BILEF-Studie (komplett)

• In Deutschland 7,1 % aller SUS = Sonderpädagogischer Förderbedarf (SPF) —> die meisten mit Förderschwerpunkt-Lernen(SPF-L)

• laut KMK immer dann zugeordnet, wenn aufgrund von Beeinträchtigungen[1]

  • „…die Beziehung zw. Individuum und Umwelt dauerhaft/zeitweilig erschwert [ist]

    • & so die Ziele &Inhalte der Lehrpläne = d. allgemeinen Schule nicht oder nur ansatzweise erreichen können

=> deswegen werden nur 39,3 % inklusiv beschult

[1] motorischen, sensorischen, kognitiven, sprachlichen sowie sozialen und emotionalen Fähigkeiten

• Weit: „Education for All“ (erziehungswissenschaftliche Theoriebildung, internationale menschenrechtliche Diskurs)

HIER:

• Eng: gemeinsame Beschulung von Kindern mit und ohne sonderpädagogische Förderbedarf (Bildungsadministration)

=> jedes Bundesland gestaltet inklusive Bildung anders

• Mangel an empirischer Evidenz zu der Frage, welche Einflüsse die verschiedenen Fördersettings auf die Entwicklung mit SuS mit SPF haben

• internationale Untersuchungen mit längsschn. Design = nur eingeschränkt auf das dt. Schulsystem übertragbar,

  • Grund: breiten Differenzierung der Schulformen & der Unterschiede in den Begrifflichkeiten

1. Förderschulen mit Förderschwerpunkt „Lernen“

2. Grundschule mit gemeinsamem   Unterricht

3. Grundschulen mit Unterstützung durch ein Kompetenzzentrum für sonderpädagogische Förderung

=> gemäß des Angebots-Nutzungs-Modells von Helmke 2009:

• diese Fördersettings = als formal unterschiedliche Bildungsangebote gefasst, deren Wirkung maßgeblich von der konkreten Umsetzung und Nutzung abhängt

=> individuellen + kontextuellen Risiko- und Resilienzfaktoren

(Motivation, Lehrerqualität, Werkzeuge, …)

• Psychosoziale Entwicklung v. N=400 inklusiv & exklusiv beschulten Kindern mit SPF-L)

1. motivationale Merkmale

   • Fähigkeitsselbstkonzept

   • Selbstwirksamkeit

   (Lernmotivation)

2. soziale Merkmale

   • soziale Integration

3. emotionale Merkmalen

   • allgemeiner Selbstwert

   • affektives schulisches Wohlbefinden

• „Kognitive Repräsentation eigener Fähigkeiten“ —> in empir. Bildungsforschungen zumeist auf Fachebene (Deutsch, Mathe,…)“

• Big-Fish-Little-Pond-Effect

• Inklusive SUS = niedrigeres FSK

(THEORIE?)

Erwartungen kommender Leistungen

• Sowohl negative als auch positive Effekte

  • z.B. Erhöhung schul. Kompetenz aufgrund v. Modelllernprozessen

• eine breit gefasste Zielkategoriefür das gemeinsame Lernen im schulischen Kontext

  • kein Kind = isoliert, Außenseiterposition

  • vielmehr: knüpfen von Freundschaften, gegenseitiges Interesse, Mitglied, Akzeptanz  

• anzunehmen, dass Selbstwert v. SPF-Kindern durch die Zugehörigkeit zu einer wenig anerkannten gesellschaftlichen Gruppe negativ beeinflusst

• variiert, wobei eine höhere Abtrennung in Regelklassen zeigen, während andere keinen Unterschied in der Wahrgenommenen Partizipation feststellen

• Fragestellung: Reduziert inklusive Beschulung Ausgrenzungserfahrungen?

• Kinder mit Lernbehinderung = oft niedrige soziometrische Stellung

• Soziometrischen Befragungen von Erstklässlern

• signifikant höhere soziale Ablehnung d. SuS mit SPF

• Lernende in integrativen Settings durchschnittlich weniger stigmatisiert

alle affektiv besetzte Selbstbewertungen der gesamten Person

• geringer auf Förderschule

• Durch positive als auch negative Emotionen gekennzeichnet

• = empir. Komplex (fehlend theoretische Klarheit und geringe empirische Evidenz)

• Barrieren = neg. Wohlbefinden (vgl. Studie v. McCoy und Banks (2012))

• Annahme: Schulisches Wohlbefinden= Abhäng. v. Gewichtung + und - Einzeleffekte d. Inklusionsprozesses

• Mögliche Einflussfaktoren: Mangelnde soz. Integration & niedriges Fähigkeitsniveau in schul. Kompetenzen

  • beeinträcht. d. Wohlbefinden von inklusiv beschulten SuS mit SPF-L

    
    

    Fehlende Befunde in Deutschland

    • Studie von Hagen et al. (2017):

      • Akzeptierende LP und positives Klassenklima spielen =entscheidende Rolle für das schulische Wohlbefinden von Kindern mit SPF-L

• genannt. Erkenntnisse bieten Einblicke in schul. Praxis

• keine Antwort darauf, wie stark das affektive schulische Wohlbefinden von Grundschulkindern mit SPF-L in exklusiven vs. inklusiven Lernarrangements ausgeprägt ist.

Insgesamt = Mangel an Langzeitstudien

• Trotz Betonung einer gesunden psychosoz. Entwicklung wurden v. inklusiv & exklusiv. Beschulung —> unzureichend empirisch erforscht

• Wenige Studien zu psychosoz., nicht-kogn. Faktoren & oft nur Querschnitt & kleine Stichproben, fehlende Vergleichsgruppen

• Fehlenden Beachtung v. Kovariablen wie Intelligenz, …

=> erschwert sowohl die kausale Interpretation

=> Generalisierbarkeit auf die Gesamtpopulation von Kindern mit SPF-L (sehr heterogen!)

Entwickeln sich eine breite Palette von

• motivationalen[1]

• sozialen[2]

• emotionalen Merkmalen[3]

am Ende der Grundschulzeit unterschiedlich bei inklusiv und exklusiv beschulten Kindern mit (SPF-L)?

—> In Übergang auf d. weiterführende Schule mittlerweile als die zentrale Weichenstellung für den späteren Schul- und Bildungserfolg

• Psychosoziale Entwicklung und verschiedenen Theorien und Modellen zu Schulleistung (z.B. Angebot-Nutzung-Modell[1]) als wichtige nicht-kognitive Outcomes von Schule und Unterricht

• Unterricht = Lehrpersonen geschaffenes Angebot

  —> von SuS genutzt werden soll, um Lernerfolge zu erzielen

  • nutzen diese Lerngelegenheiten durch Lernaktivitäten

  • individuelle Faktoren wie Motivation und familiärer Kontext eine Rolle)

• Unterrichtsqualität:

  • Lehrermerkmale (fachliche Kompetenzen, …)

  • Motivation

  => Einflussfaktor auf die Wahrscheinlichkeit von Lernerfolgen.

• Lernergebnisse=  fachlichen Kenntnissen, sozialen Kompetenzen, …

• V. 1000 Schulen = 441 zufällig ausgewählt

  • Davon nahmen 162 teil (42% inklusiv / 57% exklusiv)

• Längsschnittdesign (bessere Generalisierbarkeit & kausale Interpretation)

  • Die SuS mit SPF-L wurden an ihren Schulen von zuvor speziell geschulten Versuchsleitern individuell befragt

=> Triangulation quantitativer und qualitativer Forschungsmethoden

• Testungen und Befragungen: Anfang/ Mitte der 3. Klasse (T1; 10.12 – 03.13), Anfang der 4. Klasse (T2; 09.13 – 01.14) und zum Ende der 4. Klasse (T3; 03.14 – 07.14)

=> breites Zeitfenster aufgrund der aufwändigen Datenerhebung

• schriftliche Befragung von Eltern und Lehrkräften

• Gruppendiskussionen mit ausgewählten Schulteams (Erfahrungen/Meinungen)

—>Gruppeninterviews: 4-10 Personen, von Schulleitung rekrutiert, einige Teilnehmende im Vorfeld im Kontext Online-Lehrerbefragung Interesse gezeigt

Differenziert vier Ebenen auf denen integrative Prozesse stattfinden: intrapersonelle (innerpsychische Ebene), interaktionelle, institutionelle und gesellschaftliche Ebene

• Vorformulierung eines thematischer Leitfaden mit offenen Fragestellungen

  • Pretest mit erfahrenen Regel- und Förderschullehrkräfte (& Modifizierung)

  • je nach Schulmodell und Schulprofil unterschiedliche Schwerpunktsetzung

  • Vorabstrukturierung für strukturierte Auswertung und Vergleichbarkeit

  =>thematische Bausteine:

• Beschreibung der Projekt-SuS und ihrer Entwicklung,

• Einstellungen u.a. zur Inklusion

• Kompetenzen v. Lehrkräften

• Angebote im Ganztag

• Wünsche zur Weiterentwicklung

• …

• quasi-experimentellen Längsschnittdesign mit drei Messzeitpunkten in der 3. und 4. Klasse

  • durch weitere Erhebung in der fünften Klasse konnten Übergangsmuster nachgezeichnet werden

  • zu Beginn des Längsschnitts befanden sich die Kinder in einem der drei Modelle

  Einzelbefragungen und Gruppentestungen

  • in einem separaten, störungsfreien Raum, ggf. Pause bei gleichem Tag

  • immer vormittags, da ausreichend Konzentration

• Fragebogen

  • nach standartisierten verbalen Erklärung vom Versuchsleiter vorgelesen

  • VL notiert die in Form von Antwortkarten gegebenen Antworten (+ Geschenk am Ende)

• Gruppentestungen:

  • Sitzordnungen und Verteilung verschiedener Testformen (A- und B-Formen) beachtet ( Aufgabenordnung variiert)

• Befragungen der Eltern

  • überwiegend schriftlich mittels Fragebogen

  • Vorfeld der Erhebungen an die Schulen verschickt und von den Kindern mit nach Hause genommen und ausgefüllt

  • bei Bedarf auch auf türkisch verfügbar + telefonische Rückfragen (auch auf türkisch)

• Datenschutz: zur Wahrung Anonymität der an standardisierten Befragung teilnehmenden Personen, unabhängiger Datenschutzbeauftragter eingesetzt, der Datensätze anonymisierte

auf Basis der Ergebnisse der t1:

• 7 Schulen mit besonders hohen vs. besonders niedrigen Leistungs- und Wohlbefindenswerten ausgewählt

• im Rahmen von Gruppendiskussionen = qualitativ-empirische Daten erhoben, um schul- und lehrerseitige Kontextfaktoren genauer beschreiben zu können

• valide Erfassung psychosozialer Merkmale per Fragebogen sicherzustellen

  • Einzelbefragungen mit dem SuS

  • bewährte Instrumente für die Zielgruppe der BiLieF-Studie adaptiert (vor der Haupterhebung in zwei Pilotierungsphasen erprobt)

• Merkmale Elternhaus und spezifische Rahmenbedingungen bei der Schulleitung mittels standardisierte Fragebögen

•   Kein Wechsel d. Schulsettings

• ~95% nahmen bei weiteren Erhebungen wieder teil

• zu jedem Messzeitpunkt je ein Fragebogen

• Erfassung affektiv-motivationaler Merkmale

• adaptierte Skalen zur Messung des Selbstwertes, des Wohlbefindens und der Lernmotivation

• Erfassung von Kontextfaktoren (Aufgabenniveau, die soziale Integration, Stigmatisierung)

• Manche Aspekte erst ab t2 (z.B. Motivationsregulation)

Zur Messung der schriftsprachlichen Kompetenzen und des kognitiven Fähigkeitspotentials

• standardisierte Testverfahren

• Intensiv v. Versuchsleitern eingeführt und in Kleingruppen (max. 4 SuS) durchgeführt

• Erfassung d. Rechtschreibkompetenz. Lesekompetenz = bereits vorhandenen Verfahren

• Subtest zur Einschätzung des kognitiven Potenzials (CFT1-R-Rest = GrundintelligenztestSkala 1)

• breites Spektrum an soziodemografischen und sozioökonomischen Merkmalen

• Erfassung der elterlichen Bildung und Berufstätigkeit

  • nach TNS Infratest Sozialforschung gängigem Klassifikationssystems

    • Klassifizierung der Berufe

• Statistische Analyse: Messvarianz der Items =in beiden Settings als gleich angenommen

• Konfigurale Messvarianz: (Gleiches Messinstrument )

• Metrische Messvarianz: (Die Gewichtung der Fragen bleibt gleich)

• Skalare Messvarianz: ( keine Unterschiede in der Schwierigkeit der Fragen)

• Latente Wachstumskurvenanalyse: manifeste Indikatoren (Skalenausprägung), Standardfehlerkorrektur, fehlende Werte (Schätzung), Kontrollvariablen

Allgemein

• Verwendung bewährter Instrumente, d. in Vorstudien schon erprobt wurden

• Skalen aus Kurven: Ich-Aussagen (ausschließl. Positiv formulierten Items[1])

  • Mir macht Mathe Spaß; Ich vertrage mich gut mit meinen Mitschülern, …

• Einbezug v. Kontrollfragen[2] (überprüfen der Aufmerksamkeit,-) —> vierstufige Likert-Skala[3]

  • Veranschaulicht durch bedruckte Karten mit Smileys in Ampelfarben[4]

• Kontrollvariablen: Geschlecht, sozio-ökonom, Status, vorherrsch. Familiensprache, Intelligenz, ... " Subtest CFT1

_______________

[1] Negativ formulierte Items führten zu Verständnisproblemen in Vorstudien

[2] z. B. "Ich wohne in Amerika"

[3]  von 1 (stimmt gar nicht) bis 4 (stimmt genau)

[4] Rotes Gesicht (1) bis grünes Gesicht (4)

• Instrumente aus Vorstudien & Kontrollfragen = Validität

• Formulierung der Items & visuelle Veranschaulichung = Verständlichkeit und Akzeptanz

• Item-Polarität = Reliabilität

• FSK: 3 Items für Mathe, Lesen und Schreiben (z.B. „Mir macht Mathe Spaß“)

• Selbstwirksamkeit: 4 Items (z.B. „Ich kann Probleme in der Schule Lösen“)

• Soziale Integration: 3 Items (z.B. „Ich vertrage mich mit meinen Mitschülern gut.“)

• Allg. Selbstwert: 5 Items (z.B. „Ich kann mich selbst gut leiden.“)

• Affektives schulisches Wohlbefinden

  • Zwei Subskalen für positive und negative Emotionen (z.B. „Warst Du in der letzten Woche oft fröhlich?“)

• Erstaunlich wenige Effekte insgesamt festgestellt.

  • Ausnahme: FSK in Mathematik =Unterschiede zugunsten d. exklusiv beschulten Lernenden (Big-Fish-Little-Pond-Effekt)

• Lernschwierigkeiten inkl SuS meist = kein extremes Ausmaß auf psychosozialer Ebene

• Kleiner Effekt des Fördersettings auf die schulische Selbstwirksamkeit.

• Soz. Integration ≠ in Abhängigkeit der Schulform => Falsifizierung der Hypothese

• Allgemeiner Selbstwert und affektives schulisches Wohlbefinden ≠ in Abhängigkeit der Schulform sehr positiv ausgeprägt

=> Insgesamt beides: posz Ergebnisse in Leistungs- und psychosozialen Entwicklung

• Kleiner Effekt zugunsten einer positiveren Selbstwertentwicklung der Förderschüler.

• Inklusiv: ähnlich hohes Wohlbefinden und Selbstkonzept wie Förderschulkinder

• stärkere Betonung individueller Bezugsnormen

• Lern- statt Leistungszielorientierung

• Einbezug von spezialisiertem Personal (Niklas Luhmann)

• Kaum nennenswerte Unterschiede im Ausgangswert und im Entwicklungsverlauf für die getesteten psychosozialen Merkmale zwischen den Fördersettings.

• SPF-L = gr. Anteil an Lernenden mit SPF

• In allen Fördersettings kontinuierlicher Ausbau der Lese- und Rechtschreibkompetenz[1],

  • aber meist nicht an Kompetenzniveau Gleichaltrige ohne SPF

=>Bedeutung v. Bedingungen auf der Ebene der Einzelschule und -klasse

• Qualität von Schule und Lehrkraft entscheidend: [2]

  • Befunde = Qualität von Schule und Lehrkraftwichtiger für erfolgreiche Inklusion ist als formale Aspekte wie Schulgröße und Beschulungsform.

=> fachlicher Kompetenz & Ziel von Lehrkräften, die Lernenden in ihrer Persönlichkeitsentwicklung zu begleiten und eine allgemein positive Einstellung zum Lernen zu vermitteln.

___________

[1] in inklusiven Schulen entwickelt sich die Lesekompetenz etwas schneller, während die Schüler*innen in Förderschulen eine positivere Leistungsentwicklung im Schreiben zeigen

[2] Qualität einzelner Schulen und Lehrkräfte hat deutlich stärkere Effekte als formale-strukturelle Aspekte wie die Beschulungsform.

• weniger distale (inklusive oder exklusive) als proximale Bedingungen[1] wichtig

1. Klassenebene: Einstellungen und didaktisch-methodischen Orientierungen der Lehrkräfte, Klassenkomposition

2. Einzelschule: pädagogische Haltung im Kollegium und in der Schulleitung, kooperativen Strukturen und Prozesse

• Die Kooperation und Verantwortungsübernahme zwischen Grundschul- und sonderpädagogischen Lehrkräften ist entscheidend,

  • insbesondere in Schulen, die das Modell des "Gemeinsamen Unterrichts" umsetzen

[1] Lehrereinstellungen, didaktisch-methodische Orientierungen, Klassenkomposition, pädagogische Haltungen im Kollegium, kooperative Strukturen und Prozesse

1. individueller Ebene:

   • im Kollegium geteilte Werteorientierung und Einstellungen in Bezug auf den Umgang mi Kindern mit unterschiedlichem Bedarf

2. interaktionelle Ebene:

   • didaktischen Orientierungen und Gestaltung von Lehrer-Schüler-und kollegialen Beziehungen

3. institutionelle Ebene:

   • inklusiver Schulentwicklungsprozess

   • mKooperationsstrukturen

   • sonderpädagogische Ressourcen

4. gesellschaftliche Ebene

=> besonders hohes Wohlbefindens- und Leistungswerte durch hohes Maß an etablierten Kooperationsstrukturen und gemeinsam entwickelten Konzepten zur adaptiven Unterrichtung und Förderung von Kindern mit heterogenen Eingangsvoraussetzungen.

1. Studiendesign:

   • Längsschnittliches Design.

   • Kontrolle relevanter Kovariaten implementiert.

   • Breite Palette motivationaler, sozialer und emotionaler Merkmale einbezogen.

2. Befunde am Ende der Grundschulzeit:

   • Lernende beider Fördersettings zeigen keinen avisierten Abfall in Selbstwert, Motivation und Wohlbefin-den.

3. Mögliche Erklärung für positive Ergebnisse:

   • Mglw. etwas langsamere kognitive Entwicklung bei Kindern mit SPF-L.

   • Im Laufe der Grundschulzeit entwickeln sie eine differenziertere Wahrnehmung der eigenen Fähigkeiten.

   • Häufigere soz. Vergleiche und Berücksichtigung d.begrenzten Effekts erhöhter Anstrengung auf Leistung durch vorhandene Fähigkeiten.

4. Langsamere Anpassung der Fähigkeitswahrnehmungen:

   • Geringere kognitive Grundfähigkeit bei Kindern mit SPF-L könnte eine langsamere Anpassung dieser Fähigkeitswahrnehmungen bewirken

• Keine Aussagen über die psychosoziale Entwicklung zu Beginn der Grundschulzeit möglich —> schränkt kausale Interpretation ein

• Fehlen einer unbeeinträchtigten Vergleichsgruppe erschwert die Bewertung der psychosozialen Entwicklungen.

  • Bewertung der psychosozialen Entwicklungen als üblich oder ungewöhnlich ?

• Generalisierbarkeit der Ergebnisse auf andere Förderschwerpunkte unklar.

• Befunde könnten durch die begrenzte Teilnahmebereitschaft bestimmter Schulen verzerrt sein.

  • .B. besonders engagierte, Schulen an der Studie mitgewirkt haben.

• Desiderat für die Sekundarstufe

  • Zu untersuchen, in welcher Form sich diese Entwicklungsmuster auf der weiterführenden Schule fortsetzen oder verändern, sollte eine der Hauptaufgaben zukünftiger Inklusionsforschung darstellen

• Schulleitungen und Kollegien =

  • positivere Einstellungen zur Inklusion fördern

  • stärkeres Engagement im Umgang mit Heterogenität zeigen

  • mehr Flexibilität bei besonderen schulischen Herausforderungen entwickeln

• Zukünftige Inklusionsforschung =die Fortsetzung oder Veränderung dieser Entwicklungsmuster auf der weiterführenden Schule untersuchen

können in der Praxis genutzt werden, um

• zukünftige Entwicklung einer schulischen Angebotsstruktur

• Konzepte der inklusiven Beschulung weiterzuentwickeln

• Schulentwicklungsprozesse in diesem Feld gezielt unterstützen

• evidenzbasierte Angebote der Aus- und Fortbildung von Grundschullehrkräften sowie von sonderpädagogisch qualifizierten Lehrkräften entwickelt werden.

LWKA = statistische Methode

• Wachstum v. Merkmalen/Fähigkeiten über die Zeit zu untersuchen

• insbesondere wenn diese nicht direkt beobachtet werden können.

• untersuchten Merkmale im Ausgangswert und im Entwicklungsverlauf kaum nennenswerte Unterschiede zwischen den Fördersettings

• Befunde weisen darauf hin, dass

  • Qualität der einzelnen Schule

  • Qualität d. einzelnen Lehrkraft

= wichtigere Bestandteile erfolgreicher Inklusion sein dürften als formale Aspekte wie Schulgröße und Beschulungsform.

• Schulqualität & LP = deutlich stärkere Effekte als formal-strukturelle Aspekte (Beschulungsform)

• Wichtig seitens d. LP

  • positivere Einstellungen zu Inklusion

  • stärkeres Engagement im Umgang mit Heterogenität

  • mehr Flexibilität bei besonderen schulischen Herausforderungen fördern