BILEF-Studie (wesentlich)

AUTOR: Lütje-Klose, Wild et al./ Universität Bielefeld (2012-2014)

• In Deutschland 7,1 % aller SUS = Sonderpädagogischer Förderbedarf (SPF) —> die meisten mit Förderschwerpunkt-Lernen(SPF-L)

• laut KMK immer dann zugeordnet, wenn aufgrund von Beeinträchtigungen[1]

  • „…die Beziehung zw. Individuum und Umwelt dauerhaft/zeitweilig erschwert [ist]

    • & so die Ziele &Inhalte der Lehrpläne = d. allgemeinen Schule nicht oder nur ansatzweise erreichen können

=> deswegen werden nur 39,3 % inklusiv beschult

• Weit: „Education for All“ (erziehungswissenschaftliche Theoriebildung, internationale menschenrechtliche Diskurs)

• Eng: gemeinsame Beschulung von Kindern mit und ohne SPF

=> jedes Bundesland gestaltet inklusive Bildung anders

• Mangel an empirischer Evidenz zu der Frage, welche Einflüsse die verschiedenen Fördersettings auf die Entwicklung mit SuS mit SPF haben

• internationale Untersuchungen mit längsschn. Design = nur eingeschränkt auf das dt. Schulsystem übertragbar,

  • Grund: breiten Differenzierung der Schulformen & der Unterschiede in den Begrifflichkeiten

1. Förderschulen mit Förderschwerpunkt „Lernen“

2. GS mit gemeinsamem Unterricht

3. GS mit Unterstützung durch ein Kompetenzzentrum für sonderpädagogische Förderung

• diese Fördersettings = formal unterschiedliche Bildungsangebote

  • Wirkung maßgeblich von der konkreten Umsetzung und Nutzung abhängt

=> individuellen + kontextuellen Risiko- und Resilienzfaktoren

(Motivation, Lehrerqualität, Werkzeuge, …)

1. motivationale Merkmale

   • Fähigkeitsselbstkonzept

   • Selbstwirksamkeit

   (Lernmotivation)

2. soziale Merkmale

   • soziale Integration

3. emotionale Merkmalen

   • allgemeiner Selbstwert

   • affektives schulisches Wohlbefinden

1. Fähigkeitsselbstkonzept (kogn. Repräsentation) —> Big-Fish-Little-Pond (inl.<exkl)

2. Selbstwirksamkeit (Erwatung komm. Leistung) —> varriiert; positiv = Modelllernen

3. Soz. Integration (hier: keine Außenseiterrolle; Freundschadten) —> verschiedene Studien

   • anzunehmen, dass Förderschule = weniger Anerkannt = negative Beeinflussung

   • oft niedrige soziometrische Stellung

   • andererseit: inkl = weniger Stigmatisierung

4. Allg. Selbstwert (aff. Selbstbewertung) (ink.>exkl)

5. Affekt. schul. Wohlbefinden (Barrieren, mangelnd. soz. Integration, FSK = negative Auswirkung)

   • akzeptierende LP und positives Klassenklima = wichitg

Insgesamt = Mangel an Langzeitstudien

• Trotz Betonung einer gesunden psychosoz. Entwicklung wurden v. inklusiv & exklusiv. Beschulung —> unzureichend empirisch erforscht

• Wenige Studien zu psychosoz., nicht-kogn. Faktoren & oft nur Querschnitt & kleine Stichproben, fehlende Vergleichsgruppen

• Fehlenden Beachtung v. Kovariablen wie Intelligenz, …

=> erschwert sowohl die kausale Interpretation

=> Generalisierbarkeit auf die Gesamtpopulation von Kindern mit SPF-L (sehr heterogen!)

Analyse, ob sich eine breite Palette von

• motivationalen[1]

• sozialen[2]

• emotionalen Merkmalen[3]

am Ende der Grundschulzeit unterschiedlich bei inklusiv und exklusiv beschulten Kindern mit (SPF-L) entwickelt

—> In Übergang auf d. weiterführende Schule mittlerweile als die zentrale Weichenstellung für den späteren Schul- und Bildungserfolg

• Psychosoziale Entwicklung und verschiedenen Theorien und Modellen zu Schulleistung (z.B. Angebot-Nutzung-Modell[1]) als wichtige nicht-kognitive Outcomes von Schule und Unterricht

• Unterricht = Lehrpersonen geschaffenes Angebot

  —> von SuS genutzt werden soll, um Lernerfolge zu erzielen

  • nutzen diese Lerngelegenheiten durch Lernaktivitäten

  • individuelle Faktoren wie Motivation und familiärer Kontext eine Rolle)

• Unterrichtsqualität:

  • Lehrermerkmale (fachliche Kompetenzen, …)

  • Motivation

  => Einflussfaktor auf die Wahrscheinlichkeit von Lernerfolgen.

• Lernergebnisse=  fachlichen Kenntnissen, sozialen Kompetenzen, …

• V. 1000 Schulen = 441 zufällig ausgewählt

  • Davon nahmen 162 teil (42% inklusiv / 57% exklusiv)

• Längsschnittdesign (bessere Generalisierbarkeit & kausale Interpretation)

• Quantitative Teilstudie mit quasi-experimentellem Längsschnittdesign, drei Messzeitpunkten in der dritten und vierten Klasse, sowie einer weiteren Erhebung in der fünften Klasse

• Qualitative Teilstudie mit vertiefenden Einzelschul-Fallstudien (Standardisierte Befragungen von Lehrkräften, Schulleitungen und zu Kompetenz- und Wohlbefindensentwicklung sowie Kontextfaktoren)

• quasi-experimentellen Längsschnittdesign (3. Messzeitpunkten in der 3. und 4. Klasse

  • weitere Erhebung: 5. Klasse " Übergangsmuster

• 
  

• Einzelbefragungen und Gruppentestungen

  • separaten, störungsfreien Raum

  • immer vormittags, da ausreichend Konzentration)

• standartisierten SuS-Fragebogen

  • verbalen Erklärung vom Versuchsleiter

  • notieren d. Antworten

  => psychosoz. Merkmale

• Testverfahren für schrifsprachliche Kompetenzen und kogn. Fähigkeitspotential

  • Einführung des Versuchsleiters

• Gruppentestungen: verschiedener Testformen (A- und B-Formen)

• (schriftliche) Befragungen der Eltern (Beruf/Bildung)

• (online) Befragung Lehrkräfte

• Datenschutz: zur Wahrung Anonymität

Merkmale auf Ebene der Einzelschule: systematisch ausgewählten Fallstudien untersucht

• Ziel: Gelingensbedingungen , unter denen SuS mit SFB-L= besonders günstig entwickeln

• Befragung d. Schulleitung (Interview)

  Gruppeninterviews v. LP

Ebenenmodell[1] von Reiser et al. (1986)

• Konstruiert integrative Prozesse und in der schulischen Integrationsforschung weiterentwickelt

• Themat. Leitfaden: Erfassung relevanter Faktoren auf & strukturierte Auswertung und Vergleichbarkeit

  • didaktische Orientierung, Haltung, interne/externe Kooperationen, Angebote

• offenen Fragestellungen konstruiert

• Pretest mit erfahrenen Regel- und Förderschullehrkräften erprobt & modifiziert

• je nach Schulmodell/-profil unterschiedliche Schwerpunktsetzung

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[1] Differenziert vier Ebenen auf denen integrative Prozesse stattfinden bspw. intrapersonelle (innerpsychische Ebene), interaktionelle, institutionelle und gesellschaftliche Ebene

Triangulation: zweiter Messzeitpunkt

• Auf Basis von t1

• 7 Schulen mit bes. hohen und niedrigen Leistungs- und Wohlbefindenswerten

• N = 400

• Mehr SuS aus der inklusiven Klasse

• zw. 8-10 J.

• 56% Jungen

• kein Wechsel zw. Settings

• 95% nahmen bei weiterer Erhebung wieder teil

• zu jedem Messzeitpunkt je ein Fragebogen

• Erfassung affektiv-motivationaler Merkmale

• adaptierte Skalen zur Messung des Selbstwertes, des Wohlbefindens und der Lernmotivation (ich mag Mathe; Warst du letzte Woche fröhlich)

  • Kontrollfragen (AUfmerksamkeit)

  • Likert-Skala (1-4)

• Erfassung von Kontextfaktoren (Aufgabenniveau, die soziale Integration, Stigmatisierung)

• Manche Aspekte erst ab t2 (z.B. Motivationsregulation)

Zur Messung der schriftsprachlichen Kompetenzen und des kognitiven Fähigkeitspotentials

• standardisierte Testverfahren

• Intensiv v. Versuchsleitern eingeführt und in Kleingruppen (max. 4 SuS) durchgeführt

• Erfassung d. Rechtschreibkompetenz. Lesekompetenz = bereits vorhandenen Verfahren

• Subtest zur Einschätzung des kognitiven Potenzials (CFT1-R-Rest = GrundintelligenztestSkala 1)

1. Transferierbarkeit:

• Vertiefende Einzelschul-Fallstudien = Kontextualisierung und Einblicke, die auf ähnliche Kontexte übertragbar sein könnten.

1. Intersubjektive Nachvollziehbarkeit:

• klare Beschreibung der Forschungsmethoden

• Methodenwahl

• Informationsquellen

1. Angemessenheit der gewählten Methoden (Steinke); Gegenstandsangemessenheit (Strübing)

• Längsschnitt, um eine mgl. Veränderung zu erfassen und kausale Interpretationen zu unterstützen

• Kontext durch Befragung (Kriterien erläutert)

• Forschungsfrage und Erhebung stimmen überein

• Pretest (Justierung (Strübing))

1. Empirische Verankerung (Steinke)/ Theoretische Durchdringung (Strübing)

• stütz auf bereits vorhandenen Daten (soz. Integration, Fähigkeitsselbstkonzept, …)

  • u.a. Wohlbefinden = Frage nach Ressourcen

1. Limitation

• Grenzen werden genannt (Sekundarstufe, Beginn d. GS, unbeeinträchtigten Vergleichsgruppe " allg. psychosozialen Entwicklungen, andere Förderschwerpunkte " Generalisierbarkeit, …)

  
  

• Technologiefähigkeit (Breuer/Reichertz) —> Kontextinformationen

1. Validität

   • bewährte Instrumente (Pretest/Pilotierung)

     • mit Feedback)

   • Inhaltsvalidität

   • Kontrollvariablen

2. Reliabilität

   • Verständlichkeit

   • Kontrollvariablen

3. Objektivität

   • standardisierte Fragebögen mit Antwortoption (Reproduzierbarkeit)

• Transparenz

• Triangulation

• Adäquatheit

• Limitation

• keine signif. Unterschiede bei psychosoz. Merkmalen zw. den Settings

  • wenige/minimale Effekte bei FSK in Mathe (inkl.<exkl.)

  • kl. Effekt auf schul. Selbstwirksamkeit

• Falszifizierung d. Hypothese: soz. Integration ≠ Abhängigkeit v. Schulform

• Wohlbefinden und Selbstwert = allg. positiv (keine sign. Unterschiede)

  • Selbstwertentwicklung = kl. Effekt (inkl<exkl)

=> Insgesamt beides: posz Ergebnisse in Leistungs- und psychosozialen Entwicklung

• In allen Fördersettings kontinuierlicher Ausbau der Lese- und Rechtschreibkompetenz (wenig Effekt: inkl > exkl),

  • aber meist nicht Kompetenzniveau SuS ohne SPF

=> Bedeutung v. Bedingungen auf der Ebene der Einzelschule und -klasse

• Qualität von Schule und Lehrkraft entscheidend:

  • für erfolgreiche Inklusion wichitg

  • weniger relevant: formale Aspekte (Schulgröße und Beschulungsform)

=> fachlicher Kompetenz & Ziel von LP

• die Lernenden in ihrer Persönlichkeitsentwicklung begleiten und eine allgemein positive Einstellung zum Lernen zu vermitteln.

• proximale Bedingungen (Haltung, did.-meth. Orientierung, kooperative Struktur, …)

• 
  

• stärkere Betonung individueller Bezugsnormen

• Lern- statt Leistungszielorientierung

• Einbezug von spezialisiertem Personal (Niklas Luhmann)

• Schulleitungen und Kollegien =

  • positivere Einstellungen zur Inklusion fördern

  • stärkeres Engagement im Umgang mit Heterogenität zeigen

  • mehr Flexibilität bei besonderen schulischen Herausforderungen entwickeln

können in der Praxis genutzt werden, um

• zukünftige Entwicklung einer schulischen Angebotsstruktur

• Konzepte der inklusiven Beschulung weiterzuentwickeln

• Schulentwicklungsprozesse in diesem Feld gezielt unterstützen

• evidenzbasierte Angebote der Aus- und Fortbildung von Grundschullehrkräften sowie von sonderpädagogisch qualifizierten Lehrkräften entwickelt werden.

1. Studiendesign:

   • Längsschnittliches Design.

   • Kontrolle relevanter Kovariaten implementiert.

   • Breite Palette motivationaler, sozialer und emotionaler Merkmale einbezogen.

2. Befunde am Ende der Grundschulzeit

3. Triangulation

• Beginn der Grundschulzeit möglich —> schränkt kausale Interpretation ein

• unbeeinträchtigten Vergleichsgruppe—> Bewertung der psychosozialen Entwicklungen.

  • Bewertung der psychosozialen Entwicklungen als üblich oder ungewöhnlich ?

• Generalisierbarkeit der Ergebnisse auf andere Förderschwerpunkte unklar.

• Befunde könnten durch die begrenzte Teilnahmebereitschaft bestimmter Schulen verzerrt sein.

  • z.B. besonders engagierte, Schulen an der Studie mitgewirkt haben.

• Desiderat für die Sekundarstufe

  • Zu untersuchen, in welcher Form sich diese Entwicklungsmuster auf der weiterführenden Schule fortsetzen oder verändern, sollte eine der Hauptaufgaben zukünftiger Inklusionsforschung darstellen