension:

   • zeitgemäßen Sachunterrichts: Epochaltypische Schlüsselprobleme

2. Orientierungsdimension:

   • Vielseitige Interessen- und Fähigkeitsförderung

Übergreifende didaktische Prinzipien:

• Prinzip der Wissenchaftsorientierung

• mehrperspektivischer und problemorientierter Unterricht

• Unterrichtsprinzipien (4)

• Flucht

  • Wie wird mit Flüchtigen umgegangen?

• Digitalisierung

  • Whatsapp (Mobbing), TikTok Content

  • Arbeitsplätzeverlust

• Demografischer Wandel

  • demografische Struktur verändert sich - Alterspyramide - Verschiebung in höhere Altersschichten

• weisen auf die Vielschichtigkeit des Begriffs der Allgemeinbildung hin

• Ziele / Kriterien

  • Lehrer und Schüler sollen das Problem der Allgemeinbildung neu durchdenken

  • Bildung steht im Wandel der Zeit

• Schlüsselprobleme:

  • grundlegende Probleme der Gesellschaft in einer Epoche

  • Anzahl ist nicht beliebig erweiterbar

• epochaltypisch

  • ein in der Zukunft wandelbarer Problemkanon

  • stets in der Gegenwart anpassen, d.h. ständige Hinterfragung und Modifizierung -> Schlüsselprobleme heute

• gesellschaftliche Strukturprobleme

  • nationale/internationale Relevanz

• Bedeutung für die Gegenwart, als auch für die Zukunft

Immanuel Kant (1780, Aufklärung - 18. Jahrhundert)

• wendet sich gegen Unvernunft und Aberglaube

• neues naturwissenschaftliches Denken

Kontrast zum Absolutismus

• Herrscher hat ohne Beachtung von Gesetzen geherrscht und bestimmt slebst die Politik, ohne von Gesetzen eingeschränkt zu werden

• Herrscher wurde von Gottes Gnade eingesetzt

Begründung durch Immanuel Kant

4 Stufen des Erziehungsprozesses nach Kant:

1. Disziplinierung

2. Kultivierung

3. Zuvilisierung

4. Moralisierung

Def. Subjekt: mit Bewusstsein ausgestattetes, denkendes, erkennendes, handelndes Wesen; Ich

Def. Disposition: überdauernde Persönlichkeitseigenschaften

Bezugspunkt: Objekt

Bezugspunkt: Subjekt

• Theorie der funktionalen Bildung

  • Gebildet ist, wer seine inneren Kräfte entfaltet hat.

• Theorie der methodischen Bildung

  • Gebildet ist, wer das Lernen gelernt hat und instrumentielle Fähigkeiten aufgebaut hat (zB Gebrauch Lexika, Atlas, mit diesen Werkzeugen ist dann die selbstständige Erarbeitung eines neuen Themas möglich)

• Bildungstheoretischer Objektivismus

  • Gebildet ist, wer möglichst viel Wissen ezyklopisch angehäuft hat.

• Bildungstheorie des Klassischen

  • Gebildet ist, wer sich die klassischen Inhalte eines Faches angeeignet hat.

Durch KATEGORIALE BILDUNG

• Materiale Bildungstheorie

  • Bildungsinhalte, die so wichtig sind, dass Schüler sie lernen müssen

• Formale Bildungstheorie

  • Verhalten und Handlungsformen, die für Schüler wichtig sind

Klafki löste die Problematik der isolierten Bildungstheorien, indem er beide Bildungsbegriffe in der kategorialen Bildung zusammenfasste.

• Bildung immer als Ganzes

• Einheit Objekt und Subjekt

• einige der Kulturgüter als für sich relevant entdeckt (Daten, Fakten)

  • Materiale Bildung

• und an diesen Inhalten eigene Kräfte und Fähigkeiten entwickelt hat (Methoden, Fertigkeiten)

  • Formale Bildung

• wer also Kategorien erworben hat!

5 Entscheidungskriterien zur Überprüfung vom BildungsGEHALT:

• Exemplarische Bedeutung

  • Beispiele mit Bedeutung über den Einzelfall hinaus

  • Auf welchen allgemeinen Sachverhalt lässt das Beispiel schließen?

• Elementare Bedeutung

  • Grundlegende Sachverhalte

  • repräsentativ

• Fundamentale Bedeutung

  • Grunderfahrungen und grundlegende Einsichten der Wahrnehmung der Welt (Aha-Effekt)

-> EEF

Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik

• Modifizierung/Überarbeitung der bildungstheoretischen Didaktik; kein vollständig neues Modell!

• Bildungsbegriff wurde historisch gesellschaftskritisch genutzt

• zeitgemäße Interpretation muss gesellschaftliche Bedingungen von Bildung mitbedenken

• Bildung als Zusammenhang von 3 Grundfähigkeiten

  • Kritik an Schule und Gesellschaft, da diese Fähigkeiten oftmals behindert wurden

• J. A. Comenius (1592-1670)

  • Theologe und Pädagoge

  • Aufassung; Weltordnung ausschließlich gottgegeben

  • brachte erstmals die Realien als Unterrichtsinhalt an Schulen

• J. H. Pestalozzi (1746-1827)

  • Erziehung: Hilfe zur Selbsthilfe

  • Wirken für Benachteiligte

COMENIUS; wollte durch die Übermittlung von Wissen erreichen, dass das Erlernte dazu dient gehorsam zu Gott zu sein und dass, das erlernte Wissen NICHT für den freien Willen zu gebrauchen ist

(1592-1670)

• Bedeutung der konkreten Anschauung

  • Unterrichtsmethode: Anschauungsprinzip

• Bedeutung der Sinne für den Kenntniserwerb

  • unmittelbar oder durch bildliche Darstellung

"Die Menschen müssen so viel wie möglich ihre Weisheit nicht aus Büchern schöpfen, sondern aus Himmel und Erde, aus Eichen und Buchen, d.h. sie müssen die Dinge selbest kennen und erforschen und nicht nur fremde Beobachtungen und Zeugnisse darüber."

"Der Anfang der Kenntnis muss immer von den Sinnen ausgehen (denn nichts befindet sich in unserem Verstande, das nicht zuvor in einem der Sinne gewesen wäre)... Daher die goldene Regel für alle Lehrenden: Alles soll so immer möglich den Sinnen vorgeführt werden."

• Naturwissenschaftliche Fächer

  • veralteter pädagogischer Sprachgebrauch

• Realien: wirkliche Dinge und Tatsachen

• Abkehr von rein verbaler Instruktion

  • hin zu Originalbegegnungen statt Bücherwissen

• “Weltdinge” im Mittelpunkt; “Orbis sensalium pictus” (= die Welt in Bildern) damals meist verbreiteste Lehrlektüre in Deutschland

• Gothaer Schulordnung (1642): Lebensdienlicher Realienunterricht im offiziellen Lehrplan der Elementarschulen

  • aber KEINE Volksbildung für alle !!!

(1746-1827)

• Prinzip der “Elementarmethode”

  • Kopf “Intellektuelle Elementarbildung”

  • Hand “Physische Elementarbildung”

  • Herz “Sittlich-religiöse Elementarbildung”

• Fortschreiten vom “Nächstliegenden & Einfachen” zum “Ferneren & Schwierigen”

• Prinzip der Lebensnähe

  • Liebevolle Versorgung durch Familie -> Fundament

• “Kopf, Herz & Hand”

  • “Was ich bin, bin ich durch mein Herz”

  • sittlich religiöse Sitten sollen im Herz angelegt werden

  
  

(1808-1888)

• Realienunterricht als allgemeinbildender Unterricht über wesentliche Dinge

• Konzentriert auf Nah- und Erfahrungsraum

  • eigenständiges Fach “Anschauung gegründete Bekanntmachung der heimatlichen Gegend”

• Kindorientierung, aufklärerische Absicht

• Prinzip der Anschauung durch “originale Begegnung” (peripatetischer Unterricht)

  • sehr geprägt durch Ausflüge nach draußen

• anschauen - kennen - benennen

• auf den Nahraum konzentrierter Realienunterricht im Volksschulwesen

  • Volksschulen nur in Städten

  • auf dem Land keine Heimatkunde

• “Kunde der Heimat” als Ausgangspunkt emanzipatorischer Weltkunde

  • Welt soll sich erschlossen werden

• Konzentrisch fortschreitende Raumlogik als Organisationsprinzip

  • kein Fachprinzip

• Im Zuge des 1. Weltkriegs (1914-1918) Wandlung vom Sachfach zum Gesinnungsfach

1923 E. Spranger

Bekannt geworden ist besonders seine Rede zum Bildungswert der Heimatkunde, in der er bereits 1923 deutlich Begriffe wie geistiges Wurzelgefühl und Bodenverbundenheit verwendete, die später nationalsozialistisches Gedankengut wurden

• neue Form staatsbürgerlicher Erziehung (Gesinnungsbildung)

  • Sozialer Wandel wurde als Gefährdung gesehen (Grundidee der Heimatkunde geht hier verloren) nur noch Gesinnungsbildung

• Abkehr von Mündigkeit im Sinne von Kritikfähigkeit gegenüber gesellschaftlichen Strukturen

• Politische Erziehung als “Bindung” und Einfügung in die heimatliche Umgebung und den sie umgebenden größeren Organismen (von der Familie zur Volksgemeinschaft)

-> Entpoliarisierung, Anpassung an bestehende Verhältnisse

1. Addition oder Integration einzelner fachdidaktischer Konzeptionen

   • Didaktik des Sachunterrichts als Addition oder Integration einzelner fachdidaktischer Konzeptionen (z.B. Biologiedidaktik oder politisches Lernen)

   • Begründung theoretisch schwierig abzuleiten

   • Bsp. Sozialwissenschaftlicher SU

2. Wissenschaftsbereichdidaktischer Strukturtypus

   • Integriert sozial- und naturwissenschaftliche Fächer

   • Grundlegende Strukturen von Wissenschaftsbereichen stehen im Mittelpunkt

   • Verfahren und Methoden wie beobachten, messen, klassifizieren sollen selbständige Wissensaneignung ermöglichen

   • Bsp. Exemplarisch genetisch-sokratischer Unterricht (M. Wagenschein)

     • Genetisches Prinzip

     • Sokratisches Prinzip

     • Exemplarisches Prinzip

3. Integrierter didaktischer Strukturtypus

   • Aufteilung in Fachaspekte wird durch Orientierung auf die Alltags- und Lebenswelt der Schüler umgegangen

   • Bsp. mehrperspektivischer Unterricht (MPU)

   • Bsp. situationsorientierter Ansatz

-> Der Sachunterricht ist nun mehr als nur die Addition seiner Bezugsfächer, er unterliegt einer vielperspektivischen Gestaltung.

P. ACKERMANN

• stützt sich auf entwicklungspsychologische Stufentheorie nach Piaget

• Ziel einer möglichst früh einsetzenden politischen Bildung

• Handlungsfähigkeit, die nicht nur “Adaptions-, sondern auch Selbststeuerungsfähigkeit des Individuums” umfasse

• Ohne politrisches Lernen besteht die Gefahr “dass die eigentlichen Bedinungsfaktoren für soziales Handeln nicht in den Blick kommen”

nach WAGENSCHEIN

• Wesen des Kindes und sein Denken zentral

• “Mit dem Kind von der Sache aus, die für das Kind die Sache ist”

• Genetisches Prinzip

• Sokratisches Prinzip

• Exemplarisches Prinzip

• Exemplarisch genetisch-sokratischer Unterricht (M. Wagenschein)

  • Genetisches Prinzip

    • versucht von den Phänomenen ausgehend mit den Lernenden Wege des Entdeckens und Verstehens gemeinsam zu gehen im erkundenden Handeln

  • Sokratisches Prinzip

    • da das Werden sich am Wirksamsten im Gespräch vollzieht

  • Exemplarisches Prinzip

    • weil genetisch-sokratisches Lernen sich auf exemplarische Themenkreise beschränken muss

• rezipiert als wichtiger, theoretisch-fundierter Curriculumsvorschlag

• Zentraler didaktischer Bezugspunkt ist die Alltagswirklichkeit der Schüler

• Rekonstruktion von Handlungsfeldern, die zu unterrichtlichen Handlungsfeldern aufgearbeitet werden

• Komplexes Verfahren zur Planung von Unterrichtsarrangements, klare Priorisierung von sozialwissenschaftlichem Lernen

• Vielperspektivität (seit 2000er)

  • Versuch einer Integration von Kind- und Wissenschaftsorientierung im Perspektivrahmen der GDSU

• Theorie des Sachunterrichts (2012)

  • Ganzheitliche Bildungskonzeption durch

    Köhnlein)

• Bildung für nachhaltige Entwicklung (seit 1990)

  • Entwürfe eines zeitgemäßen Bildungskonzepts

• Einführung Heimatkunde, ab 1919

• 1-2: sinnlich geprägt

• 3-4: fachlich geprägt (Wissen)

• Ursprungsgedanke: Kind als aktiver Erschließer der Welt

• Ganzheitsverständnis* und Heimatprinzip

• Hochzeit des SU:

  • Die Heimatkunde der Weimarer Zeit kann trotz gewisser Überdehnungen des Gesamtunterrichts und des Heimatprinzips als eine Hochzeit des Sachunterrichts für

    Kinder im Grundschulalter bezeichnet werden.

*Bsp. Katze: Gesundheit, Musik, Physik, Ethik

Vom Nahen (Beispiel) zum Ganzheitlichen Verständnis

“Kopf, Herz, Hand”

• Pestalozzi / Realienunterricht / Prinzip der Elementarmethode / Prinzip der Lebensnähe

• vom Nahen zum Fernen

Kindorientierung

• Finger / Realienunterricht

• Nah- und Erfahrungsraum

• Realien und originale Begegnungen (peripatetischer Unterricht)

• aufklärerische Absicht

emanzipatorische Absicht

• Heimatkunde als Ausgangspunkt (19. Jahrhundert)

Ganzheitlichkeit (Ganzheitliche Bildungskonzepte)

• Köhnlein / Theorie de Sachunterrichts

Unterrichtsgänge?

Ganzheitsverstädnis

• Heimatkunde Ursprungsgedanke

• Der “Heimatkunde”-Begriff wurde vom NS ideologisiert

• Nachkriegszeit: Rückgriff auf den Heimatkunde-Ursprungsgedanken der Weimarer Republik

  • emanzipatorische Weltkunde (Finger)

  • Kind als aktiver erschließer der Welt, Heimatkunde ab 1919

• Spranger (1923): Der Bildungswert der Heimatkunde

  • Das Prinzip der Bildung in den organisch-konzentrischen Lebenskreisen = Heimatprinzip

  • So entstehe die individuelle Welt als ein konzentrisches System von Lebenskreisen: Familie, Beruf, Nation und Staat. Im Zentrum stehe Gott als Liebe.

  • Das unverzichtbare Ziel der Bildung erkannte er in der inneren Formung des Menschen, in dem sich die Vielseitigkeit des Interesses und die Charakterstärke der Sittlichkeit verbinden.

  • Bildung fächert sich in konzentrischen Kreisen auf, indem sie als fundamentale Bildung bei der Vielfalt des Gegebenen ansetzt, in der Berufsbildung sich die Individualität mit Universalität auseinandersetzt und lernt, sich zu beschränken, um über den Beruf Horizonterweiterung zu gewinnen und eine allgemeine Form zu erreichen, in der sich Vielfalt und Individualität verbinden.

• verschiedene, bereits bestehende Konzepte zur Professionalisierung und Qualifizierung von Lehrkräften soll hier

  -> in ein übergreifendes theoretisches Modell zusammengeführt und zugleich einer empirischen Prüfung unterzogen werden

Ziel:

• Erfassung von individueller Eigenschaften von Lehrkräften, für die erfolgreiche Bewältigung der beruflichen Anforderungen, insbesondere der didaktischen Vorbereitung und Durchführung von Unterricht

  
  

  Diese Kompetenzen sind veränder- und erlernbar !!!

Überzeugungen / Werthaltungen

• Wertbindungen / Berufsmoral

  • Umgang mit Heterogenität (zB. Einstellung zur Inklusion), Unterstützungsqualität von Lernumgebung, Notenvergabe/Strenge

• Epistemologische Überzeugungen

  • Annahmen einer Person über die Herkunft, Gewissheit, Struktur und Rechtfertigung von Wissen

    • Prozess des Wissenserwerbs

      • individuell, förderbezogen, Lebenslagen

• Subjektive Theorien

  • Erfahrungsbasiertes Erklärungsmodell (Was sehe ich in der Klasse? Was funktioniert (nicht)?

• Unterrichtsziele/ Richtungsweiser für Unterricht

  • Was soll Bildung erreichen? Outcome

Motivationale Orientierungen

• Kontrollüberzeugungen und Selbstwirksamkeitserwartungen

  • Überzeugungen ob wir Anforderungssituation bewältigen (können)

• Intrinsische motivationale Orientierung: Lehrer-enthusiasmus

  • ob LK eigene Begeisterung hegt

  • Freude an der Vermittlung von Lehrinhalt

  • hängt stark mit Lernerfolg der Schüler zusammen

Selbstregulative Fähigkeiten

• Professionelle Selbstregulation: Engagement und Distanzierungsfähigkeit

  • Balance zwischen Engagement und Distanz “balanced commitment”

  • Subjektiv erlebte Belastung

  • Umgang mit eigenen Ressourcen

Professionswissen

-> wird hier als ZENTRALES ELEMENT gesehen

• …

Unterscheidung in 3 Wissensbereiche:

• Pädagogisches Wissen

• Fachwissen

• Fachdidaktisches Wissen

-> Fazit: Professionelle Kompetenz als ein mehrdimensionales Konstrukt

Hier liegt wenig Einigkeit über die Anzahl der Wissensbereiche sowie über die inhaltliche Ausrichtung dieser vor, weshalb sowohl ergänzende als auch kontroverse Sichtweisen existieren!

Pädagogisches Wissen

fachunabhängiges Wissen über die Gestaltung von Lehr-Lern-Prozessen - siehe 1 - 4

Allgemeindidaktik, hier keine Fachdidakzik !!!

• konzeptionelles bildungswissenschaftliches Grundlagenwissen (Grundlagenwissen)

• allgemeindidaktisches Konzeptions- und Planungswissen (Unterrichtsmethoden)

• Unterrichtsführung und Orchestrierung von Lerngelegenheiten (Klassenführung)

• Fachübergreifende Prinzipien des Diagnostizierend, Prüfens und Bewertens (Diagnostik)

Fachwissen

• tiefergehendes Wissen und Verständnis einer Domäne (eng gebunden an Fachwissenschaft) Abgrenzung zu Alltagswissen

  • „The teacher need not only to understand that something is so; the teacher must further understand why it is so“

• Unterscheidung von

  • deklarativem

    • erklärendes WIssen, bezeichnen, benennen

  • prozeduralem

    • vernetztes Wissen, erklären wie etwas funktioniert

  • konditionalem Wissen

    • greift Kontext/Hintergrund auf, tieferes Wissen

Fachdidaktisches Wissen

bezieht sich auf die Übersetzung sowie das Verständlichmachen von Fachwissen, um so den Lernenden einen Zugang zu diesem zu eröffnen “making comprehensible”

• “Verbindung von curricularem Inhalte und unterrichts-

  methodischem Know-How” (Bromme, 1995)

  • curriculare Abstimmung der Inhalte

• Wissen über das didaktische und diagnostische Potenzial von Aufgaben

• Wissen über Schülervorstellungen

  • (Fehlkonzeptionen, typische Fehler, Strategien)

• Wissen über multiple Möglichkeiten zur Repräsentation und Erklärung

Wissensvoraussetz7ung (Können die Kinder das schon? entwspricht es dem Entwicklungsstand der Kinder? Wie denken Kinder darüber? - subjektive Theorien, Vorwissen)

bezieht sich

• “auf die Funktionslogik und die Funktionsfähigkeit des Bildungssystems und der einzelnen Bildungseinrichtungen”

Den größerem Kontext: Wie funktioniert Schule? Wer hat welche Aufgaben?

• Schulrecht und Rechtsstellung von Schüler*innen/Eltern/Lehrkräften, Aufgaben der Schulleitung, etc

handelt sich

• “in der Regel um sozial verteiltes und weitgehend fachunabhängiges Wissen, das im Vollzug der Beratung gebündelt und adressatenspezifisch interpretiert werden muss.”

Partner der Beratung im schulischen Kontext sind sowohl einzelne Schüler oder kleinere Schülergruppen als auch Eltern oder Familien.

Typische Beratungsanlässesind Schullaufbahnberatung im weitesten Sinne, Lernschwierigkeiten und Verhaltensprobleme.

Konstruktivistisch (Handlungsorientiert)

• Lernen als Konstruieren, selbstständiges Explorieren und Entdecken

  • nicht-linear, individuell

• Schüler: Eigenverantwortung, Selbststeuerung

• Lehrer: begleiten, beraten, anregen

• Wissen ist subjektiv

Instruktivistisch (Frontalunterricht)

• Lernen als Abbilden, Zuhören, Beobachten und Nachahmen (rezeptiv)

  • linea, standardisierbar, planbar

• Schüler: wird gesteuert ducrh Lehrer

• Lehrer: veritteln, anleiten, führen, steuert

• Wissen ist objektiv

GDSU - Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts

Veröffentlichung 2019

Herausforderungen für Sachunterricht:

• viele Bezugswissenschaften

• Vielperspektivität als Ziel (Vernetzung)

Ziel:

• Gemeinsames Rahmen für die Ausgestaltung des Studiums und Mindeststandards für die Lehrkräftebildung zu gewährleisten

• Besonderheiten des SU berücksichtigen

• Vier Qualifikationsbereiche

  • Wissenschaftsdisziplinäres Verständnis

    Sachunterricht und seine Didaktik

  • Kind & Sache / Sache & Kind

  • Perspektivenspezifisch

  • Perspektivenübergreifend (vernetzend)

• Drei Kompetenzfelder

  • Fachwissen

  • Fachdidaktisches Wissen

  • Pädagogisches Wissen

• Zwei Qualifikationskontexte

  • Pädagogisch-didaktisches Handeln

  • Wissenschaft und Forschung

Pädagogisch-didaktisches Handeln

• Planungsbedingungen (zB Lernvoraussetzungen) angemessen berücksichtigen und Planungsentscheidungen kriteriengeleitet treffen und bewerten

• mehrere Planungsansätze zum SU reflektieren (Beteiligung von Kindern) & deren Potenziale für bildungs-/lernwirksamen SU beurteilen

• Berücksichtigen: Inklusion und Heterogenität, Übergänge, Digitalisierung und Sprachbildung

• Eigene methodisch-didaktische Entscheidungen beurteilen

Wissenschaft und Forschung

• Praxisfeld erkunden und aus der Praxis Fragestellungen an Theorie entwickeln

• Aktuelle Forschungsinhalte und Methoden kennen und selbst anwenden

• Wiss. Erklärungsansätze auf Anforderungen aus Schulpraxis beziehen

• Eigene wiss. fundierte Positionen zu SU-Fragestellungen entwickeln

• Fachwissen

• Fachdidaktisches Wissen

• Pädagogisches Wissen

Wissenschaftsdisziplinäres Verständnis Sachunterricht und seine Didaktik

• Ideengeschichte des Schul- und Studienfaches/der Disziplin kennen und für Reflexion heutiger Diskussionen nutzen

• Aktuelle Konzeptionen auf der Folie Wissenschafts-/Kindorientierung reflektieren

• Ziele, Inhalte, Aufgaben von SU benennen und sich selbst positionieren

• Prämissen “Kindorientierung” und “Wissenschaftsorientierung” reflektieren

• Sachorientierte, philosophische, ästhetische Zugänge kennen und beurteilen

• Kennen Positionen/Diskurse im SU - auch international - und wissen so sie stattfinden

Kind & Sache / Sache & Kind

• beschreiben/reflektieren wie Vorstellungen von Kindsein und Kindheit SU als Fach/Disziplin beeinflusst haben

• Erschließung im SU zwischen kindlichen Vorstellungen und fachlichen Grundlagen

• Beschreiben, wie Kinder mit Sachen umgehen und wie Sachen helfen Lebensaufgaben zu bewältigen

• Enwticklungs- und lernpsychologische, sozialisations-, bildungs- und erkenntnistheoretische Grundlagen kennen und didaktisch einbeziehen können

Perspektivenspezifisch

• Lernvoraussetzungen beschreiben und in Bezug auf fachliche Ziele reflektieren

• an Phänomenen perspektivenspezifisches Denken sichtbar machen

• sich ausgehend von Phänomenen notwendige fachwissenschaftliche Bezüge erarbeiten (Methoden, Theorien) und diese mit Sichtweisen von Kindern verknüpfen

Perspektivenübergreifend (vernetzend)

• Lernvoraussetzungen beschreiben und in Bezug auf fachliche Ziele reflektieren

• an Phänomenen perspektivenvernetzendes Denken sichtbar machen

• sich ausgehend von Phänomenen notwendige fachwissenschaftliche Bezüge erarbeiten (Methoden, Theorien) und sie perspektivenübergreifend durch Forschendes Lernen für Kinder sichtbar machen (anknüpfen an Sichtweisen)

• Perspektivenübergreifende Konzepte kennen (Schülerparlamente, grünes Klassenzimmer) und auf SU beziehen

Der Sachunterricht soll nicht ’Alles und Nichts’ sein,

daher werden einheitliche Mindeststandards benötigt, um das Fach und die dazugehörigen wissenschaftlichen Disziplin klar zu kontuiren und zu stärken

• Zu diesem Zweck wurde durch die ’Kommission Lehrerbildung’ der ’Qualitätsrahmen Lehrerbildung Sachunterricht’ entwickelt

• Dieser ist eine theoretische Rahmung für die Studiengangsgestaltung und legt grundlegende Bezüge und Begrenzungen fest

• Gerahmt wird das Modell durch die beiden Qualifikationskontexte ’Pädagogisch-didaktisches Handeln’ sowie ’Wissenschaft und Forschung’; Diese stehen sich nicht als Antagonisten gegenüber, sondern sollen aufeinander bezogen und miteinander ins Verhältnis gesetzt werden.

• Ziel des Studiums des Sachunterrichts und seiner Didaktik soll es demnach sein, eine sachunterrichtsdidaktische Fachidentität aufzubauen, die sich auf fachspezifische Überzeugungen, Haltungen und professionelles Wissen stützt. Diese Überzeugungen und Werthaltungen als auch das professionelle Wissen entspringen den drei Qualifikationsbereichen des Modells: Qualifikationsbereich perspektivenübergreifend, Qualifikationsbereich perspektivenspezifisch und den Qualifikationbereich Kind & Sache. Diese enthalten jeweils ein spezifisches fachdidaktisches, fachliches und pädagogisches Wissen, welches zur Identitätsbildung Eingang in die sachunterrichtsdidaktische Ausbildung finden sollte

Dieser QUALITÄTSRAHMEN berücksichtigt traditionelle sachunterrichtsdidaktische Forschung im Sinne eines kom-

petenzorientierten Wissensansatzes (Baumert & Kunter 2011)

• wie beispielsweise durch die verschiedenen Wissensbereiche des fachdidaktischen Wissens, Fachwissens und allgemeinpädagogischen Wissen

• Mit dieser Konzeption kommt das Modell den Forderungen nach persönlichkeitsbezogenen Anteilen in der Ausbildung nach, inkludiert aber gleichzeitig bestehende sachunterrichtsdidaktische Forschungsergebnisse und versucht die

  verschiedenen Ausbildungsvarianten im Blick zu halten.

Epochaltypische Schlüsselprobleme

• Orientierung an Problemen von grundlegender, gesellschaftlicher und zukuftsweisender Beudeutung

• Im Zentrum stehen solche Probleme, deren Lösung wesentlich für die Ausgestaltung des globalen menschlichen Zusammenlebens und die Zukunft der Menschheit sind

• Bildung muss diese “echten” Probleme erschließen

Anzahl (6) nicht beliebig erweiterbar; da epochaltypische Strukturprobleme von gesamtgesellschaftlicher Bedeutung

“epochaltypisch” - in einen in die Zukunft hinein wandelbaren Problemkanon

1. KRIEG UND FRIEDEN

   • Friedenserziehung als kritische Bewusstseinsbildung

2. UMWELTFRAGE

   • Zerstörung und Erhalt / Verantwortbarkeit

3. WACHSTUM DER BEVÖLKERUNG

   • zunehmende Geburtenrate

4. GESELLSCHAFTLICH PRODUZIERTE UNGLEICHHEIT

   • Aufgabe multi- und interkultureller Erziehung, Inklusion, Migration

5. GEFAHREN UND MÖGLICHKEITEN der neuen TECHNISCHEN STEUERUNGS-, INFORMATIONS-, und KOMMUNIKATIONSMEDIEN

   • kritische informations- und kommunikationstechnologische Grundlage; Medienkompetenz / neue Kompetenzen

6. ICH-DU-BEZIEHUNGEN & Subjektivität des Einzelnen

   • Erfahrung der Liebe, Sexualität, zwischenmenschliche Verantwortung gegenüber Andererund Anerkennung

Inhalt:

• bezeichnet den Gegenstand, der verhandelt werden soll

• Bsp. “Energieverbrauch”

Thema:

• Inhalt lässt sich unter etlichen Gesichtspunkten thematisieren (diskutieren):

• Bsp. Energieverbräuche in Abhängigkeit von Lebensstilen und Möglichkeiten ihrer Modifikation zum Zweck der Reduktion des Energieverbrauchs

• trägt den Aspekt der Intention in sich

  • Welche Intention steckt dahinter?

• Bedeutung und THEMAtiesierung grundsätzlicher Fragestellungen (Bänsch 2000):

  • Wie kann Frieden unter den Menschen eintreten?

  • Wie können wir die Umwelt bewahren und damit die Lebensverhältnisse auf unserer Erde sichern?

  • …

• Vier-Welten-Theorie

Zwei Funktionen von Bildungsprozessen:

• reflexiv-aufklärerisches Verhältnis zu sich, den Anderen und ihrer direkten Umwelt (reflektiert sein)

• Einführung in Weltgegebenheiten, von denen sie wissen sollten und die ihnen Lebensbereicherung bringen

Der Begriff des "archimedischen Punktes" ist kein Fachbegriff, sondern eine Redewendung mit übertragenem Sinn (laut Wikipedia: dass etwas vollkommen einleuchtend ist).Bönsch kommentiert damit das Zitat von Klafki, aus dem hervorgeht, dass es bei Bildung nicht um Selbst-Optimierung geht, sondern um die Fähigkeit sich zur Welt in ein Verhältnis zu setzen und - salopp gesagt - zu ihrer Verbesserung beizutragen. Der dialektische Bildungsbegriff bei Klafki bezieht sich auf sein Konzept der Kategorialen Bildung, das etwas sperrig zu verstehen ist. Kategoriale Bildung ist weder formal noch material, und auch keine simple Kombination von beidem. Für Klafki können sich die Fähigkeiten des Menschen nur entfalten in der Auseinandersetzung mit lebendigen relevanten Inhalten, die tiefgreifende Einsichten ermöglichen. In solchen Momenten, wo Lernende sich mit diesen Inhalten befasst, kommen die Entfaltung individueller Anlagen (formale Bildung) und eine Begründung des Bildungswertes von Inhalten (materiale Bildung) nicht nur zusammen, sondern bedingen sich wechselseitig (= dialektisch)

Spiegelung:

Erweiterung:

Bönsch spricht von "konzentrischen Kreisen", damit ist hier mit dem Begriff der "Stufen" verwiesen.

Bönsch plädiert mit seinem Vorschlag dafür, "die Welt und ihre Probleme" darzustellen und zu spiegeln, "um grundlegende Bildungsprozesse zu ermöglichen". Es geht ihm also nicht darum, Kinder vor der Komplexität der Welt (auch in den weiter entfernten Kreisen) zu bewahren; vielmehr werden für ihn Bildungsprozesse erst dadurch ermöglicht, dass sich Sachunterricht der Welt zuwendet (weltzugewandt).

• den Kindern vielseitig interessierende Wirklichkeitsausschnitte präsentieren

  -> lebensweltorientiert

Neben Kompetenzen benötigt der Mensch auch den Mut und die Fähigkeit in die Welt zu gehen und sich diese selbst zu erschließen: In-die-Welt-Hinausgehen muss schon in der Grundschule stattfinden

• bereit sein eigene Erfahrungen zu machen

• über die individuelle Situation des Kindes hinaus; Allgemeinbildungsanspruch

Grundschulverband - Suchraster, das die Welt und ihre Probleme und die Aktivitäten der Kinder in grundlegenden Bildungsprozessen in Beziehung zueinander setzt

Aneignung von Erkenntnissen der Menschheit, die über die individuelle Situation des einzelnen Kindes hinaus allgemeine Bedeutung haben und deren Allgemeinbildungsanspruch das vorstehende Suchraster

UN-KINDERRECHTSKONVENTION

• fordert eine neue Sicht auf Kinder als eigenständige Persönlichkeiten

• weltweit gültige Grundwerte

• 4 Kernprinzipien:

  • Recht auf Gleichbehandlung

  • Recht auf Leben und Entwicklung

  • Wohl des Kindes hat Vorrang

  • Achtung vor der Meinung des Kindes

1. Paradoxie der Theorie der Schule: Die Schule soll die Kinder auf das Leben vorbereiten, indem sie aus dem Leben ausgegliedert werden (räumliche Ausgrenzung aus kindlichen Lebenskontext) / auch Kindergarten / auch Scholarisierung der Freizeit

2. Kindgemäßheit = Phase des Schonraums -> Sichtweise änderte sich mit Bildungsreform -> intellektuelle Unterforderung der Kinder -> Kindorientierung & Wissenschaftsorientierung

3. Kinder - Antrieb sich mit ihrer Lebenswelt (Sache) auseinanderzusetzen / Lerngegenstand muss mit Präkonzepte verknüpft werden ->

• Kindgemäßheit: Begriff im Wandel

  1. reifungs- und stufentheoretisch determiniert; "Schonraumgedanke"

  2. Kindheit wurde als bildsamste Phase; "Schülerorientierung"

  3. "veränderter Kindheit"

  4. Medienkindheit", "verplante" oder "verinselte Kindheit"

"Veränderungen allerdings - das zeigt ein Blick auf die historische Kindheitsforschung sowie auf die Schulgeschichte - hat es immer gegeben. Kindheit ist somit immer veränderte Kindheit"

Kindorientierung stellt eine nicht zu vernachlässigende didaktische Bezugsgröße für die Grundschulunterricht dar, die ihren normativen Rahmen allerdings nicht überschreiten darf.

Kindorientierung: didaktisches Konzept; das Kind bei der gestaltung von Unterricht an erster Stelle setzt; soll Vorstellungen bzw. Lernvoraussetzungen von Kindern berücksichtigen

KindSEIN: Wie habe ich mich als Kind gefühlt? Was hätte ich mir als Kind gewünscht? Was hätte mir als Kind geholfen?

-> Perspektive des Kindes

KindHEIT: öffentlich reguliert und definiert (andere Rechte und Pflichten als Erwachsene)

-> Perspektive des Erwachsenen

• Kinder mit Vorstellungen zu Erscheinungen, Vorgängen, Begriffen aus ihrer Lebenswelt

• Konstruieren Wissen mit den ihnen zur Verfügung stehenden Informationen und aufgrund ihrer kognitiven Möglichkeiten

• Vorkenntnisse von lebensweltlichen Erfahrungen geprägt

-> Jede Schülerin/jeder Schüler macht sich ihr/sein eigenes Bild von allem, was im Unterricht präsentiert wird

Assimilation

• Einordnung in bereits bestehende Kategorie

  • Die Information, die das Individuum aufnimmt, wird so verändert, dass sie sich in das vorhandene Schema einfügen lässt

Akkomodation

• Veränderung der Einordnungsschema

  • Hier werden die Schemata selbst verändert, um der Information angemessen zu sein oder um nicht zu anderen Schemata oder der Gesamtstruktur in Widerspruch zu stehen

1. Phase: SENSO-MOTORISCHE Phase (bis 2. Lebensjahr)

   • angeborene Reflexe werden wiederholt

   • Kombination und Varianten dieser Reflexe entstehen (Experimentierphase)

   • Erkenntnis über Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge (Schnuller wird runter geworfen)

   • Aus Handlungserfahrungen werden allmählich Vorstellungen

1. Phase: PRÄ-OPERATIONALE Phase (2.-7. Lebensjahr)

   • Denken wird von Handlungen gelöst eigenständig, ist aber noch nicht abstrakt oder logisch

   • Denken noch an aktuelle Wahrnehmung gebunden

   • Zentrierung des Denkens auf eigene Sichtweise

   • Vorbegriffliche und intuitive Phase

Video

1. Phase: KONKRET-OPERATIONALE Phase (7.-11. Lebensjahr)

• Denken löst sich von aktuellen Wahrnehmungen

• Sachverhalte werden logisch und objektiv begriffen

• Operationen können nachvollzogen und gedanklich rückgängig gemacht werden

• Zunehmend schlussfolgerndes Denken

1. Phase: FORMAL-LOGISCHE Phase (11.-12. Lebensjahr)

• Kinder lernen zu abstrahieren, entwicklen formal-logische Gedankengänge

• Einzelsituationen werden als Spezialfälle von allgemeinen Gegebenheiten erkannt

• Hypothesenbildung und Theoretisierung

• Objekte, Eigenschaften, Begriffe werden durch Namen erfasst, Zustände und Operationen durch Aussagen charakterisiert

MINUS

• abhängig von der Umwelt, die die Kinder umgibt und Erfahrungen darin machen; Handlungs- und Tätigkeitskontext

• es läuft nicht bei jedem Kind das Gleiche ab

• kann man nicht vom Alter abhängig machen, jedes Kind hat sein eigenes Tempo

• nie geradlinig

BEHAVIORISMUS - Lernvorgang = Black Box

• Theorie der operanten Konditionierung

  • Konditionierung

    • (zB Hund - Reiz: Glocke - Reaktion: Sabbern)

  • Verhalten kann auch spontan (operant) auftreten

• Zentral ist das Reiz-Reaktions-Schema

  • passive Anpassungsleistung an die Umwelt

  • Modell des Nürnberger Trichters

• Verstärker können die Auftretenswahrscheinlichkeit operanten Verhaltens beeinflussen

  • (zB Belohnungen - Leckerlie)

KOGNITIVISMUS

• löste Ende der 1960er Jahren den Behaviorismus ab

• Ziel, höhere Lernziele als bloße assoziative Lernen erreichen wollen

• Bedeutung interner Prozesse und kognitiver Strukturen: Lernen als Prozess der Informationsverarbeitung, der nicht einfach durch äußere Reize steuerbar ist -> aktiv

• Fokussierung auf Vermeidung von Stimilus-Response-Verbindungen, stattdessen Planung didaktisch und methodisch variabler Lerneinheiten

SITUIERTES LERNEN UND DER KONSTRUKTIVISMUS

• Paradigmenwechsel in der Lehr- und Lernforschung

• Die vom Menschen erzeigte “Wirklichkeit” ist keine objektive Repräsentation der Außenwelt, sondern eine auf Passung (Viabilität) abzielende Konstruktion

• Menschen als “selbstgesteuerte Systeme” können daher auch nicht von außen determiniert werden, allenfalls “pertubiert” (gezielte Verstörungen: erreichen Anpassungen) und “angeregt”

• Wissen als Ergebnis einer Interaktion

  • Lernen als aktiver, situativer und sozialer Prozess

PRINZIPIEN SITUIERTEN LERNENS

->

• Lernen als Anschluss an (Vor-)Erfahrungen und Vorstellungen

• Lernen als Veränderung bzw. Ergänzung von Vorstellungen, Einstellungen und Werten

• Lernen als EInnehmen neuer Perspektiven

Fehlvorstellungen / Muss ich mein Modell ändern?

Beispiel KONTINUIERLICH:

• Anknüpfen (Assimilation)

• Umdeuten (Akkommodation)

Beispiel DISKONTINUIRLICH

• Konfrontation

• Ein F aus Pappe vor einem Spiegel zur Erzeugung eines kognitiven Konflikts

• Diskrepanzen zwischen Vorhersagen und Abläufen sollen ein Nachdenken anregen

Schulreife:

Im Rahmen der damals üblichen Reifungs- und Stufentheorien ging man von einer synchronen körperlichen und geistigen Entwickling des Kindes aus.

Beispielsweise wurden körperliche Reifezeichen als Indikatoren für die Schulreife angenommen (Ausfallen der Milchzähne, …)

Schulfähigkeit:

Der Sputnickschok und die damit ausgelöste Strömung führte zur Ablösung des Begriffes “Schulreife” und zu seiner Ersetzung “Schulfähigkeit”

1. Wissenschafts- bzw. sachorientierte Zugangsweise

• Frage nach dem Wahren

1. philosophisch-moralische Zugangsweise

• Frage nach dem Guten

1. ästhetische Zugangsweisen

• Frage nach dem Schönen

Forderung nach nicht nur einer Zugangsweise - Berücksichtigung vielfältiger Zugangsweisen

TECHNISCHE Perspektive

• technische Funktions- und Handlungszusammenhänge

• elementare Formen technischen Handelns

• Handy, Computer, Auto, Fahrrad, …

HISTORISCHE Perspektive

• Texte, Bilder, Karten, Gegenstände (Münzen, Kleidung)

• Werkzeuge, aber auch Gebäude wie Burgen oder Denkmäler als Quelle geschichtlicher Erkenntnisse

GEOGRAPHISCHE Perspektive

• symbolische Darstellungsformen (Lageskizzen, Karten)

• naturgegebene Faktoren eines Raumes (Boden, Tiere)

• menschliche Nutzungsformen (Besiedlung, Industrie)

NATURWISSENSCHAFTLICHE Perspektive

• Auseinandersetzung mit dem eigenen Körper/Gesundheit

• Erwerb grundlegender Artenkenntnisse

• Kenntnisse über Lebensräume

SOZIALWISSENSCHAFTLICHE Perspektive

• Bedürfnisse, Wünsche und Aushandlungsprozesse

• Das eigene Konsumverhalten

• EInflüsse und Abhängigkeiten der Arbeitswelt auf das Leben

AKTIVIERUNG

• Handtätigkeit (Kinder ind ie Handlung bringen - anfassen, Sinne aktivieren)

• Eigenständiges Entdecken bei geringer Anleitung

• Aktiver Aufbau kognitiver Strukturen

-> ungeprüftes DIDAKTISCHES DOGMA: aktives Tun mit den Dingen führt nicht zu Aktivierung im Sinne von Lernen !!!

Kognitive Aktivierung zielt auf die Qualität der Auseinandersetzung mit einem Thema.

• auf Verstehen abzielende mentale Auseinandersetzung

• Bezug auf das Denken der Lernenden

  -> aktive Denk- und Problemlöseprozesse

  -> Ziel: vernetzte und transferfähige Kenntnisse, Fähigkeiten / Anwendung des Gelernten in neuen Zusammenhängen ermöglichen

VISUALISIERUNG

ACHTUNG !!! Beide Thesen mit Vorsicht zu genießen*

“Sensualismus”

• naive Annahme eines “mit allen Sinnen Lernen”

  -> möglichst viele Sinne aktivieren

“Realismusthese”

• Lernen in der Wirklichkeit hat größere Lerneffektivität

  -> in die Wirklichkeit, zB Feuerwehr

  
  

  *Das muss nämlich beides weitergeführt werden, um den Lernprozess zu förderneigene Vorstellungen müssen erweitert und ggf. korrigiert werden / Vgl. Assimilation und Akkommodation (Potenziel von sinnlichem Lernen nutzen) damit Strukturbildung bei Kindern besser stattfinden kann

Diese Zugänge bestmöglich nutzen:

• Visualisierung hier extrem hilfreich

Zentrale Beudetung: Didaktisierung

das Definieren von Lernzielen, das Erarbeiten von Themen in Unterrichtssequenzen und deren Strukturierung. Die Didaktisierung erfolgt etwa für alle neuen Lehrveranstaltungen, bei denen im Rahmen des didaktischen Konzepts methodische Grundlagen erarbeitet werden müssen.

VISUALISIERUNG

• ..

Sachbegegnung - Lernsubjekt in Beziehung zu einem Objekt - intensiver Kontakt mit dem Unterrichtsgegenstand - unterschiedliche individuelle und vielsinnge Zugänge

Wagenschein “sich selbst ein Bild zu machen” (unvoreingenommen)

originale Begenung = originales Kind mit originalen gegenstand -> Kind fragt - Gegenstand antwortet

BEGRÜNDUNG:

Die Abgrenzung einer originalen Begegnung von einem nur auf Überlieferung abzielenden Lernen anhand symbolischer Repräsentanten von Wirklichkeit und die Forderung nach möglichst lebensnahen Lernsituationen gehört zu den Beständen der Didaktik.

Methoden der Sachbegegnung

• nach Art der jeweils intendierten Aufmerksamkeit kategorisiert

• mit einer bestimmten Erkenntnisabsicht verbundenen Aufmerksamkeit; die Aufmerksamkeit auf etwas richten

Erkunden und Erleben

Beobachten und Betrachten

Befragen

Experiemente und Versuche, Laborieren und Explorieren

Sameln

Medialität

• Informationen werden durch das Medium wahrgenommen, interpretiert und dem Interessierten mitgeteilt

• Fremdmachen von Vertrautem

• Sachlernen mit Hilfe von Medien - in einem komplementären Verhältnis (gegensätzliche, aber sich ergänzende Eigenschaften)zur originalen Begegnung; insofern Phänomene medial vermittelt begegnen (durch Sprache, Wissenschaft, Kunst verständlich werden)

• Medialität der menschlichen Weltorientierung - Wahrnehmen von Phänomenen

• Schlüsselkonzept der Kulturwissenschaften

Sache

• doppelter Bedeutungsgehalt

  • I.e.S. die Inhalte des Faches (Erst muss ich mich selbst ausreichend mit einer Sache befasst haben, bevor ich den Unterricht dazu planen kann)

  • I.w.S. die Erkenntnismethoden und die fachspezifischen Bildungsaufgaben

-> Forderung einer handelnden Auseinandersetzung

Lebenswirklichkeit

• Gesamtheit aller Personen und anderer Lebewesen, aller Sachen und Sachverhalte, zu denen das Kind Beziehungen aufgebaut hat oder aufbaut

Erziehung zur Sachlichkeit

-> Forderung sich mit Kindern wissenschaftlichen Formen der Welterkenntnis anzunähern

-> Forderung eines verstehensintensiven Lernens (Wechselspiel Sach- und Selbsterfahrung als Prozess der Enkulturation)

Def. Konformität: Übereinstimmung einer Persn mit den Einstellungen und dem Verhalten andere

5 SCHRITTE einer DILEMMA-Diskussion

1. Darbieten des moralischen Dilemmas

2. Erste Standortbestimmung

3. Argumentative Auseinandersetzung mit dem moralischen Dilemma

4. Zweite Standortbestimmung

5. Reflexion

3 - 5 Jahre (Vorschulalter)

• Selbstverständnis bezieht sich auf konkrete beobachtbare Eigenschaften (körperliche Attribute, körperliche Aktivitäten und Fähigkeiten, soziale Beziehungen)

• Beschreibung des Selbstbildes anhand von Vorlieben und Besitztümern

• Kinder ordnen sich einer Kategorie zu (Geschlecht, Familie)

• Bewertungen sind (unrealistisch) positiv: häufige Überschätzung der eigenen Fähigkeiten, noch kein Vergleich der eigenen Leistung mit der Anderer

5 - 8 Jahre (Vor- und Grundschulalter)

• Beschreibung anderer und von sich selbst wird mithilfe von Gegensatzpaaren vorgenommen (dick-dünn, groß-klein usw.)

• Beschreibung des Selbstkonzepts erfolgt anhand sozialer Beziehungen

• Merkmale der Selbstbeschreibung werden zunehmend miteinander verknüpft

9 - 12 Jahre (Späte Kindheit)

• Selbstbeschreibung insgesamt differenzierter, realistischer und hierarchisch komplexer

• Explizite Formulierung von Eigenschaften, die hinter einzelnen Verhaltensweisen stehen

• Kinder koordinieren gegensätzliche Eigenschaften

• Verstärktes Anstellen sozialer Vergleiche

• Selbstbeschreibungen enthalten oft ein ausgeprägtes soziales Element und berücksichtigen die Rückmeldungen Gleichaltriger

Modell

«lediglich» Vorstellungshilfen, «Konstruktionen» von Menschen (Forscherinnen, Forscher u.a.), die «Wirklichkeit» vereinfachen und meist vieles weglassen müssen

• tragfähige Modelle

Phänomen

Menschen nehmen Phänomene ihrer umgebenden Welt unterschiedlich und teilweise begrenzt wahr / Theorie des menschlichen Erlebens

• Welche Aspekte werden vom Lernenden überhaupt wahrgenommen? Mit welchen Bedeutungen werden diese Aspekte belegt?

Heimatorientierung

Kindorientierung

• Beispiel: Wer hat einen Hund? Eigene Erfahrungen der Kinder

Wissenschaftsorientierung

• Beispiel: Welche Arten von Hunden gibt es? Wie kann man sie einteilen?

Kompetenzorientierung

Weltorientierung

Erfahrungen vor der Schule ->

„Der Sachunterricht muss einerseits anschlussfähig sein an die Lernvoraussetzungen, an die vor- bzw. außerschulisch erlangten Wissensbestände und Kompetenzen sowie an die Fragen, Interessen und Lernbedürfnisse der Schülerinnen und Schüler.

-> Grundschule ->

Andererseits muss er Anschluss suchen an das in Fachkulturen erarbeitete, gepflegte und weiter zu entwickelnde Wissen“

-> weiterführdene Schule (Sek I + II) mit ihren Fächern: Biologie, Chemie, Physik, Geographie, Geschichte, Politik

• Vielfalt aufeinander bezogener Inhalte, Betrachtungsweisen, Wissensformen und Methoden

  -> bezieht sich in erster Linie auf eine übergreifende Wahrnehmung von Phänomenen und Problemstellungen

• Eng verbunden mitkonstruktivistischem Grundverständnis* und dem Anspruch einer Wissenschaftsorientierung

• Wechselwirkung mit weiteren Prinzipien wie Kindgemäßheit, Exemplarität, Integration und Inklusion

-> Vielperspektivität als „basales Prinzip (didaktischer Gestaltung), das den Sachunterricht für die Erfordernisse einer grundlegenden Bildung offen hält”

*Konstruktivismus: 3. Lerntheorie / “Wirklichkeit” des Menschen ist keine objektive Repräsentation der Außenwelt, sondern eine auf Passung abzielende Konstruktion / Menschen können von außen nicht gesteuert werden, höchstens angeregt, .. ->

Daher benötigen wir mehrere Perspektiven (über unsere eigene hinaus), um uns die Welt zu erschließen!

GDSU Perspektivrahmen

• Verschiedene Zugangsweisen im Sachunterricht berücksichtigen die Heterogenität der Kinder, zeigen auf, wie produktiv mit Heterogenität umgegangen werden kann.

• „Zum anderen fächern diese Zugangsweisen das Inhaltsspektrum auf, indem sich breitere Deutungen durch verschiedene Sichtweisen eröffnen.“

Wir erwarten eine Qualitätssteigerung von Unterricht, je mehr verschiedene Zugangsweisen Einfluss gewinnen.

Inter- und Transdisziplinärer SU

• Produktive Störungen und Irritationen / Spannungen zwischen einzelnen Feldern

• Schüler werden in die Lage versetzt;

  verschiedene disziplinäre und ausserwissenschaftliche Wissensbestände aufeinander zu beziehen, diese gegeneinander abzuwägen und zu fundierten Entscheidungen und Positionen zu gelangen.

Def. inter-disziplinar: Zusammenarbeit mehrer Disziplinen

Def. trans-disziplinar: mehrere Fachbereiche betreffend

Konzept der Bildung für Nachhaltige Entwicklung,

beabsichtigt die Befähigung der Menschen zu Teilhabe an der Aus- und Mitgestaltung einer Nachhaltigen Entwicklung.

• erfordert perspektivenintegrierende Herangehensweise

  -> Perspektiven-Integration

• hier müssen ökonomische, ökologische und sozio-kulturelle Faktoren verbunden werden

Lebensweltorientierung bei Kahlert

• Spannungsfeld zwischen Lebensweltbezug und Fachbezug („polare Paare“) sollen verknüpft werden

Didaktische Netze

“Vernetzt werden sollen Lebenswelt- und Fachbezüge, und das ‚Knüpfen‘ soll ausdrücken, dass es dabei nicht um ein Schema geht, das standardisiert angewendet werden könnte, sondern um eine letztlich immer neu herzustellende, nur für die jeweilige Lerngruppe auf Zeit brauchbare Konstruktion“ (Kahlert)

WEITERENTWICKLUNG zu Inklusionsdidaktischen Netzen

Ziel: Teilhabe aller Kinder ermöglichen und die Entwicklungspotentiale der Kinder und die Potentiale der Inhalte, die den Unterricht gemeinsam tragen sollen, lerngruppenspezifisch erschließen

-> Das Modell baut auf dem Modell der didaktischen Netze auf

Inklusionsdidaktisches Netz berücksichtigt auch sensomotorische, kommunikative, emotionale, soziale, kognitive Entwicklungsbereiche

Inklusionsdidaktischen Netz legt Fokus auf das Lernen mit allen Sinnen und weniger auf Fachperspektiven

Wichtig: Übergang zur Lösungsorientierung (gute Lösungen brauchen integratives Denken und Handeln)

Beispiel Problem: Wasservrauch im Haushalt

• Wasserverbrauch messen - Wasserhah tropft, Menge auffangen und hochrechnen

  -> MESSEN

• Wie gehen Leute mit Wasser um?

  -> INTERVIEWS

ökonomisches Denken, ökologisches Denken, soziales Denken, …

1. Strukturierung im SU

   • Lernen sichtbar machen: Ergebnisse präsentieren und dokumentieren • Erkenntnisgewinnung strukturieren: z.B. Stationenlernen • Lernabschnitte gestalten: auch Freiarbeit strukturieren • Routinen in Raum und Zeit: Rituale (Abschlusskreis, Bücherecke)

2. Echte Lernzeit

   • Lernzeiterweiterung durch motivierende Angebote und Aktivierung • Leerlauf vermeiden: Beteiligung aller durch Aufgaben mit Relevanz und hohem Aufforderungscharakter (z.B. Rollen, Zeichnen) • Intensive Kommunikation: Klare Aufträge, soziale Beziehungen in der Klasse immer wieder zum Thema machen • Bewegtes Lernen: Kindlichen Bewegungsdrang zulassen und nutzen (z.B. szenisches Darstellen, Polaritätsreihen)

3. Verbesserung des sozialen Klimas

   • Allgemeine Kriterien wie Gewaltfreiheit • Demokratische Praxis: Beteiligung und Verständigung über Gerechtigkeit (insb.: Bewertung) z.B. in Konferenzen • Kommunikativer SU: Austauschen über verschiedene Wahrnehmungen lernen • Verantwortung übernehmen: Aufgaben und Ämter (z.B. Langzeitversuche betreuen)

4. Inhaltliche Klarheit

   • „Wissen, was Sache ist“ (inhaltlich & sprachlich)

   • Alle Kinder „mitnehmen“: Klare Präsentationen, z.B. durch • Fokussierung: den relevanten Ausschnitt eingrenzen • Vergrößerung: den relevanten Ausschnitt besser sichtbar machen

5. Sinnstiftendes Kommunizieren

   • Sinnstiftung statt „Osterhasenpädagogik“ • Sachunterrichtserzählungen: (vergessener) Ansatz, wichtige Sachverhalte emotional bedeutsam zu präsentieren  hohes Anregungspotenzial, Anlass für kontroverse Diskussionen / soziales Lernen

6. Methodenvielfalt

   • Welche Vielfalt, warum ist Vielfalt gut? Sozialformen (z.B. Einzelarbeit, Frontalunterricht) vs. Großformen (z.B. Projekte, Kurse) vs. Handlungsmuste

7. Individuelles Fördern

   • Herausforderung im gemeinsamen Unterricht Setzt Kenntnis von Lernvoraussetzungen voraus • Unterrichtsgespräch als Chance zur Differenzierung: als Lehrkraft produktiv Verschiedenheit herausarbeiten

8. Intelligentes Üben

   • Übung im SU tendenziell vernachlässigt Differenziert üben: Zusatzübungen, Erweiterungsaufgaben • Differenzierte Erkenntnis fördern: Orientierungsgrundlage geben (Scaffolding) • Variantenreiche Wege der Begriffsbildung: sprachlich, zeichnerisch

9. Transparente Leistungserwartung

   • Vorsicht vor Fallstricken und Verzerrungen sozialer Selektion!* Individuelle Bezugsnorm (z.B. prä/post mind maps, Zeichnungen) • Gut geeignet: transparente & partizipative Formen der Leistungsbewertung

   • *Kinder die Zuhause Unterstützung erhalten, können bessere Portfolio etc. abgeben

10. Vorbereitete Umgebung

    • Didaktisch angeordnetes Lernarrangement Materialkisten (unstrukturierte Objekte, Sammlung) • Versuchsanregungen, Beobachtungs- und Erkundungsaufgaben • Möglichkeiten zum Einbringen des Vorwissens