Selbstreguliertes Lernen und Ansätze schulischer Förderung

• Selbstregulation = Fähigkeit, eigene Gedanken, Emotionen und Handlungen zielgerichtet zu steuern

• Fähigkeit ist Grundvoraussetzung für Zielsetzung und -erreichung

• Selbstreguliertes Lernen = selbstregulierte Kompetenzen im schulischen/ universitärem Alltag

• Entwicklung v. Fähigkeiten zum eigenverantwortlichen, selbstregulierten Lernen ist neben Vermittlung von Fachwissen eine der Hauptaufgaben der Bildung und Erziehung junger Menschen

• wichtig, dass SuS lernen, wie neues Wissen eigenständig erlernbar ist

• self-regulated learning“

• Synonyme: selbstgesteuertes Lernen, selbstorganisiertes Lernen, autonomes Lernen

• = alle vom Lernenden initiierte Vorgehen, das eigene Lernverhalten unter Einsatz von verschiedenen Strategien zu steuern und zu regulieren

• drei Komponenten des selbstregulierenden Lernens werden unterschieden:

• Kognitive Komponente: bezieht sich auf Art und Weise, wie Informationen verarbeitet werden -> Wissen über Konzepte und Strategien sowie Fähigkeit, diese Strategien effektiv anzuwenden

• Motivationale Komponente: umfasst Aktivitäten, die das Lernen starten und aufrechterhalten -> positive Erklärungen (Attributionen) für Erfolge und Misserfolge und Vertrauen in die eigene Fähigkeit, erfolgreich zu lernen (Selbstwirksamkeit).

• Metakognitive Komponente: beinhaltet Planung des Lernprozesses, Selbstbeobachtung während des Lernens, Reflexion über den Lernfortschritt und die Anpassung des Lernverhaltens, um das Lernziel zu erreichen

• werden benötigt, um theoretischen Hintergrund für Diagnostik und für Förderung selbstregulatorischer Kompetenzen zu bilden

• Einteilung in:

  • Prozessmodelle: Fokus auf dynamischen und phasen-bzw. prozessorientierten Charakter der Selbstregulation (schrittweise, regelkreisähnlich)

  • Schichtenmodelle: betont verschiedene Regulationsebenen und darin enthaltene Komponenten

• Ziel des Exkurses: Verständnis über Lernstrategien unterstützt Greifbarkeit der Modelle

• Einsatz v. Lernstrategien = Kern des selbstregulierten Lernens

• 3 Arten von Lernstrategien:

  • Kognitive Strategien: beschreiben Umgang mit konkretem Lerninhalt, unterteilbar in Oberflächen- (Wiederholungsstrategien; dienen Faktenlernen) und Tiefenstrategien (Organisationsstrategien und kritisches Prüfen; führt zu gut verankertem Wissen durch Strukturierung und Anknüpfen an bestehendes Wissen)

  • Metakognitive Strategien: sind Kontrollstrategien, zielen darauf ab, die Richtigkeit u. den Einsatz der kogn. Str. zu überprüfen u. Lernprozess zu überwachen, bspw. Selbstreflexion u. -bewertung

  • Ressourcenorientierte Lernstrategien: Ressourcen, auf die Lernende vor u. während Lernprozess zugreifen kann, bspw. Anstrengung, Aufmerksamkeit, Konzentration, geeignete Lernumgebung, soz. Unterstützung & Vorhandensein von Literatur

• folgt einem Grundmuster, welches Mitte des 20. Jahrhunderts im allgemeinen kybernetischen Modell von Wiener (1948) beschrieben wurde

• im einfachen Regelkreismodell wird Ist-Zustand mit Soll-Zustand verglichen

• Feedback-Schleife meldet Ergebnis an System zurück

• Übereinstimmung beider Werte = keine regulierende Aktion; Diskrepanz beider Werte = regulierende Handlungen ergriffen, bis Ist- u. Soll-Zustand übereinstimmen

• Beispiel für den Mechanismus: Heizungsthermostat (Wärmezufuhr, insofern gewünschte Temperatur nicht erreicht ist)

• Regulationszyklus auf menschliches Verhalten (Selbstregulation) übertragbar

• Modell basiert auf Überlegungen von Zimmermann (2000)

• Erweiterung der Theorie um die Erkenntnis, dass nicht jede Aufgabe explizite Selbstregulation erfordert (z.B. einfache Aufgaben)

• adaptives Handeln findet statt, wenn

  • in der Planungsphase Ziele gesetzt werden,

  • in der Handlungsphase Strategien angewendet werden, um diese Ziele zu erreichen, und

  • in der Auswertungsphase die Ergebnisse überprüft und bei Bedarf angepasst werden

• bestimmte Faktoren (Filter), die vor Beginn einer Handlung (in der präaktionalen Phase) eine Rolle spielen und die Art und Weise beeinflussen, steuern, wie Menschen eine Aufgabe angehen

• Filter reflektieren implizite und explizite Entscheidungen der Lernenden.

• relevante Faktoren für die Entscheidungen: Aufgabenmerkmale (Schwierigkeit, Interesse, Aufwand), Situationsmerkmale (mögliche Störungen, Zeitdruck), Personelle Faktoren (verfügbare Zeit, Motivation, aktuelle Befindlichkeit, Anstrengungsbereitschaft)

• Modell stimmt mit den Ergebnissen von Sitzmann und Ely (2011) überein

• Erfolgsfaktoren des selbstgesteuerten Lernens: Zielsetzung, Selbstwirksamkeit, Ausdauer, Anstrengung

• drei Phasen (angelehnt an Heckhausen (1989) und Gollwitzer (1990)) werden differenziert: präaktional (Planungsphase), aktional (Handlungsphase), postaktional (Auswertungsphase)

• 1. Präaktionale Phase (Vorbereitungsphase)

  • Planung des Lernprozesses.+

  • Analyse der Aufgabe, Situationsbedingungen und eigenen Überzeugungen

  • Definition von Zielen (SMART-Ziele: spezifisch, messbar, anspruchsvoll, realistisch, terminiert)

  • Auswahl von Strategien zur Zielerreichung

  • Bildung von selbstmotivierenden Überzeugungen (z.B. Selbstwirksamkeitserwartung)

  • Soll-Wert = Maßstab für spätere Bewertung

• 2. Aktionale Phase (Umsetzungsphase)

  • Umsetzung der geplanten Strategien

  • Selbstüberwachung und Kontrolle des Lernprozesses (z.B. Konzentrations- und Anstrengungskontrolle)

  • Wichtigkeit der Lernumgebung (z.B. aufgeräumter Arbeitsplatz, ausgeschaltetes Handy)

  • Selbstbeobachtung zur Anpassung der Strategie, falls erforderlich

  • Erfolg hängt von effektiv genutzter Lernzeit und dem situationsgerechten Einsatz von Strategien ab

·      3. Postaktionale Phase (Reflexionsphase)

§  Bewertung der erzielten Ergebnisse und Abgleich mit den Zielen (Ist-Soll-Vergleich)

§  Reflexion über den gesamten Lernprozess, z.B. Umgang mit Hindernissen, erfolgreiche Strategien

§  Ableitung von Schlussfolgerungen für zukünftige Lernprozesse

§  Reflexionen in dieser Phase beeinflussen den Planungsprozess in der nächsten präaktionalen Phase

• Mia muss ein Gedicht lernen und durchläuft alle drei Phasen:

• Präaktional: Zielsetzung (eine Strophe pro Tag), Planung der Lernstrategien (mehrmals lesen, dann auswendig wiederholen), Motivation (Belohnung nach Erledigung), hohes Selbstwirksamkeitserwartung

• Aktional: Umsetzung der Strategien, Überprüfung der Lernumgebung, Anpassung der Lernstrategie bei Bedarf (Fremdwörter klären)

• Postaktional: Bewertung des Erfolgs, Stolz auf die eigene Leistung, positiver Einfluss auf zukünftige Lernaufgaben

• Schichtenmodelle konzentrieren sich auf verschiedenen Ebenen der Selbstregulation und deren Komponenten, während Prozessmodelle zeitlichen Verlauf von Lern- und Regulationsprozessen in Phasen abbilden

• beschreibt selbstreguliertes Lernen als komplexe Interaktion zwischen kognitiven, metakognitiven und motivationalen Prozessen

• diese Prozesse beziehen sich auf drei unterschiedliche Regulationsgegenstände, dargestellt durch konzentrische Schichten:

  • innere Schicht (kognitive Ebene):

    • Ziel: Regulierung der Informationsverarbeitung, also wie Lernende mit Lerninhalten umgehen

    • Lernende wählen hier kognitive Primärstrategien, um eine Aufgabe zu bearbeiten (z.B. Lösungsansätze bei einer Matheaufgabe)

  • Mittlere Schicht (metakognitive Ebene):

    • Fokus: Überwachung der ausgewählten kognitiven Strategien

    • Anwendung metakognitiver Strategien zur Prüfung, ob Aufgabe wie geplant ausgeführt wird (z.B. Evaluierung der Effizienz einer Lernstrategie)

  • Äußere Schicht (motivational/volitional):

    • höchste Ebene der Regulation, die Aspekte wie Zielsetzung und Ressourcenkontrolle (Zeitmanagement, Lernumgebung) umfasst

    • Lernziele werden gesetzt und Bedingungen wie Motivation und Anstrengungsbereitschaft überprüft, um Lernen zu optimieren

• kombiniert Elemente von Schichten- und Prozessmodellen und integriert die zentrale Rolle des Self-Monitoring

• Modell zeigt hierarchische Struktur mit mehreren Regulationsebenen, die aufeinander aufbauen:

  • Ausführungsregulation (erste Ebene):

    • Überwachung der Ausführung einer gewählten Strategie in Bezug auf eine spezifische Aufgabe

    • Beispiel: Lernende überwacht, ob Strategie „Auswendiglernen“ korrekt durchgeführt wird; falls nicht, erfolgt Anpassung

  • Strategieregulation (zweite Ebene):

    • falls korrekte Strategieausführung nicht zum gewünschten Erfolg führt, erfolgt Anpassung oder Wechsel der Strategie

    • Beispiel: Wechsel von reinem Lesen zu Lernkarten

  • Zielregulation (dritte Ebene):

    • wenn auch Anpassung der Strategie nicht zum Ziel führt, wird Zielsetzung angepasst (z.B. Senkung des Anspruchsniveaus, Verlängerung der Lernzeit)

    • auch bei Erfolg kann Anpassung der Ziele stattfinden, z.B. Erhöhung des Schwierigkeitsgrads für zukünftige Aufgaben

• dieses Modell kombiniert klassische Schichtenelemente mit prozessualen Komponenten wie Zielsetzung, Handlungsausführung, Kontrolle und ggf. neuer Zielsetzung

• Zusammenspiel dieser Komponenten bildet einen kontinuierlichen Zyklus der Selbstregulation

• meist Fokus auf kognitive und metakognitive Strategien

• einige Fragebögen erfassen zusätzlich Strategien zur Ressourcen- und Motivationsregulation

• Englischsprachig:

  • Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ, Pintrich et al., 1991)

  • Learning and Study Strategies Inventory (LASSI, Weinstein et al., 1988)

• Deutschsprachig:

  • Lernstrategien im Studium (LIST, Wild & Schiefele, 1994): Unterscheidung zwischen kognitiven, metakognitiven und ressourcenbezogenen Strategien

  • Kieler Lernstrategien-Inventar (KSI, Baumert, 1993)

• hohe Ökonomie (geringer Aufwand bei Erhebung großer Stichproben)

• schnelle und einfache Methode, um selbstreguliertes Lernen zu erfassen

• globale Selbstberichte sind nicht situationsspezifisch und anfällig für Verzerrungen durch Abruf- und Generalisierungsprobleme und Einfluss sozialer Erwünschtheit

• automatisierte Lernstrategien oft unbewusst und schwer verbal zu erfassen

• trotz Einschränkungen liefern Fragebögen wertvolle Informationen, z.B. über Zielsetzungen, Lernüberwachung und Verhaltensanpassungen

• Empfehlung: Kombination von Fragebögen mit anderen Erhebungsmethoden für valide Erfassung selbstregulierten Lernens

• Fokus auf aktuellen Strategieeinsatz und momentanen Zustand statt auf generellem Lernverhalten

• Erhebung erfolgt über längeren Zeitraum (z.B. täglich) durch wiederholte Fragen

• Vorteile: kontinuierliche und zeitnahe Erfassung von Strategien und Emotionen während Lernprozess

• besonders geeignet, um Veränderungen im Lernverhalten und genauen Zeitpunkt dieser Veränderungen zu beobachten

• Standardisierte Tagebücher: Fragen und Antwortmöglichkeiten sind immer gleich, um objektive Auswertungen zu ermöglichen

-> Tagebuchstudie (Otto 2007) in einer 4. Klasse mit Training zu selbstreguliertem Lernen

• Schüler füllten vor und nach den Hausaufgaben ein Tagebuch aus

• Inhalte basieren auf dem Prozessmodell von Schmitz et al. (2007)

• Präaktionale Phase: Fragen zur Zielsetzung, z.B. Was willst du heute erledigen?

• Aktionale/Postaktionale Phase: Fragen zum Monitoring, z.B. Habe ich meine Hausaufgaben geschafft?

• Fragen zu Ressourcen: interne Ressourcen (Konzentration), externe Ressourcen (Unterstützung durch Eltern)

• Ziel der Tagebuchstudien: Feststellen, ob, wann und wie sich der Einsatz von Lernstrategien durch eine Intervention verbessert

• Zuverlässigkeit der Daten hängt stark von der Motivation der Teilnehmer ab

• Gestaltung des Tagebuchs sollte motivierend und ansprechend für die Zielgruppe sein

• Möglichkeit, geplante (prospektiv) und bereits eingesetzte (retrospektiv) Lernstrategien zu erfragen

• Fragen können offen oder geschlossen sein

• Lernszenarien vorgeben und die Vorgehensweise erfragen

• Vorteile offener Fragen:

  • erlaubt es Lernenden, ihr Strategierepertoire umfassend zu beschreiben

  • mehr Flexibilität bei der Beschreibung von Situationen und Strategien

• besondere Eignung für jüngere Lernende, da detaillierte Antworten unabhängig von der Lese- und Schreibfähigkeit

• verzerrte Antworten durch soziale Erwünschtheit jedoch möglich

• Situationen im Interview: Deutsch- und Mathematikaufgaben, Klassenarbeiten, geringe Motivation, Umgang mit schlechten Noten, Hobbys, Freundschaften

• Fokussiert auf Ablauf bei Schwierigkeiten und eingesetzte Strategien

• Methode liefert detaillierte Einblicke, ist aber anfällig für Selbstbericht-Verzerrungen und sozial erwünschte Antworten

-> Beispiel für ein deutschsprachiges Interview (Spörer, 2004):

• individuelle Befragung in vertraulicher Atmosphäre

• Ablauf in vier Bestandteile:

  • 1. Einführung und Erklärung des Interviewprozesses

  • 2. Vorstellung von Lernsituationen (z.B. Hausaufgaben in Deutsch) und Erfragen des üblichen Vorgehens

  • 3. Schriftliche Dokumentation der Antworten ohne Bewertung

  • 4. Bewertung der Strategien auf einer vierstufigen Skala (z.B. von „sehr selten“ bis „immer“)

• Einsatz besonders bei jüngeren Kindern, da sie keine Lese-, Schreib- oder verbalen Fähigkeiten voraussetzen

• ermöglicht Erfassung von Verhaltensweisen, die nicht verbalisiert werden können

• Einsatz in der Praxis durch videobasierte Analysen: Sequenzen werden videografiert und im Nachhinein von mehreren Beobachtern unabhängig bewertet

• Eignung zur Diagnose bei jüngeren Kindern

• Erfassung nicht verbalisierbarer Strategien

• geringere Objektivität aufgrund der subjektiven Kodierung durch Beobachter im Vergleich zu standardisierten Verfahren (z. B. Fragebögen)

• zeitaufwändig und aufwändige Nachbereitung

• erfordert geschultes Personal, um Beobachtungen korrekt auszuwerten und zu kodieren

• Selbstberichte (Fragebögen) erfassen oft eine Mischung aus Strategiewissen und -anwendung

• Strategiewissenstests heben explizit das konditionale Strategiewissen hervor (Wissen, welche Strategien in welchen Situationen geeignet sind)

• es gibt sowohl inhaltsspezifische Tests (z.B. Würzburger Lesestrategiewissenstest, WSLT 7–12) als auch Tests für allgemeines (metakognitives) Strategiewissen

• Studien zeigen, dass diese Tests eine gute prädiktive Validität besitzen

• Lernszenarien für die Zielgruppe mit einer Liste möglicher Strategien

• Strategien unterscheiden sich in Effektivität und Nützlichkeit

• Lernende bewerten Nützlichkeit der Strategien

• Bewertungsprinzip: Stimmen Bewertungen mit denen von Experten überein, weist das auf hohes konditionales Strategiewissen hin

• Denkprotokolle: Lernende sprechen ihre Gedanken während Bearbeitung einer Aufgabe laut aus

• Protokolle bieten Einblicke in spontane Strategieanwendungen und werden detailliert ausgewertet

• Mikroanalysen (Cleary, 2011): Spezifische Aufgaben werden in die drei Phasen des selbstregulierten Lernens gegliedert (Planung, Handlung, Reflexion)

• Fragen werden in den jeweiligen Phasen gestellt

• Fragenformate: offen oder geschlossen, damit qualitative als auch quantitative Daten entstehen

• Vorteile von Mikroanalysen:

  • geringere Verzerrungen durch Abstraktions- oder Erinnerungsprobleme

  • gute Reliabilität und hohe prädiktive Validität für akademische Leistung

• nach Erfassung des selbstregulierten Lernens können Interventionen entwickelt werden

• nicht alle Schüler werden zu kompetenten selbstregulierten Lernenden

• Gründe: fehlende Praxis, keine richtige Anleitung

• große Anzahl von Interventionen zur Förderung selbstregulierten Lernens entwickelt

• Zielgruppen: Schülerinnen und Schüler, Studierende, Erwachsene

• Studien (z. B. Stöger und Ziegler, 2010) zeigen: Selbstregulationstrainings sind unabhängig von kognitiven Voraussetzungen wirksam

• Trainings zur Förderung von Selbstregulation unterscheiden sich in Inhalt und methodischem Vorgehen

• Vermittlung der Inhalte erfolgt entweder direkt (z.B. Schülertrainings) oder indirekt (z.B. Schulung von Eltern/Lehrkräften)

• Unterschiede bei der Zielgruppe, besonders im Hinblick auf das Alter

• ganzheitliche Förderung betrachtet alle Regulationsphasen; spezialisierte Interventionen fokussieren auf einzelne Aspekte wie Zielsetzung oder Motivation

• direkte Maßnahmen setzen am Lernenden selbst an, um das Lernverhalten zu optimieren (z.B. Zielsetzung, Umgang mit Misserfolgen)

• indirekte Maßnahmen zielen auf Gestaltung der Lernumgebung durch Eltern oder Lehrkräfte, um selbstreguliertes Lernen zu fördern

• Studien zeigen, dass indirekte Maßnahmen durch Lehrkräfte wirksam sein können, jedoch sind Interventionen durch externe Trainer oft effektiver

• Effektivität von Trainings hängt von günstigen Trainingsbedingungen ab

• Kombination mit fachspezifischen Inhalten 

  • Verknüpfung von Selbstregulationsstrategien mit fachspezifischen Inhalten (z. B. Mathematik) 

    • höhere Trainingseffekte bei kombinierter Vermittlung

• Selbstbeobachtung (Self-Monitoring) 

  • kontinuierliche Selbstbeobachtung kann Verhalten durch Monitoring-Effekt verändern 

  • Lerntagebücher fördern metakognitive Gedanken und steigern Trainingseffekte

• Transfersicherung 

  • Sicherstellung der Anwendung der erlernten Strategien in verschiedenen Kontexten 

  • Übung in unterschiedlichen Anwendungskontexten verbessert den Transfer in andere Themenfelder

• Schaffung günstiger Lernbedingungen

  • Aufgaben orientiert an Interessen der Lernenden 

  • Autonomie unterstützen durch Wahlmöglichkeiten, selbstständige Bearbeitung 

  • Einsatz von Methoden wie Projektarbeiten, Gruppenpuzzle, Stationenlernen 

  • Kompetenzunterstützung durch informatives, motivationsförderliches Feedback

  • günstige Attributionen bei Misserfolgen: Fokus auf veränderbare Ursachen

• Kombination mit direkter Strategievermittlung

  • Lehrkräfte und Eltern vermitteln selbstregulatorische Strategien direkt 

  • Schulung in effektiver Zeitnutzung und Motivation bei Ablenkung 

  • Notwendigkeit, mit Selbstregulationsstrategien vertraut zu sein 

• Modellverhalten

  • Lehrkräfte und Eltern als Modell für selbstreguliertes Lernen 

  • Beobachtung und Imitation von positiven Lernverhalten 

  • Beispiele: Angabe von Lernzielen, Nutzung von Lernstrategien, Reflexion 

• Erfolgreiche empirische Studien:

  • Trainingsprogramme für Eltern und Lehrkräfte sind erfolgreich 

  • direkte Trainingsangebote sind effektiver als indirekte Interventionen 

  • Kombination von direkten und indirekten Interventionen als optimal

• Training: direktes Schülertraining zur Verbesserung der Selbstregulation und mathematischen Problemlösestrategien

• Zielgruppe: 5. Gymnasialstufe

• Dauer und Umfang: 10 wöchentliche Sitzungen à 2 Schulstunden

• Selbstregulationsstrategien: Zielsetzung, Planung, Motivation, Konzentration, Reflexion, Fehlerbehandlung

• Mathematische Problemlösestrategien: Skizze, Selektion, Überschlag, Zerlegung

• Sitzungen beginnen mit einem Stuhlkreis zur Reflexion

• integrierte Methoden: direkte Instruktion, Gruppenarbeiten, Spiele

• Nutzung eines Lerntagebuchs zur Selbstbeobachtung und Integration der Strategien

• Wissensabfragen und Feedback zu Hausaufgaben zur Transferförderung

• Durchführung: 2 externe Trainer, maximal 15 Schüler pro Gruppe

• Vorteile: intensive, ganzheitliche Förderung, Kombination von Selbstregulation und fachspezifischen Inhalten

• Nachteile: hoher zeitlicher und personeller Aufwand

• Evaluation: positive Ergebnisse in Bezug auf Selbstregulation und mathematische Problemlösungen; gute Rückmeldungen von Schülern trotz hoher Belastung

• Training: computerbasiertes Programm für die 10. Jahrgangsstufe zur Optimierung der Mapping-Strategie in naturwissenschaftlichen Sachtexten

• Zielsetzung: Verbesserung des Einsatzes der Mapping-Strategie und der Selbstregulation beim Lernen

• Modell: EPOS-Modell (Essener prozessorientiertes Selbstregulationsmodell)

• Materialien: geschriebene Texte, Grafiken, verbale Beschreibungen, Übungsaufgaben

• Dauer: individuell anpassbar, etwa 90 Minuten

• Wirksamkeit: belegt durch Trainings-Experimente bezüglich Lernverhalten und Lernerfolg beim Lesen von Sachtexten

• Lernstrategieteil: Vermittlung der Mapping-Strategie

• Selbstregulationsteil: Übungen zur Selbstbeobachtung und Einschätzung der Strategieumsetzung

• Konzept: Web-basiertes Lerntagebuch zur Unterstützung der Planung und Regulation des Lernverhaltens von Studierenden

• Ziel: Förderung metakognitiver und ressourcenbezogener Regulationsstrategien unabhängig von Lehrinhalten oder Lehrplänen

• regelmäßige Planung, Beobachtung, Protokollierung und Reflexion des Lernverhaltens

• Nutzung von Leitfragen zu einzelnen Lerntagen oder gesamten Lernwochen

• grafische Darstellung der Entwicklung des Lernverhaltens

• Einsatz: über längere Zeiträume wie ein Semester oder Prüfungsphasen

• Erprobung: Universität Mannheim

• Ergebnisse: sorgfältige und kontinuierliche Nutzung verbessert die Selbstregulation beim Lernen, z.B. Zeitmanagement und Wissenstests

• Integration von Selbstregulationsmodellen: bestehende Modelle überlappen sich und sollten stärker integriert werden, um ein umfassenderes Verständnis zu entwickeln

• Verhältnis von Fremd- und Selbststeuerung: es besteht Forschungsbedarf zum Verhältnis und zur Wechselwirkung von Fremd- und Selbststeuerung, da dies in vielen Theorien noch wenig Beachtung

• Rolle des sozialen Umfelds: Die Unterstützung von Selbstregulation durch soziale Umfelder und Peergruppen bisher unzureichend erforscht

• Messung der Selbstregulationskompetenz: Klärung der geringen Korrelationen zwischen verschiedenen Messmethoden und Untersuchung effektiver Kombinationen zur validen Erfassung von selbstreguliertem Lernen

• Lerntagebücher und Self-Monitoring: Weiterentwicklung und Evaluation von Lerntagebüchern zur Unterstützung der Selbstbeobachtung; trotz erfolgreicher Nutzung noch aufwendig und wenig alltagstauglich

• altersabhängige Förderung: Analyse, welche Selbstregulationskompetenzen ab welchem Alter und mit welchen Methoden effektiv gefördert werden können

• Bedeutung der Selbstregulation für schulischen und beruflichen Erfolg

• internationale Studien zeigen Defizite bei selbstreguliertem Lernen bei deutschen Schülern (TIMSS, PISA)

• Stichprobe: 249 Schüler aus drei südhessischen Gymnasien, 10-15 Schüler pro Gruppe, 8. Klasse

• Dauer: 6 Wochen

• Frequenz: wöchentliche Doppelstunden am Nachmittag

• Integration eines Lerntagebuchs zur Unterstützung des Transfers auf den Alltag

• Ziel: Verbesserung der Selbstregulationskompetenz von Schülern der achten Klasse

• basierend auf dem prozessualen Selbstregulationsmodell von Schmitz & Schmidt (2007)

• Phasen: Präaktional, Aktional, Postaktional

• Einflussfaktoren: situative Bedingungen, Zielsetzung, Motivation, Lernstrategien, Selbstbeobachtung (Self-Monitoring)

1. Einheit: Einführung ins Modell, Reflexion über das eigene Lernverhalten.

2. Einheit: Zielsetzung (Ober- und Unterziele).

3. Einheit: Selbstmotivationsstrategien und Problemlösestrategien.

4. Einheit: Vertiefung der Zielsetzung und motivationalen Strategien (Umgang mit Ablenkung).

5. Einheit: Umgang mit negativen Gedanken.

6. Einheit: Umgang mit Fehlern und Zusammenfassung.

• Problemlösetest: basierend auf TIMSS

• Selbstregulationsfragebogen: Messung von Motivation, Wille, und Selbstwirksamkeit

• Lerntagebuch: Erfassung des Lernverhaltens und Unterstützung der Selbstreflexion

Selbstregulationskompetenz

• Signifikante Verbesserung der Selbstregulationskompetenz durch das Training.

• Lerntagebuch führte zu einer besonders starken Verbesserung der Selbstregulation.

• Schüler ohne Lerntagebuch zeigten einen leichten Rückgang in der Selbstregulationskompetenz.

  Kombiniertes Training

• Höchste Wirksamkeit bei Kombination von Selbstregulationsstrategien und mathematischen Problemlösestrategien.

• Deutliche Verbesserung auf der Skala „Motivation/Volition“ im kombinierten Training.

• Langfristige Effekte: Positive Ergebnisse waren auch vier Wochen nach dem Training stabil.

Prozessuale Evaluation

• Signifikante lineare positive Trends bei wichtigen Variablen wie „interne Ressourcen“ und „Planung“.

• Abnehmende Motivation im Laufe des Trainings bei Schülern ohne fachspezifische Inhalte.

• Effekte des Trainings:

  • Selbstregulationskompetenz konnte durch das Training gefördert werden

  • Kombination von Selbstregulationsstrategien mit fachspezifischen Inhalten (mathematische Problemlösestrategien) zeigte die besten Ergebnisse

  • Integration des Trainings in den regulären Unterricht und Lehrerbildung empfohlen

  • frühzeitige Förderung der Selbstregulation in der Schule ist wichtig, möglicherweise auch Einbeziehung der Eltern

Trainingsprogramm zur Förderung der Selbstregulationskompetenz von Schülern der achten Gymnasialklasse

Perels, Schmitz, Bruder

2003