VL8: Sprachdiagnose

• Bildungspolitik

  • ungeduldig

  • will schnelle Überwindung der Aneignungsdefizite

  • geht davon aus, dass der Sprachstand präzise bestimmbar sei...

• Realität

  • komplex

  • didaktische Verfahren für eine passgenaue individuelle Förderung fehlen, vor allem jenseits der Primarstufe

  • keine verlässlichen diagnostischen Verfahren

• Unterscheidung: Zuweisungs- vs. Förderdiagnose

• Stand:

  Erreichtes/Erworbenes vs. noch fehlendes/falsch Verwendetes

• Förderdiagnose:

  • Ermittlung von Schwerpunkten für die Sprachförderung (Nah- und Fernziele)

  • Ermittlung individueller Stärken und Schwächen

• Sprachstandsdiagnostik erfolgt immer im Kontext vonBezugsnormen.

• indiivduelle Bezugsnorm

• soziale Bezugsnorm

• kriteriale Bezugsnorm

• Solche Bezugsnormen sind häufig Teil einer Normalitätserwartung.

• Ist die Normalitätserwartung monolingual, können mehrsprachige Kinder und Jugendliche nur verlieren, da sie an einer Norm gemessen werden, die für sie nicht gilt.

Ø Gefahr der Pathologisierung von Nicht-Normgerechtem

• die sprahclcihe Leistung, die ein Kind zum beobachtungszeitpunkt x zeigt, mit der, die es zum beobachtungszeitpunkt y gezeigt hat, verglichen

• handelt sich um intraindiviudllen Vegrleich (Das individuelle Kind selbst sowie seine ENtwicllung sin dder Bezugsmaßstab) und somit eine Veränderungsmessung

• ermölgicht Verhleich mit einer spezifischen Referenzgruppe, beispielsweise der Altersgruppe

• die geziegte sprachlcihe lesiutng eines Kindes wird also interindividuell mit denen der Alterskohorte verglichen

• besonders bei sozialen ezugsnomren ist auf den Vehrlech zu achten -> Vegrleiche ich Mehrsprachige mit Monolingualen, wird das Ergebnis verzerrt

• auf Erkenntnisse aus der (Zweit-)Erwerbssprachforschung

  • Vor allem in Bezug auf (einige zentrale) grammatische Bereiche der deutschen Sprache sind für verschiedene Lernendengruppen vergleichbare Erwerbsverläufe dokumentiert worden.

  • Regelmäßige Strukturen werden beispielsweise meist vor unregelmäßigen gelernt.

  • Sprachliche Äußerungen von Lernenden, auch oder besonders Fehler, können in dieser Sichtweise Indikatoren für den „Stand“ eines Lerners/einer Lernerin innerhalb des Erwerbsprozesses sein. (> Interlanguage-Hypothese)

  • Die Sprachlehrforschung betont, dass Kenntnisse dieser Erwerbsstadien für Lehrende sehr wichtig sind, um Gegenstände und Methoden in Lernprozessen auf die Lernenden abzustimmen. (> Teachability-Hypothese)

  • Didaktische Forderung ist daher, den Unterricht an den Erwerbssequenzen zu orientieren (vgl. etwa Pienemann 2006).

  • Es gibt empirische Ergebnisse, die die These untermauern, dass eine von den Erwerbsschritten abweichende grammatische Progression im Unterricht zu nur geringen Lernerfolgen führt (Diehl et al. 2000).

• umfasst die beherrschten Sprachsysteme (Symbolsysteme) (nicht nur einer Sprache/nicht nur der L2 Deutsch)

• umfasst auch sprachliche Handlungsroutinen

• ist eine Momentaufnahme

• Beruht prinzipiell auf einer Auswahl möglichst aussagekräftiger sprachlicher Erscheinungen > Indikatoren

• Linguistische Kriterien (z.B. Auswahl sprachlicher Qualifikationen/ Erscheinungen > Indikatoren zentral? mehr als Grammatik und Wortschatz; Bildungssprache, ...)

• Diagnostische Kriterien (z.B. Objektivität, Reliabilität, Validität; aber auch: Praktikabilität ...)

• Kriterien der Mehrsprachigkeitsforschung (z.B. Erhebung von Mehrsprachigkeit > Erhebung erstsprachlicher Kompetenzen; Berück- sichtigung von Erkenntnissen der (Zweit-)Spracherwerbsforschung > Erwerbsverläufe)

• Sprachpädagogische Kriterien (z.B. Anschlussmöglichkeiten für Förderung, Kindgerechtheit, Reduzierung der Stresshaftigkeit der Diagnosesituation, Prozesshaftigkeit)

• Aktuelle Trends (nach Döll 2012)

  1. (1)  Entwicklungen v.a. für Kinder im Vorschulalter; je älter die Proband*innen, desto weniger Verfahren sind verfügbar

  2. (2)  Dominanz von Tests und testähnlichen Verfahren (EHLICH 2005, DEMIRKAYA/GÜLTEKIN-KRAKOÇ/SETTINIERI 2009)

  3. (3)  Hauptinteresse gilt dem Deutschen, Einbezug von Mehrsprachigkeit ist von der Vorstellung von „Bilingualität als additives Nebeneinander von zwei monolingualen Sprachen“ (WILDEMANN /DÖLL/BRIZIC 2023; DÖLL/ DIRIM 2010) geprägt

  4. (4)  Diskussion um die „Norm“ multilingualer Sprachentwicklung wird von vielen Entwicklern nach wie vor ignoriert

• Tests

• Screening

• Beobachtungsverfahren

• Profilanalysen

• Schätzverfahren

• Tests sind in der Regel standardisiert.

  • Bei der Entwicklung wird festgelegt, wie Tests anzuwenden und auszuwerten sind.

• Aufgaben, die spezifische sprachliche Fähigkeiten abdecken.

• Erfassung einzelner sprachlicher Komponenten in kontrollierten sprachlichen Handlungssituationen.

• systematische Vergleiche der Leistung mit einer Bezugsgruppe (soziale Norm; meist quantitativer Fokus).

• Normwerte für die jeweiligen sprachlichen Qualifikationsbereiche können so erarbeitet werden.

• Erhebung spezifischer Informationen über den erreichten Aneignungsstand

• in einem (oder mehreren) sprachlichen Teilbereich(-en)

• anhand von Testaufgaben

• Frage nach richtig oder falsch

• Beschreibung von Kompetenzstufen

• Klassiker: Tests für grammatische Teilbereiche, Wortschatztest, Lesetest

• Vorteile

  • präzise Messung möglich

  • Standardisierbarkeit, Normierbarkeit, Effizienz

  • niedrige Anforderungen an Anwender*innen

  • man muss die Lerner*innen nicht kennen/länger sehen (kann aus Sicht der Lernenden auch ein Nachteil sein, s. Gültekin- Karakoç 2019)

  
  

• Nachteile

  • konkrete Fähigkeiten und Probleme werden oft nicht sichtbar, keine Kompetenzprofile

  • punktuelle Messung

  • künstliche und stark gesteuerte Kommunikationssituation

  • geringe Verwertbarkeit für Optimierung individueller Unterstützung

• 
  

  • C-Test: 4-5 kurze, authentische Teiltexte.

  • Texte zielgruppenspezifisch auswählen.

  • Inhalte den Schüler*innen bekannt oder weltwissensnah.

  • Geeignet: Schulbuchtexte niedrigerer Klassenstufe.

  • Schüler*innen nutzen Sprachkompetenz (Worterkennung, Leseflüssigkeit, Verständnisstrategien) um Texte zu rekonstruieren

• Der Text sollte so lang sein, das man pro Teiltest 20 Items erhält.

  1. Der erste und letzte Satz bleiben als Kontext unbeschädigt.

  2. Nach dem klassischen Tilgungsprinzip wird beginnend mit dem zweiten Wort im Satz die zweite Hälfte jedes zweiten Wortes gelöscht, bei Wörtern mit ungerader Anzahl ein Buchstabe mehr.

  3. Wörter mit einem Buchstaben (wie à oder Abkürzungen z.B.) und Eigennamen bleiben unberücksichtigt.

• Bei jüngeren Klassenstufen empfiehlt es sich, jedes dritte Wort zu beschädigen, um die Testschwierigkeit herabzusetzen.

• Erhebung spezifischer Informationen über den erreichten Aneignungsstand durch Beobachtung

• Anknüpfen an Unterrichtsbeobachtung, aber ...

  1. ... systematisch und 2. ... kriteriengeleitet 3. ... in der (alltäglichen) Interaktion

• Vorteile:

  • umfassende Kompetenzprofile

  • sehr gute Verwertbarkeit für Optimierung von individueller Unterstützung

  • beliebig viele Diagnosezeitpunkte, Wiederholbarkeit (longitudinal)

  • natürliche Kommunikationssituation

• Nachteile:

  • erfordert ausgeprägte linguistische Kenntnisse und analytische Fähigkeiten von Anwenderinnen

  • mögliche Subjektivität

  • mögliche Beobachtungsfehler

  • nicht immer gegebene Vergleichbarkeit der Ergebnisse

  • keine Feinanalyse

• Zielgruppe: Kinder der 3. & 4. Klasse, auch für Sekundarstufe

• Beinhaltet 6 Kompetenzbereiche mit insgesamt 22 Teilbereichen und 4 ausformulierten Niveaustufen

  • 1. Niveaustufe 1: Minimalqualifikation

  • 2. Niveaustufe 2 & 3: Zwischenetappen

  • 3. Niveaustufe 4: Erreichung Bildungsstandards für die jeweilige Altersstufe

• Weite der sprachlichen Handlungs- & Verstehensfähigkeit (z.B. private Gespräche)

• Wortschatz

• Aussprache

• Lesen

• Schreiben

• Grammatik – mündlich & schriftlich

Beobachtungsverfahre:

• USB DaZ (Unterrichtsbegleitende Sprachstandsbeobachtung Deutsch als Zweitsprache)

  https://www.bmbwf.gv.at/Themen/schule/schulpraxis/ba/sprabi/us b_daz.html

• Niveaubeschreibungen DaZ

  https://publikationen.sachsen.de/bdb/artikel/14490

  https://www.foermig.uni-hamburg.de/pdf-dokumente/sh- niveaubeschreibung-2010.pdf

• Sprech- oder Schreibproben

• (quasi-) natürliche Sprachverwendungssituation (keine reduzierte Testsprache)

• zwei Formen:

  1. klassisch: Clahsen 1986, Grießhaber 2010: Reduktion auf Verbstellung > Textprofile

  2. förder-/individualdiagnostisch: FörMig > Kompetenzprofile

• Individuelle und mehr oder weniger umfassende Sprachkompetenzprofile von Schülerinnen und Schülern werden erstellt.

• Profilanalysen erlauben i.d.R. detaillierte Einblicke in sprachliche Kompe- tenzen und Schwierigkeitsbereiche und können somit als Grundlage für anschließende Sprachfördermaßnahmen dienen (vgl. Döll 2012, S. 78f.)

• Anhand eines Instruments werden Daten der Lernenden (Audiodaten/ Schreibprodukte) gewonnen und festgehalten.

• Diese werden einer festgelegten, kriteriengestützten Analyse unterzogen.

  
  

• HAVAS 5 (Beginn Prim),

• Tulpenbeet (Übergang Prim – Sek I)

• Fast Catch Bumerang (späte Sek I, Übergang Beruf)

• Profilanalyse von Grießhaber (Grießhaber 2006, 2010; Versionen für Prim und Sek).

  
  

• mündliches Erzählen einer Bildergeschichte!

• Zielgruppe: 5- bis 7-jährige ein- und mehrsprachige Kinder

• Gespräch zwischen Fach- oder Lehrkraft und einem Kind zu der sechsteiligen Bildfolge Katze und Vogel

• Dauer des Gesprächs: 5-10 Minuten; Dauer der Auswertung incl. Transkription: 30-45 Minuten pro Kind pro Sprache

• Kann in mehrere Sprachen durchgeführt werden (Auswertungsbögen für Deutsch, Italienisch, Polnisch, Russisch, Spanisch, Türkisch)

• Erzählung des Kindes wird aufgezeichnet und im Anschluss anhand eines Auswertungsbogens in den Bereichen Bewältigung der Aufgabe, Kommunikatives Handeln, Grammatik und Wortschatz analysiert.

• Die Analyseergebnisse zeigen den Sprachstand und erfassen die Zone von Übergängen in der Entwicklung des Kindes (Woran arbeitet es in seiner Sprachaneignung? Zone der proximalen Entwicklung).

• Durch die Orientierung an der sprachlichen Kompetenz eines Kindes und ihrer Entwicklung gewinnt die Lehrkraft Hinweise auf die mögliche Konzeption sowie auch Schwerpunkte der individuellen Sprachförderung innerhalb seiner Lerngruppe.

• Hamburger Verfahren zur Feststellung des Sprachstandes Fünfjähriger (Reich/Roth 2004)

  Wer?

  • Kindergartenpädagoginnen/Kindergartenpädagogen

  • Lehrerinnen/Lehrer

    
    

    Wen?

  • Fünfjährige

  
  

• Wie?

  • Bildimpuls: „Katze und Vogel“

  • Sprechimpuls: „Schau Dir das mal an! Was ist hier los?“

  • Aufnahme der Erzählungen der Kinder, ggf. Transkription

• Auswertung

  • Auswertung der Sprechproben mittels eines auf die Bildergeschichte zugeschnittenen Analyserasters

  • Abdeckung verschiedener sprachlicher Qualifikationsbereiche durch Indikatoren, z. B. Zahl der verwendeten Verben (types) als Indikator für lexikalische Fähigkeiten

• Zielgruppe: Jugendliche am Übergang von der Sekundarstufe I in den Beruf (ca. 15 Jahre alt)

• Zweck: Erfassung des individuellen Sprachstands bezogen auf die bildungs- und fachsprachliche Kompetenz

• Sprachen: Deutsch, Russisch, Türkisch

• zwei Teile:

  • Bewertungsschreiben

  • Bau-Anleitung für einen Bumerang

• ABlauf:

  • Schülertexte werden anhand eines Auswertungsbogens analysiert (Profilanalyse)

  • Analyse liefert Aussagen zum Stand der

    • Textkompetenz,

    • zur Syntax,

    • zum (Fach-) Wortschatz

    • zu Elementen der Bildungssprache.

  • 
    

• zeigen die vorhandenen Kompetenzen, auf den bei der weiteren Förderung der Schriftsprache und fachsprachlichen Kompetenz am Übergang in den Beruf aufgebaut werden kann.

• Als Hilfestellung zur Analyse gibt es Auswertungshinweise mit Beispielen aus Schülerarbeiten.

• • mehrsprachige Kompetenzen als vielschichtig, als miteinander verwoben und fluide

  • Sprachkompetenzen nicht als singuläre oder additive Kompetenzen, sondern als interdependent und interaktional

  • Berücksichtigung des Bewusstseins, dass ein zwischen den verschiedenen Sprachen wechselnder Sprachgebrauch sowohl unbewusst-routiniert als auch bewusst-systematisch erfolgen kann

  • aufgrund der hohen Komplexität keinerlei Standardverläufe, sondern Individualität der Entwicklungsverläufe

  • Normierung im herkömmlichen Sinne nicht möglich

  • beruht auf der Forderung nach Validitätsargumentationen, im Zuge derer die Ergebnisse von Diagnoseverfahren auch in Hinblick auf ihre Nutzung – und insbesondere mit Blick auf die Konsequenzen – argumentiert werden müssen;

  • Bedarf nach eigenständigen Diagnoseverfahren, die der Komplexität mehrsprachiger Realität gerecht werden

  • Diagnoseverfahren erfassen lediglich Ausschnitte mehrsprachiger Kompetenzen