Primärbereich

(1.-4./6. Klasse)

= erste verpflichtende familienexterne Institution mit großem Bildungs- und Erziehungsauftrag

• = einzige “echte Gesamtschule”

  • Kinder mit gesamten Leistungsspektrum

  • aus allen verschiedenen kulturellen/sozioökonomischen Hintergründen

• Erfahrungen prägend für weitere Bildungskarriere (Einstellungen, Leistungen, weiterführende Schulform …)

• Klasse von Lehrkraft oft über ganze Primärschulzeit begleitet

  
  

• pädagogisch-psychologische Eignung besonders wichtig

• unterrichten von breitem Fächerspektrum

• Umgang mit Herausforderungen durch Heterogenität der Klassen

• Gestaltung eines motivierenden Unterrichts

• Erkennung individueller Stärken/Begabungen und Schwächen/Störungen

  • gezielte Maßnahmen (z.B. Teilleistungsstörungen oder Störungen des Arbeits- und Sozialverhaltens)

  • Entscheidung für Wechseln in Förderschule

• Ermöglichung einer grundlegenden schulischen Bildung

• Vermittlung von Schlüsselkompetenzen des Lesens, Schreibens und Mathematik

  • —> Basis für andere und weiterführende Bildungsbereiche, LLL, selbstständige Kulturaneignung

• Erwerb und Erweiterung grundlegender und anschlussfähiger Kompetenzen

• leitend dabei: länderübergreifenden Bildungsstandards in den Fächern Deutsch und Mathematik für den Primärbereich, Jahrgangsstufe 4 (Beschlüsse der KMK)

da das Lernpotenzial in der frühen und mittleren Kindheit (6-12 Jahre) besonders hoch ist

Erwerb von ...

• physischen Fähigkeiten für normale Spiele, z.B. Ballwerfen

• angemessenen Einstellungen zu sich selbst

• angemessenem Umgang mit Gleichaltrigen

• geschlechtstypischen Verhaltensweisen

• grundlegenden Fertigkeiten wie Lesen, Schreiben, Rechnen

• Konzepten & Fertigkeiten für den Alltag

• moralischen Vorstellungen & Werten

• persönlicher Unabhängigkeit

• Einstellungen gegenüber sozialen Gruppen & Institutionen

= wichtige Elemente der Lern- und Leistungsmotivation

• bis zu 6 Jahren keine konsistente Vorstellung

  • Fähigkeit als Handlungsergebnis

  • Idee, dass man immer am Besten ist und alles erreichen kann

  • überoptimistische Wahrnehmung

• nach Schuleintritt (~7) gesteigertes Interesse an sozialen Vergleichen

• —> beeinflusst Wahrnehmung eigener & fremder Fähigkeiten

• Fähigkeit wird zunehmend als abstrakte (mehr oder weniger stabile) Eigenschaft verstanden

• Personen werden auf verschiedenen Domänen beurteilt (z.B. Sozialverhalten, Moral, Fähigkeiten …)

• Fähigkeiten selbst werden auch in verschiedene Domänen unterteilt (Mathe, Sprache …)

• Fähigkeitswahrnehmung wird realistischer und damit negativer

• mit 10 Jahren: Verständnis von Fähigkeit als Personeneigenschaft

  • Unterscheidung von Anstrengung als Ursache von Leistungsergebnissen

+Entwicklung eines angemessenen Selbstbildes

-teils ungünstige motivationale Entwicklung

z.B. einige Schüler entwickeln unrealistisch negative Fähigkeitsselbstkonzepte + glauben nicht daran, ihre Fähigkeiten maßgeblich verändern zu können

• intrinsischer Teil sinkt oft ab der Grundschule - Warum?

• verschiedene Hypothesen über Ursachen

• Entwicklungsbedingungen: als Folge negativer werdender Fähigkeitsselbstwahrnehmungen

• Schulkontextbedingungen: vermehrte normative Bewertungen durch Noten = Leistungsbeurteilung

• Frage bleibt ungeklärt

• in deutschsprachigen Ländern ab dem vollendeten 6. LJ (also das 7. LJ; in CH bereits ab 4)

• Begründung: Mehrheit dieses Alters bereit für Anforderungen schulischen Lernens

• Kinder haben verschiedene Bedürfnisse und große interindividuelle Unterschiede

  • verzögerte oder verfrühte Entwicklung

  • Bedarf nach besonderen Förderbedingungen (geringe kognitive Leistungsfähigkeit —> Sonderschule)

  • spezifische (Lern-)defizite (z.B. schlechte Sprachkenntnisse)

• lange Zeit Fokus auf Einschulung oder Zurückstellung

• modernes Ziel = frühe Feststellung von Förderbedarf (ideal also VOR Schulbeginn)

• förderorientiert statt selektionsorientiert

• ermöglicht rechtzeitige Einleitung von Fördermaßnahmen

• impliziert biologische Determiniertheit dieser Fähigkeiten

• Merkmale = körperlich, kognitiv, motivational, emotional, sozial

mind. 1 Jahr vor Schulbeginn

—> frühe Diagnose ermöglicht kompensatorische Förderung

• schulärztliche Untersuchung als Screening

  • Feststellung des …

    • körperlichen Entwicklungsstandes

    • allgemeinen gesundheitlich bedingten Leistungsfähigkeit (inkl. Sinnesorgane)

• pädagogisch-psychologische Untersuchung (nicht verpflichtend)

• Sprachstandstests (durch hohen Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund)

• kann während gesamten Schulverlaufs festgestellt werden

  • meiste Förderbedarfe in Grundschulzeit entdeckt

  • können einen Bereich oder ganzes Leistungssprektrum umfassen

• größte Aufmerksamkeit für Kinder am unteren Ende des Leistungsspektrums

• Abklärung von Schweregrad, Spezifität der Beeinträchtigung (z.B. LRS, Teilleistungsstörung - nur ein bestimmter Bereich wie Mathe)

• Auswahl geeigneter Fördermethoden

• Entscheidung, ob Förderung auf Förderschule oder durch sonderpädagogische Maßnahmen an Regelschule

• größter Anteil des Förderungsbereich: Sprache (32%)

Ziel: mehr Integration sonderpägagogischer Förderfälle in Regelschulen


1. Entscheidungskriterien unzuverlässig

1. Entscheidung schwer revidierbar und prägend für weiteren Bildungsweg

• bislang erzielte Schulnoten (v.a. Mathe und Deutsch)

• Empfehlung der Lehrkraft aus Grundschule

• Unterschiede in Einfluss der Eltern, Einsatz von objektiven Leistungstests (Schweiz), Gewichtung der Noten

• Lehrer orientieren sich bei Vergabe von Noten und Empfehlungen an klasseninternem Bezugsrahmen ==> Ungerechtigkeiten bei Vergabe von Bildungschancen

• gleich gute Schüler erhalten je nach sozialen Hintergrund unterschiedliche Empfehlungen

• Kinder in leistungsstarken Klassen haben bei gleicher objektiver Leistung schlechtere Noten als in leistungsschwachen Klassen

• Schulnoten bilden Kompetenzen nur unzureichend ab

• geringer Status —> geringere Chance auf Empfehlung für höhere Schulform

1. objektive Leistungstests

   • können Probleme der Lehrerurteile eindämmen

   • z.B. Lernstandserhebung am Ende der Grundschulzeit

2. Verlängerung der Grundschulzeit

   • Kritik: verschiebt Probleme nur nach hinten

3. Reduktion der Anzahl von Schultypen in Sekundärstufe I

   
   

Verbalbericht

• 1. Klasse

• beschreibt individuelle Fortschritte, Stärken, Schwächen

• spezifisch für Lernbereiche

Ziffernoten

• ab 2. / 3. Klasse

• Fachnoten

• Beurteilung von Lern- und Sozialverhalten

• häufig und heftig kritisiert


• bilden schulische Leistungen schlecht ab

• demotivieren mehr, als sie motivieren

• belasten Verhältnis zwischen Lehrer und Schüler

• regen soziale Vergleiche und Konkurrenzdenken an

• liefern keine Informationen über Verbesserungswege

• legen einseitig Schwerpunkt auf messbare Leistungen

• vernachlässigen soziales Lernen & kreative Leistungen

• setzen voraus, dass Lernen im Gleichschritt geschieht

• steht Individualisierung / Differenzierung des Unterrichts entgegen

• verhärten als Fachnoten die Fächergrenzen (kein fächerübergreifendes Lernen & Arbeiten)

• Kritik stützt sich eher auf Weltanschauungen

• wenig Studien zur Auswirkung von Noten

• keine Evidenz gegen Ziffernnoten

• keine überzeugenden Belege für Wirksamkeit alternativer Konzepte

• Schulsetting schwer im Labor nachahmbar —> Übertragbarkeit

  
  

• Abschaffung des Fächerunterrichts

• fachübergreifende Formen wie Projektarbeit

• großes Maß an Individualisierung des Unterrichts

• Lehrer als Berater statt Prüfer

• Schaffung kooperativen Klimas im Klassenzimmer

• natürliche Variation, keine Laborstudie

• Klassenstufen 2 - 4

• Erfassung = Fähigkeitsselbstkonzept, Lernfreude, Leistungsangst

• UV = Beurteilung mit Ziffernoten vs. Verbalberichten

• Ergebnis: keine Unterschiede

  • Erklärung dafür: Verbalzeugnisse sind nur Übersetzungen der Ziffernnoten

• schwache negative Effekte auf intrinsische Motivation

• mittelstarke positive Effekte auf extrinsische Motivation

• schwach positiver Effekt auf Leistung

• bei Grundschülern:

  • keine Effekte auf intrinsische Motivation

  • mittelstarker positiver Effekt auf Leistung

  
  

• aufgabenfokussierte Kommentare wirken stark positiv auf Leistung

• global-emotionale Kommentare kein Effekt

• Vorhersagekraft über Klassen hinweg gut

  • v.a. gemittelte Noten sind aussagekräftig

  • einzelne Noten = fehleranfälliger

• z.B. Abiturschnitt

  • Schulabschlussnotendurchschnitte über Bereiche & langen Zeitraum entstanden

  • erfassen Leistungsstand, Anstrengungsbereitschaft & Selbstdisziplin

  • integriert also mehrere erfolgsrelevante Merkmale

  • getroffene Prognosen sind daher überwiegend zutreffend

• in Referenzrahmen bilden Noten Leistungsstand sehr gut ab

• hohe Übereinstimmung von Noten mit objektiven Maßen —> Validität

• geben Leistungsstand verglichen zu Referenzgruppe gut wieder

• hohe Übereinstimmung in Urteilen von Lehrern, wenn sie Klassensatz von schriftlichen Arbeiten benoten —> Objektivität

• Studium gilt als unwissenschaftlich und kurz

• sicherer Beruf, der genug Zeit für Familie lässt

• v.a. von Frauen ausgeübt

• Grund für Berufswahl = Freude an pädagogischer Arbeit mit Kindern

• Vorurteile:

  • wenig fachliches, wissenschaftliches Interesse

  • fehlende kognitive/motivationale Voraussetzungen für wissenschaftliches Studium

• ABER: Studie zeigte, das Primar-Lehramtsstudenten gleiches Intelligenz- und Motivationsprofil wie Gymniasallehrstudenten haben


• theoretisch-wissenschaftliche + praktische Inhalte

• Anteil = fachlich, fachdidaktisch, bildungswissenschaftlich

• DE: mehrphasiges, integriertes Ausbildungsmodell

  • Teil 1: theoretisch-wissenschaftlich, an Unis (5 Jahre für Bachelor + Master)

  • Teil 2: praktisch, Referendariat (Schule + Seminare)

• AT/CH: Ausbildung an pädagogischer HS, Bachelor in Primary Education + Lehrdiplom reicht

• Primarschullehrer vorwiegend weiblich

• Femininisierung als Gefahr gesehen (Etablierung von Regeln, mit denen Jungen schlecht zurechtkommen und weniger gut gefördert)

• „Indikator“ = Mädchen erhalten über Schulzeit hinweg bessere Noten

• empirische Evidenz spricht gegen These

  • Geschlecht der Lehrkraft für Leistung irrelevant

  • keine Motivationsunterschiede abhängig von Geschlecht des Lehrers

• vermutlich Geschlechtsstereotype eher Ursache für Leistungsunterschiede (z.B. Lesen = weiblich, Mathe = männlich …)

• Unterrichten

• Erziehen

• Beurteilen

• Innovieren

  • Unterteilung in 11 Kompetenzen

• zwar generell gute Leistungsdiagnosen, aber:

  • gute Einschätzung des relativen Leistungsniveaus

  • schlechte Einschätzung des absoluten Leistungsniveaus (häufig Über- oder Unterschätzungen)

• noch schlechtere Einschätzung von Leistungsvoraussetzungen (z.B. Motivation)

• ABER: Grundschullehrkräfte diagnostizieren kognitive und andere Merkmalen akkurater als Gymnasiallehrkräfte

= standardisierte Leistungstests in Deutschland

• Ende der 3. und 8. Klasse

• im Rahmen der Bildungsmonitoring-Strategie eingeführt

• Fokus auf Unterrichts- und Schulentwicklung

• Lehrer sollen Ergebnisse reflektieren & zur Unterrichtsverbesserung nutzen

• Hinweise über Stärken & Schwächen der Schüler

• Wo müssen Schwerpunkte im Unterricht gesetzt werden?

• Vergleiche im breiteren Referenzrahmen über Schulen, Bezirke ...

• eventuelle Grundlage für Übergangsempfehlung in Sek I

• Vergleich plötzlich über Klassen hinweg

• Orientierung am klasseninternen Referenzrahmen wird problematisch

• schlimmer, desto größer Leistungsniveauunterschiede der Klassen

• Monitoring als wichtiger Baustein für Qualitätssicherung

• Erhebung & Bewertung von Bildungsergebnissen

im Deutschen: IGLU = Internationale-Grundschul-Leseuntersuchung

• CH beteiligte sich bisher an PIRLS & TIMSS nicht

• alle 5 Jahre in 50 Ländern

• Ende der 4. Jahrgangsstufe

• Erhebung von Lesekompetenz

• Prüfung fachspezifischen Leseverständnisses in Mathe & NaWi

• nebenbei Erfassung vieler Hintergrundinformationen (z.B. familiärer Kontext)

• Ziel = Indikatoren der Güte von Bildungssystemen im internationalen Vergleich zur Verfügung zu stellen

• liefert Ansatzpunkte für Maßnahmen zur Qualitätsverbesserung

  
  

• Streuung der Leistungen in AT gering, in DE relativ breit

• 10-Jahres-Trend = Vergleich von 2006 zu 2016:

  • AT keine Veränderung der Leseleistung

  • DE signifikante Verschlechterung

• länderübergreifender Vorsprung von Mädchen gegenüber Jungen

  • in DE + AT vergleichsweise gering

• schlechtere Lesitungen bei mehrsprachig Aufwachsenden

• Lesefreude in AT durchschnittlich, in DE unterdurchschnittlich

• DE + AT überdurchschnittliche Leseselbstkonzepte

• Ergebnisse (hinsichtlich Verbesserung der Schulqualität) in beiden Ländern nicht zufriedenstellend

• grundlegende Kompetenzvermittlung in ersten Schuljahren

• verschiedene Methoden für Erwerb

  • strukturiert (vom Einfachen zum Komplexen, auf Vermittlung von Regelhaftigkeit der Sprache hinarbeitend)

  • offen (Lernende entdecken Zusammenhänge selbst)

• ABER: wenige wissenschaftliche Befundlage und schwer zu interpretieren

• Effekte unterschiedlicher Methoden im Allgemeinen geringer als zu vermuten

• insbesondere Leistungsschwächere profitieren von strukturierteren Ansätzen

• Grundschulzeit bringt gute Bildungsvoraussetzungen (z.B. hohe Motivation zum Wissenserwerb)

• Erlernen von Fremdsprachen in Grundschule sinnvoll (sensible Phase hierfür, danach Erwerb erschwert)

• Kenntnis von Fremdsprachen gilt allgemein als wünschenswert

  
  

• kaum aussagekräftige Befunde zu mittel- oder langfristigen besseren Effekten

• bei späterem Erlernen werden Vorsprünge schnell und fast vollständig aufgeholt

• bilinguale Kinder (= mit Migrationshintergrund) können durch Erlernen einer 3. Sprache überfordert werden

—> enttäuschende Ergebnisse

• Qualität des Fremdsprachenunterrichts

• Ausbildung von Grundschullehrkräften

• didaktische Brüche beim Übergang in Sek I (z.B. höherer Grad an formalisiertem Lernen im Vergleich zu informellerem, spielerischerem Lernen)

• Bildungsmonitoring soll Grundlage für Weiterentwicklung der Schulsysteme bilden

• ist allerdings nicht darauf ausgelegt, Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge zu untersuchen

• Veränderungsbedarf (Zustände) kann formuliert werden, meist aber nicht die nötigen Mittel (Maßnahmen)

• d.h.: Empfehlungen für die Praxis sind eher Beschreibungen von Verbesserungsbedarfen, nicht jedoch bereits Mittel, um diese Ziele zu erreichen

• Verstärkung des kognitiven Anregungspotentials im Leseunterricht

• gezielte Förderung für Lesestarke

• gezielte Förderung für leseschwache

• Verbesserung der Leseleistung bei „wissensbasierten“ Leseaufgaben

• verstärkter Einsatz von Sachtexten

• Verbesserung der Chancengerechtigkeit

• Förderung gezielter Elternarbeit

• Verbesserung der Lehrerbildung

• Ausweitung und Verbesserung von Aus- und Fortbildungsangeboten gezielt im Bereich des adaptiven Unterrichtens

• Verstärkung des Angebots an Ganztagsgrundschulen

• Erhöhung der Durchlässigkeit im Schulsystem

• verstärkte Implementation von Leseförderung in Sek I

• Sicherung qualitativ hochwertiger Bildung & Erziehung


• Bildungsmonitoring

• Ursachenanalyse

• Wirksamkeit bestimmter (alternativer) Unterrichtsformen und Schulkonzepte

• Auswirkungen von Benotung in der Grundschule

• Kompetenzen von Lehrkräften

• Entwicklung der Bildungsvoraussetzungen von Grundschülern

• Bildungsstandards und deren Überprüfung

• einheitliche Schulöffnungszeiten

• flexible Schuleingangsphasen (verlässliche Betreuungsangebote)

• Ganztagsschulen

• Sprachdiagnostik und Sprachförderung (geschulte Pädagogen/Psychologen statt Lehrkräfte)

• multiprofessionelle Teams (Aufgabe liegt nicht nur bei Grundschullehrern allein)