Unterrichten

Steuerungsebenen der Unterrichtsplanung

• 1. Ebene: Kernlehrplan bzw. Richtlinien und Lehrpläne (2014/15 nur noch für die Jahrgänge

Q1 und Q2)

• 2. Ebene: schulinternes Curriculum

• 3. Ebene: Lernausgangslage, Ziele, Kompetenzzuwachs innerhalb der Unterrichtsreihe

• 4. Ebene: Gestaltung der einzelnen Stunden innerhalb der Reihe (auch hier: Ziele und

Kompetenzzuwachs)

 Eine Unterrichtstunde ist gut, wenn......möglichst viele SuS ...möglichst viel Wichtiges und

Richtiges...möglichst selbstständig...möglichst nachhaltig...möglichst gerne gelernt

haben.

 Definition von Hilbert Meyer (10 Faktoren):

- Transparente Leistungserwartungen

- Sinnstiftendes Kommunizieren

- Inhaltliche Klarheit (Zielorientierung)

- Klare Strukturierung

- Echte Lernzeit

- Methodenvielfalt (aber nicht um jeden Preis, Methode muss passen)

- Intelligentes Üben

- Individuelles Fördern (Binnendiff)

- Lernförderliches Klima (durch gutes Classroom Management)

- Vorbereitete Umgebung

 schülerrelevante Themen wählen (leichter zu lernen)

 konsequente Schülerorientierung

o Interesse am Thema beste Lernvoraussetzung

o Anknüpfen an vorhandene Kompetenzen

o Differenzierung

o Nutzung aller Sinne

 konstruktive Atmosphäre

o gegenseitiger Respekt

o Neugier auf und Interesse an SuS

o Rücksichtnahme gegenüber langsameren und schwächeren SuS

o Verbindliche Regeln

o Nichteinhaltung von Regeln bedeutet nachvollziehbare Folgen

o Fehler sind erlaubt, genauso wie Spaß, Freude, Lachen

Bildungstheoretische Didaktik (Wolfgang Klafki): verlangt vom Lehrer in der Vorbereitung

des Unterrichts unter anderem die Beantwortung der Frage, welchen Wert der geplante

Unterrichtsinhalt für die Schüler hat. Hierzu hat Klafki fünf Leitlinien definiert:

Exemplarische Bedeutung, Gegenwartsbedeutung, Zukunftsbedeutung, Struktur des Inhalts,

Zugänglichkeit; Kritik: Die Frage der unterrichtsmethodischen Vorbereitung wird bei ihm

kaum thematisiert, Kritiker sprechen daher oft von einer „Feiertagsdidaktik“ (vgl. Berliner

Modell).

Berliner Modell (Heimann, Otto, Schulz): praktikables Entscheidungsmodell. Es soll dem

Lehrenden ermöglichen, auf einer rein empirischen, zunächst wertfreien Basis seinen

eigenen Unterricht theoretisch zu analysieren und so getroffene didaktische Entscheidungen

transparent zu machen

Hamburger Modell (Schulz): hat sich aus Berliner Modell entwickelt. Umfasst alle

Planungsebenen des Unterrichts. Ausgerichtet auf die „leitenden Interessen“ werden

„Perspektivplanung“, „Umrissplanung“, „Prozessplanung“ und „Planungskorrektur“

unterschieden

Handlungsorientiertes Unterrichtskonzept: (Hilbert Meyer): ganzheitlicher und

schüleraktiver Unterricht, in dem die zwischen dem Lehrer und den Schülern vereinbarten

Handlungsprodukte die Organisation des Unterrichtsprozesses leiten, so dass Kopf- und

Handarbeit der Schüler in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander gebracht werden

„Inklusionskinder“ sollte man im Allgemeinen eher nicht sagen, besser: „Schülerinnen und

Schüler mit einem diagnostizierten Förderbedarf/ Förderschwerpunkt“.

Die Schüler mit dem diagnostizierten Förderbedarf können laut der Inklusionskoordinatorin der Stadt Bochum keinen Schulabschluss machen, das heißt auch keinen Hauptschulabschluss. Sie werden lediglich nach neun Schuljahren mit einer schriftlichen Beurteilung von der Schule entlassen.

Kritikpunkt:

Warum gibt es nach 9 Schuljahren an einem staatlichen Gymnasium kein geregeltes Verfahren, um festzustellen, ob die Schüler nicht doch einen Haupt-, oder Realschulabschluss machen können? Immerhin können sie sich ja deutlich entwickelt haben in der Zeit.

Problem: Inklusionskinder mit Förderschwerpunkt Lernen brauchen klare Anweisungen, kein

selbstbestimmtes Lernen oder offene Unterrichtsformen. Daher sehr schwer zu vereinbaren

mit dem Rest der Klasse -> im Grunde muss bei Inklusionskindern alles genau anders

gelehrt werden, als es sonst der Fall sein soll. Möglichst kleinschrittig, stark vorgegeben,

alles genau zeigen und immer wieder erklären, genaue Leitung

Zur Frage, warum bei den Schulen keine Kontinuität angestrebt wird:

Da sich keine Schule bereit erklärt dauerhaft zu einer „Inklusionsschule“ (Vorbild: Matthias-

Claudius-Schule, Bochum) zu werden (und scheinbar auch nicht müssen!) wird dieser

Stempel „Inklusionsklasse“ von Schule zu Schule als eine Art „Wanderpokal“ weitergetragen.

Das liegt nicht in der Hand der Inklusionskoordinatoren. Auch hier der Kritikpunkt:

Warum wir das nicht einfach bestimmt, um eine feste Regelung zu haben und den Schulen -

wenn auch eine verpflichtende - Chance zu geben, sich dauerhaft und qualitativ hochwertig

auf diese Situation einzustellen?

So muss sich beispielsweise das AMG für das nächste Schuljahr darauf vorbereiten und lässt

Lehrerinnen und Lehrer am Schiller-Gymnasium hospitieren.

In allen Bereichen, in denen die Schüler gut „inkludiert“ werden können (erfahrungs- und

handlungsorientierte Zugänge) sollten die Schüler einbezogen werden. Ansonsten benötigen

sie eine Binnendifferenzierung (wie schwächere Schüler auch) mit ausdifferenzierteren und

kleinschrittigeren Arbeitsaufträgen.

Insgesamt benötigen die Schüler mit Förderbedarf eine wesentlich höhere Aufmerksamkeit,

weshalb die Klasse immer im Team unterrichtet werden sollte.

Der von den Didaktikern angestrebte „offene“ und „schülerorientierte“ Unterricht ist

eigentlich (leider) nicht mit den Bedürfnissen von Schülern mit Förderbedarf zu vereinbaren.

Ihnen fehlt es häufig an fehlender Motivation, Ausdauer, Lernorganisation, der Fähigkeit des

Abspeicherns und Abrufens von Kenntnissen etc.

Laut Rainer Löser wäre Frontalunterricht mit klar strukturierten und vorgegebenen Aufgaben

deutlich Gewinnbringender. In einer Inklusionsklasse sollte man daher zieldifferent arbeiten

und den Schülern mit Förderbedarf ein langsameres Tempo und weniger Arbeitsmaterial/

Aufgaben geben.

Sie benötigen häufiger Auszeiten. Diese sollten sie auch bekommen.

Man sollte nicht von „Inklusionsschülern“ vor den anderen Schülern sprechen, das

verursacht eine Stigmatisierung.

- Pädagogisch gesehen, bedeutet Lernen die Verbesserung oder den Neuerwerb von verhaltens- oder

Leistungsformen und deren Inhalt (Roth)

- Lernstrategien und –techniken= Kompetenzbündel von Einzeltechniken, deren Anwendung es

einem Lerner ermöglicht, individuelles und selbstständiges Lernen zunehmend eigenverantwortlich

durchzuführen

 Endogene Faktoren: Lernbereitschaft und kognitive Fähigkeiten der SuS

 Exogene Faktoren: Lebens- und Lernumfeld, Lernmaterialien, Unterrichtsklima

- Angenehmes und stressfreies Lernklima

- Strukturierter und didaktisch reduzierter Lernstoff wird besser behalten

- Wiederholung von Lernstoff zur Festigung

- Berücksichtigung des Biorhythmus

 Stadien der Entwicklung nach Piaget:

- sensomotorisches Stadium

- Präoperatives Stadium

- Konkret-operatives Stadium

- Formal-operatives Stadium

- Sensible Perioden

 Lerntheorien:

Behaviorismus (Pawlow, Skinner)

Kognitivismus (entdeckendes Lernen nach Bruner)

Konstruktivismus (nach Reich: Jeder Mensch konstruiert sein Wissen in individueller Form

selbst.)

 Lernziele:

Kognitive Lernziele

Affektive Lernziele

Psychomotorische Lernziele

• Ziele:

- Schüleraktivierung

- Sinnhaftigkeit

- Differenzierung und Förderung

- Selbstverantwortung

• Merkmale:

- lernen als eigenaktiver, konstruktiver Prozess

- Unterschiedliche Lernwege

- Orientierung an Interessen der SuS

- lebensnahes lernen

• Gefahren:

- eher für ohnehin leistungsstarke und motivierte SuS geeignet

- Schwächere SuS bedürfen sehr gut strukturierter Lernarrangements

• Rolle des Lehrers:

- sich selbst zurücknehmen

- SuS in Planung mit einbeziehen

- Arbeitsformen vermitteln

- Leistungen diagnostizieren und rückmelden

• Leistungsbewertung:

- nicht einfach, weil keine klaren Kriterien für jeden einzelnen

- es müssen methodische und soziale Kompetenzen mit bewertet werden

- sorgfältige Beobachtung der SuS notwendig durch Beobachtungsbögen etc

- S können selber einschätzen, z.B. durch Punkteverteilung

- Ergebnispräsentationen

Anpassen

Am Schiller-Gymnasium Witten haben wir es nicht mit einem hohen Anteil an Schülerinnen und

Schüler mit Migrationsunterricht zu tun, weshalb so ein Sachverhalt gar nicht bzw. selten auftritt.

Aus dem Grund kann ich nur beschreiben, wie ich persönlich in Zukunft vorgehen würde, sollte

so etwas vorkommen. Ich sehe das Problem (auf Basis meiner jetzigen Erfahrung) nicht in der

Isolation einzelner Gruppen, sondern in dem fehlenden Zusammenhalt der gesamten Klasse.

Man könnte mit Projekttagen oder Wochen im Bereich Sport, Musik an dem Zusammenhalt der

gesamten Klasse arbeiten. Zudem sollte man offene Gespräche in der Klasse führen, indem die

Schüler ihre Probleme äußern sollen und Lösungsvorschläge selbst erarbeiten. Eine weitere

Möglichkeit können kooperative Lernformen sein, die durch Zufall die festgefahrenen Gruppen

auflösen und zur Zusammenarbeit im Hinblick auf ein gemeinsames Ziel zwingen, wodurch sich

die „Cliquen-Bildung“ auflöst. Differenzen nicht leugnen, sondern sie zur Diskussion stellen.

Ein respektvoller Umgang mit den Normen und Werten anderer Kulturen, aber auch

konsequente Haltung bei extremen religiösen Aussagen jeglicher Hinsicht und ggf. Aufklärung

der Schülerinnen und Schüler. Ein Vorbild für die Schüler sein. Einbezug der verschiedenen

Kulturen in den Unterricht (vielleicht in Form von Referaten, Projekttagen etc.).

In der Regel fahren Mädchen muslimischen Glaubens nicht mit auf Klassenfahren, weil es ihnen

von den Eltern verboten wird. Sie haben Angst, dass auf den Klassenfahren etwas Schlimmes

passiert (Alkohol-, Drogenmissbrauch) und das nicht „haram“ ist. Ich würde – um dem Mädchen,

oder auch dem Jungen – die Klassenfahrt zu ermöglichen, ein Gespräch mit den Eltern führen

und ihnen verdeutlichen, dass Alkohol und Drogen verboten sind und die Lehrer ein strenges

Auge auf das Einhalten des Verbots haben werden. Sollten sie sich trotzdem gegen eine Mitfahrt

entscheiden, bleiben einem leider die Hände gebunden. Man kann niemanden zwingen mit auf

eine Klassenfahrt zu fahren. Die Teilnahme ist zwar wünschenswert, aber freiwillig.

- Beim Problemorientierten Unterricht handelt es sich um Unterricht, der nicht nur

systematisiertes und gut geordnetes Wissen vermittelt, sondern von Problemen ausgeht und

Problemlösungen ermöglicht (Bönsch (2000))

- Ziel ist es über „Forschungsaufträge“ die SuS in eine „Forscherhaltung“ zu versetzen und

damit entdeckendes Lernen zu fördern

- Problemorientierter Unterricht: SuS werden mit einer Denkaufgabe konfrontiert

(Problemstellung) das enthaltene Problem wird erkannt und Lösungsprinzipien werden

strukturiert/formuliert (Problemstrukturierung) das Problem wird möglichst eigenständig durch

die SuS gelöst (Problemlösung)die Problemlösung wird vorgestellt / bewertet

(Ergebnispräsentation) Problemlösungsstrategie wird z.T. auf ähnliche Probleme übertragen

(Vertiefung/Transfer)

- SuS müssen einen aktiven Part im Unterricht übernehmen

- Unterricht muss Anregungen zu Reflexion und Transferleistungen geben

- Lehrkraft unterstützt die SuS

 Frontalunterricht:

- Vorteile: geringere Vorbereitung für L., weniger Disziplinprobleme, zeitökonomisch

- Nachteile: Passivität der SuS, Fixierung auf L., keine Binnendifferenzierung, kein

soziales Lernen

• Einzelarbeit

- Vorteile: individuelles Lerntempo, individuelle Aufgabenstellung mögl.

- Nachteile: Vereinsamungseffekt, Beeinträchtigung des sozialen Lernens,

Motivationsprobleme bei langanhaltender Über- oder Unterforderung

• Partnerarbeit

- Vorteile: größere geistige Beweglichkeit durch Meinungsaustausch, Schulung der

sozialen Kompetenz, Binnendifferenzierung mögl.

- Nachteile: ggf. Dominanzverhalten eines Partners, wenn sich Partner aufgrund von

Leistungsdifferenzen nicht helfen können

• Gruppenarbeit

- Differenzierung zwischen arbeitsgleicher und arbeitsteiliger Gruppenarbeit

- Vorteile: Qualität der geleisteten Arbeit und Lernzuwachs liegen meist höer als bei

anderen Sozialformen – bis zu 300 %, ansatzweise Binnendifferenzierung mögl.,

Auflockerung des lehrerzentrierten Unterrichts

- Nachteile: Zeitdruck, enge räumliche Verhältnisse, hoher Organisationsaufwand für

L., Bewertung schwieriger, Einzelgänger schwer integrierbar

Vernetzung inhaltlicher Zusammenhänge; Zusammenfassungen und Wiederholungen; Gezielte Hausaufgaben; Übungen und andere (auch Individuelle) Lernhilfen; Lernkontrolle als Sicherung und Selbstkontrolle für SuS und L

Ja, weil…

 Rituale haben eine wichtige Bedeutung für das individuelle und soziale Leben. Sie geben

den Schülerinnen und Schülern Sicherheit und Halt in einem vertrauten Rahmen.

 Die Wiedererkennung von Strukturen verbessert sich. Lobanlässe für eine positive

Verhaltensunterstützung werden erhöht.

 Das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten steigt.

 Vereinfachung von Unterrichtsplanungen

 Reduzierung von Schülerängsten

 Hilfen für die Organisation des Tagesablaufs

 Zusätzliche Lern-, Merk- und Denkhilfen

 Freiräume für anderes

Nur nach schriftlicher Einverständniserklärung der Eltern und nach Absprache mit der Schulleitung

- Jungen und Mädchen entwickeln sich unterschiedlich schnell und werden in der Schule oft unterschiedlich wahrgenommen (Mädchen = lieber, organisierter, engagierter, fleißiger, hilfsbereiter, besser in Sprachen…), dennoch sollten sie gemeinsam unterrichtet werden in Form einer reflexiven Koedukation (= Unterschiede thematisieren) als Vorbereitung auf das Zusammenleben in der Gesellschaft und um den Rollendruck zu vermindern

- Es gibt Geschlechterunterschiede, die man im Hinterkopf haben muss, aber die muss man als Lehrer versuchen auszugleichen

- Berücksichtigung unterschiedlicher Lerntypen (visuell, auditiv, haptisch, sowie Mischformen)

- durch unterschiedliche Aufgabenstellung, unterschiedliche Deadlines, unterschiedliches Material, …

Binnendifferenzierung: liegt in der Hand des Lehrers und passiert im Unterricht, um der

Unterschiedlichkeit der SuS gerecht zu werden. Es ist eine Methode, um die individuelle

Förderung zu erreichen

Äußere Differenzierung: durch Schulform, LK/GK

Innere Differenzierung: durch unterschiedliches Material, Arbeitszeit, Arbeitsmenge,

Hilfestellung

Umsetzung durch Methode wie TPS

Individuelle Förderung: liegt im Auftrag der Schule und jeder Schüler hat laut Schulgesetz

(Präambel) das Recht darauf. Die Schule muss den Rahmen für individuelle Förderung bieten.

Vorher muss Diagnose stattfinden. Die individuelle Förderung ist quasi ein Produkt der

Binnendifferenzierung, also das, was durch die Binnendifferenzierung gewährleistet wird

- Auf den individuellen Schüler bezogen ist aber dadurch trotzdem ein Zuwachs zu

verzeichnen, denn auch der schwächere wird besser

- Man muss es ja individuell betrachten und daher jeden bestmöglich fördern, denn es ist ja keine Lösung, die guten S deshalb nicht weiter zu fördern

Ziel: SuS von BICS (Umgangssprache, informell) zu CALP (Fachsprache/Wissenschaftssprache,

fächerübergreifende und fachunterrichtliche Schulsprache) bringen, z.B. durch: Wortlisten zu

Themen anlegen, Lückentexte, Textpuzzle, Fehlersuche, Fachbegriffsnetze anlegen,

Formulierungshilfen geben, Fachvokabular lernbar zusammenstellen, z.B. in Wortfamilien

- SI und SII: zuerst überlegen, ob heterogene oder homogene Leistungsgruppen gebildet

werden sollen

- Z.B. durch Verabredungskarten, Spielkarten, Süßigkeiten, Durchzählen, Schüler selbst

wählen lassen, nach Geburtsmonaten, nach Sitzordnung,…

a) Direkte oder indirekte Förderung

Direkte Förderung: soziale Kompetenzen werden durch spezifische

Übungen/Unterrichtsbeispiele/Klassenregeln gefördert

Indirekte Förderung: Unterrichtsmethoden, die den Erwerb von sozialen Kompetenzen fördern

(Kooperatives Lernen (Think-Pair-Share)

b) Außerunterrichtliche Angebote: Projekte, Mentorenprogramme, Praktika

c) Schulleben: Schulprogramm (z.B. Courage, Schule ohne Rassismus)

- Der Mensch lernt nur aus Erfahrung. Theoretisch kann man Vieles überlegen, wenn man es nicht

selbst ausprobiert, lernt man aber nichts.

- Wissen im Rahmen von Hospitationen, Fachseminaren, Kernseminaren etc. fließt in den Unterricht mit ein und wird angewendet

- Weil dadurch das Interesse geweckt wird, die Lust, sich damit auseinanderzusetzen

- Lernen macht so erst einen Sinn! Grenzen sind durch Kernlehrpläne / zeitliche Limits etc.

gegeben.

- Kooperatives Lernen fördert in besonderem Maße

• Eigenverantwortung

• Selbstwirksamkeitserfahrungen

• Veränderung des Lehrer-Schüler-Verhältnisses

• Handlungsorientierung im Unterricht

- Guten Frontalunterricht gibt es aber auf jeden Fall auch! Gute Vorträge müssen kurz und

knackig, anschaulich sein, dann unbedingt praktischen Bezug zu weiterer Aufgabe für die Schüler

geben, vielleicht aktivierende Aufgabe während Lehrervortrag geben, nicht „nur“ Zuhören

- Ansonsten sollte Lehrkraft eher „Lernarrangements“ durch gute Arbeitsanweisungen, gutes

Material, Einübung von Sozialformen schaffen

- Nach Brüning/Saum liegt kL vor, wenn der Dreischritt Denken-Austauschen-

Vorstellen (THINK PAIR SHARE) zur Grundlage des Unterrichts gemacht wird und mit

anderen Lehr-Lernformen verbunden wird.

1. Denken -> S arbeiten in Einzelarbeit

2. Gelingensbedingungen: Arbeitsauftrag vorstellen und Verständnis bei allen S sichern;

Ruhe schaffen; Zeitvorgaben geben; Denken möglichst verschriftlichen lassen

Austauschen -> Vergleich von Ergebnissen / Diskussion, Strittiges klären, auf

Ergebnisse einigen in Partner- oder Kleingruppenarbeit

Gelingensbedingungen: Zeitvorgaben einhalten; Verzögerungen vermeiden; zur

leisen Kooperation anhalten; daraus hinweisen, dass jeder aus Gruppe vorstellen

können soll

3. Vorstellen -> Ergebnisse vorstellen, im Plenum diskutieren, verbessern

- kL endet nicht nach der Phase der Vorstellung: Gibt es Fehler oder Widersprüche ->

Rückgabe an Schüler. Ansonsten: Zusammenfassende Fokussierung durch Lehrer,

Sicherung, Übung/Anwendung/Problematisierung/Reflexion -> in kooperativen

Verfahren, Lernerfolgskontrolle

Dafür muss der Lehrer beim kL sorgen:

1. 2. Positive Abhängigkeit -> jedes Mitglied muss Beitrag zu gemeinsamem Erfolg leisten

Unterstützende Interaktion -> S unterstützen sich gegenseitig, teilen Ressourcen und

helfen sich

3. Individuelle und Gruppen-Verantwortlichkeit -> Gruppe muss dafür verantwortlich

sein, Ziele zu erreichen und dazu muss jeder Einzelne Leistung bringen (kleine Gruppen,

Verständnis sicherstellen, aktuelles mit früherem Lernen verknüpfen, individuell testen,

Beobachten der Gruppenmitglieder)

4. In Kleingruppen angemessen miteinander kommunizieren -> soziale Fertigkeiten und

Fähigkeiten erlernen um Konflikte konstruktiv zu lösen (spezielles Training in Bereichen

Führen, Entscheiden, Vertrauen, Kommunikation, Konfliktmanagement, z.B. durch

Rollenspiel)

5. Bewerten in Gruppen -> Gruppenmitglieder diskutieren, wie gut Ziele erreicht

wurden und welche Handlungen der Mitglieder dazu hilfreich bzw weniger hilfreich

waren bzw. welche Verhaltensweisen evtl. verändert werden müssen

- umfasst „Formen der Gruppen- oder Zusammenarbeit .., bei denen [Schüler] nicht

nur für das eigene Lernen, sondern [auch] für das der Teammitglieder gleichermaßen

verantwortlich sind“

- soziales und affektives Lernen wird mit einbezogen, dies ist von Vorteil

- Gruppenpuzzle, Gruppenrallye, reziprokes Lernen haben hohe Effektstärke bei Hattie

- In der Interaktion, dem Erklären mit Mitschülern findet beim Lerner Lernen statt

Definition:

Lern- und Arbeitsstrategien stellen ein Kompetenzbündel von Einzelfertigkeiten dar, deren

Anwendung es einem Lerner ermöglicht, individuelles lernen und selbstständiges Arbeiten

zunehmend eigenverantwortlich durchzuführen.

Diese Fertigkeiten dienen dem Erwerb, der Verarbeitung und der Weitergabe von Wissensstoff und

ermöglichen selbstständiges, rationales Arbeiten

erweiterter Lernbegriff (Fachliches Lernen, Kommunikatives L., Soziales Lernen, Affektives u. personales L., Methodisches Lernen).

- Speziell eingerichteter Raum, der SuS zur Verfügung steht, die den Unterricht stören

und sich nicht an Regeln halten können oder wollen

- SuS können freiwillig in den Trainingsraum gehen oder vom Lehrer hingeschickt

werden

- Speziell ausgebildeter Lehrer im Trainingsraum vorhanden: reflektiert mit SuS

zusammen das Verhalten und sucht individuelle Auswegmöglichkeiten

- Sind SuS nicht bereit, mitzuarbeiten, werden sie nach Hause geschickt und müssen

am nächsten Tag mit den Eltern zu einem Gespräch in die Schule kommen

- Kritik: Verschiebung des Machtverhältnisses zugunsten der Schüler: Schüler bei

Konfliktsituationen des Lehrers immer auf der Verliererseite

- „Schwarze Pädagogik“: defizitäres Menschenbild, Schüler als konditionierte

Lernobjekte,

- professionalisierte Form des Rausschmeißens und Wegsperrens ins Schülergefängnis,

Abschiebung schon bei leichten Vergehen wie Kaugummikauen, Missachtung ihres

Rechts auf Lernen, totalitäre Überwachung, Kontrolle etc.

- Lehrer übernehmen nicht dieselben Aufgaben wie Sozialpädagogen (und sind auch gar nicht

dafür ausgebildet), doch es kann nicht außer Acht gelassen werden, dass die Schule als

Sozialisationsinstanz wirkt.

- Sinnvoll wäre ein Zusammenwirken von Lehrern und Sozialpädagogen, wie dies – zumindest

in Ansätzen – auch am Schiller-Gymnasium umgesetzt wird.

- Wenn wir als Lehrer den Schülern und ihren Ausgangsbedingungen gerecht werden wollen,

müssen wir uns natürlich deren soziales Umfeld ansehen und möglicherweise zu

beobachtende negative Tendenzen an die Eltern rückmelden (was dann insbesondere in der Verantwortung der Klassenlehrer liegt).

- Berücksichtigen den individuellen Kompetenzstand

- Binnendifferenziert (= gestuft und individualisiert)

- Angemessen fordernd

- An Lerngruppe angepasst

- Zielen auf auswertbares Lernprodukt ab

- Gutes CM: es treten keine Störungen auf, bzw. kann der Lehrer Störungen schnell

unterbinden, sodass es möglichst viel echte Lernzeit gibt

Reaktives Lehrerhandeln:

- Low- Profile-Ansatz (Helmke): möglichst auf Störung so eingehen, dass

Unterrichtsfluss nicht beeinträchtigt wird; Unterrichtsstörungen möglichst

verhindern.

Drei zeitliche Zonen unterschieden werden: Zunächst checkt der Lehrer mögliche

Quellen und Signale für Unruhen ab, um weiteren Störungen vorzubeugen

(Anticipation). Kurz bevor Störungen auftreten, kann der Lehrer diese beispielsweise

durch gezieltes „name dropping“ oder Blickkontakt eindämmen (Deflection).

Störungen unterhalb der Akzeptanzschwelle können ignoriert werden, um den

Unterrichtsfluss nicht zu stören, andere werden von dem Lehrer unverzüglich jedoch

diskret unterbunden (Reaction).

- Kounin: fünf erlernbare Techniken effizienter Klassenführung, die für erwünschtes

Schülerverhalten und störungsarmen Unterricht bedeutsam sind:

1. Allgegenwärtigkeit und Überlappung: Schüler sollen das Gefühl haben, dass die

Lehrkraft alle ihre Aktivitäten im Blick hat und dass störende Aktivitäten nicht

übersehen werden.

2. 3. 4. 5. Reibungslosigkeit und Schwung: Unnötige Unterbrechungen des Unterrichtsflusses

sollen vermieden werden, vor allem Hektik und Langeweile. Es soll einen

„geschmeidigen“ Unterrichtsverlauf ohne Brüche geben

Gruppenmobilisierung: Alle Schüler sollen dem Unterricht folgen. Auch wenn nur

einer „dran“ ist, sollen die anderen klare Aufgaben haben

Valenz und intellektuelle Herausforderung: Überdrusserscheinungen seitens der SuS

gar nicht erst aufkommen lassen

Abwechslung und Herausforderung: positives Schülerverhalten (besonders deutlich

bei Stillarbeitsphasen und im Grundschulunterricht)

Proaktives Lehrerhandeln

- Carolyn Evertson: Klassenmanagement als vorausplanendes Handeln

Elf Kategorien guten CMs, um Störungen vorzubeugen:

1. Klassenraum vorbereiten

2. Regeln und Verfahrensweisen für die Zusammenarbeit der Schüler planen

3. Konsequenzen für angemessenes und unangemessenes Verhalten festlegen

4. Unterbindung von unangemessenem Schülerverhalten

5. Regeln und Prozeduren zu Schuljahresbeginn/bei Übernahme einer neuen

Klasse unterrichten

6. Gemeinschaftsfördernde Aktivitäten zu Schuljahresbeginn

7. Strategien für potenzielle Probleme

8. Überwachen des Schülerverhaltens

9. Vorbereiten des Unterrichts: Binnendifferenzierung

10. Verantwortlichkeit der Schüler

11. Unterrichtliche Klarheit

- Aus dem Jahr 2003, gilt als Ausdruck des derzeitigen Forschungsstands über die

Wirkungsweise des Unterrichts

- Darin wird der Stellenwert von Klassenführung deutlich und es bietet einen Überblick

darüber, wie Klassenführung, Unterricht, Klassenkontext und fachlicher Kontext

sowie Aspekte auf Schülerseite zusammenhängen und sich gegenseitig beeinflussen.

- In dem ANM werden möglichst viele verschiedene schulische und außerschulische

Faktoren berücksichtigt. Im Zentrum steht dabei das seitens der Lehrperson

bereitete unterrichtliche Angebot. Ob und inwiefern das unterrichtliche Angebot zu

Lernaktivitäten der Schüler führt, hängt entscheidend von den individuellen

Eingangsvoraussetzungen sowie von den vorhandenen Fähigkeiten und Fertigkeiten

der Schüler ab.

- Helmkes Modell verdeutlicht stark, dass der Unterricht von unterschiedlichen

Einflussfaktoren, Prozessen und Zielkriterien abhängt und dass Lehrer und Schüler als

Koproduzenten der Unterrichtswirkungen zu betrachten sind. Anhand des ANM ist zu

sehen, dass es den guten Unterricht an sich nicht gibt. Die Expertise des Lehrers, die

sich unter anderem in der Effizienz der Klassenführung zeigt, ist aber ein wichtiger

Teilaspekt, um Unterricht in hoher Qualität anbieten zu können.

- Zwar kann durch Methodenvielfalt, Anschaulichkeit, konkrete Beispiele,

Belohnungen, Lob etc. in Einstiegen motiviert werden, allerdings nur extrinsisch und

vor allem nur kurzzeitig

- Ziel ist eine langfristige und selbstbestimmte Lern- und Leistungsmotivation, die

abhängig ist von den Grundbedürfnissen wie individuelle Förderung, soziale

Eingebundenheit und Lebensweltbezug

- Ziel nach Ryan und Deci: Integration (Die Motivierung für ein Handeln ergibt sich aus

dem Selbstverständnis einer Person. So zu handeln ist Teil ihrer Persönlichkeit; sie

kann gar nicht anders)

- Leistungsmotivation ist abhängig vom Selbstbewertungssystem, das die SuS im Laufe

ihrer Kindheit und Jugend entwickeln. Daraus entstehen Kausalattribuierungen:

Misserfolgsängstliche SuS erklären Erfolg z.B. mit Glück und Misserfolg mit eigener

Unzulänglichkeit, während erfolgsorientierte SuS Erfolg mit eigenem Können und

Misserfolg mit externen Umständen

- Durch Binnendifferenzierung schafft man langfristige Motivation für möglichst alle

SuS!

• 5 Arten von Medien:

- visuelle Medien: Bilder, Texte, Bücher

- audiovisuelle Medien: DVD, Video, TV, Beamer etc.

- auditive Medien: Tonträger etc.

- taktile, haptische Medien: Originale etc.

- sonstige Medien: Lehrer und Schüler, Gäste...

• Zu beachten für den Einsatz von Medien:

- Abstimmung auf Lernziel

- bereits vor dem U. bereitstellen

- alle müssen sehen können

- anschaulich, ansprechend, übersichtlich gestaltet

- Beachtung von Rahmenbedingungen, auch gesetzlich!

• Vorteile von Medien:

- hohe Motivation

- Abwechslung/Öffnung von U.

- Berücksichtigung untersch. Lerntypen

- Erweiterung Medienkompetenz

- Lernen fördern: Inhalt mit Medium verbinden

• Nachteile von Medien:

- Reizüberflutung

- Manipulation durch Medien (Massenmedien)

- Medien müssen auf Erfahrungswelt der SuS abgestimmt sein (hohe Anf. an L.)

• Wahl des Mediums ist abhängig von:

- Ziel der U-Stunde

- U-Inhalt

- Entwicklungsstand der SuS (Wissen + Können)

- Eingeschlagener Lehrstrategie (Methodenkonzeption)

- Zeit

• Geschlossene Konzeptionen (Ausubel)

- Starke Lehrerlenkung

- Übergewicht d. fragend-entwickelnden Gesprächs

- Lernhaltung rezeptiv-aufnehmend

• Offene Konzeptionen (Bruner)

- hohe Schüleraktivität

- selbsttätiges und kooperatives Arbeiten

- Prozess des Erkennens steht im Mittelpunkt

- Ja, teilweise schon. Individuelle Förderung braucht (viel) mehr Zeit als „Trichterlernen“/

Inputorientierung. Außerdem hört man von überall, dass nicht genügend Zeit zum Vertiefen sei,

und gerade das Vertiefen bzw. problemorientiere Anwenden von Gelerntem führt doch letztlich

zum nachhaltigen Lernen

- Schon in der Schule findet teaching for the test statt, das ist schade

- Alternative sollte sein: Zentralabitur, wenn es sein muss, aber bitte wieder 13 Jahre Schule

- Oder freiere Gestaltung des Abis bei so wenig Zeit ??

„Gemeinsames Lernen und Zusammenleben stehen gleichermaßen im Mittelpunkt schulischer

Arbeit“

Schule als Lern- und Lebensraum ist ein Ort:

• an dem jeder in seiner Individualität angenommen wird,

• an dem jeder Zeit zum Wachsen hat und seine Fähigkeiten entfalten kann,

• an dem jeder Angebote vorfindet, die zum Lernen anregen,

• wo Fehler und Umwege im Lernprozess erlaubt sind,

• wo Inhalte zunehmend selbst ausgewählt und erschlossen werden,

• wo ein Klima gegenseitigen Respekts und menschlicher Wärme herrscht

(„Kompetenzpapst“ = Josef Leisen)

- Kurzdefinition (angelehnt an die Definition von Weinert): Kompetenzen sind verfügbare

Fertigkeiten und Fähigkeiten, bestimmte Probleme zu lösen und die Problemlösungen

in variablen Situationen erfolgreich nutzen zu können und zu wollen.

- Kompetenzen werden erworben und nachgewiesen, wenn Lerner authentische

Anforderungssituationen bewältigen müssen -> Problemorientierung

- Kompetenzen sind immer an Inhalt gebunden

- Verbindung/Verknüpfung mehrerer Kompetenzbereiche

- Förderung systematischen Kompetenzerwerbs (Progression)

- Unterstützung der Selbsttätigkeit der SuS

- Durchführung von Kompetenzdiagnose und –überprüfung

- Hinarbeiten auf ein Lernprodukt (Outputorientierung)

- Kompetenzen haben Lernziele abgelöst

- Herausarbeiten transferierbarer Strukturen

- Lehr-Lern-Modell:

 Kompetenzorientierter Lernprozess als Schrittfolge (Vgl. Bonbonmodell von

Rolf Sistermann): 1. Problemstellung entdecken, 2. Vorstellungen entwickeln,

3. Lernmaterial bearbeiten/Lernprodukt erstellen, 4. Lernprodukt

diskutieren, 5. Lernzugewinn definieren, 6. Vernetzen und

transferieren/sicher werden und üben

 Aufgabe des Lehrers: professionell steuern, sowohl durch

Aufgabenstellungen und Materialien bzw. Methoden, oder über

Moderation/Gesprächsführung und Diagnose/Rückmeldung

Kritik an Kompetenzorientierung

- Gruschka: Lehrer sollte Erzieher/Instruktor sein, nicht bloß Arrangeur des Unterrichts,

wie es beim kompetenzorientierten Unterricht der Fall ist

- Inhalte werden zugunsten der Kompetenzen vernachlässigt (Paradigmenwechsel: vorher

Inputorientierung = welche Inhalte unterrichtet werden; jetzt Outputorientierung = was

SuS am Ende können müssen)

- Es kommt nur noch darauf an, SuS zur Lösung von Aufgaben zu befähigen. Unterricht

wird dadurch auf ein „Training on the test“ ausgerichtet

- Ist nicht richtig durchdacht (Schnellschuss, um nach schlechten PISA-Ergebnissen etwas zu verändern) bzw. kann nach den ganzen Jahren des Reformgewitters an den Schulen

gar nicht richtig/zielführend umgesetzt werden

- Ich kann Kritik nachvollziehen, finde aber Kompetenzorientierung (nicht um jeden Preis)

gut, zum Beispiel in PP, da besteht aber das Unterrichtsziel ohnehin in der Kompetenz, nämlich Philosophieren zu können