LL VL 11

• (1) Beschreiben: Erleben und Verhalten objektiv beobachten und darstellen

• (2) Erklären: Erforschung der Ursachen und Mechanismen des Erlebens und Verhaltens

• (3) Vorhersagen: Prognose des zukünftigen Erlebens und Verhaltens

• (4) Veränderung: Entwicklung von Interventionen zur Förderung positiver Erlebensqualitäten und zur Behandlung von psychischen Problemen

Psychologie ist die Wissenschaft, die sich mit den Gedanken, Gefühlen und dem Verhalten des Menschen beschäftigt. Dabei geht es sowohl um Gesetzmäßigkeiten, die alle Menschen betreffen, als auch um individuelle Unterschiede

• Psycho-dynamisch

• Humanistisch

• Behavioristisch

• Kultur-vergleichend

• Kognitiv

• Biologisch

• Evolutionär

• Allgemeine Psychologie

• Persönlichkeitspsychologie

• Sozialpsychologie

• Entwicklungspsychologie

• Biologische Psychologie

• Psychologische Methodenlehre

• Klinische Psychologie

• Arbeits- und Organisationspsychologie

• Pädagogische Psychologie

• Gesundheitspsychologie

• Rechtspsychologie

• Umweltpsychologie

• Verkehrspsychologie

Die PÄDAGOGISCHE PSYCHOLOGIE untersucht Voraussetzungen, Prozesse und Ergebnisse von Bildung und Erziehung auf Grundlage von psychologischen Theorien und Methoden. Im Zentrum stehen Fragen des Lehrens und Lernens in unterschiedlichen Lernumgebungen und der Einfluss pädagogischer Maßnahmen auf die individuelle Entwicklung

Alltagswissen enthält richtige und falsche Aussagen, Vorurteile, überholte Wissenschaft und Widersprüche. Psychologie als Wissenschaft beruht auf intersubjektiven Theorien, ist empirisch ausgerichtet und methodisch kontrolliert.

Psychologisches Alltagswissen hat Bestand, weil…

…individuelle Wahrnehmung generalisiert wird

…Erwartung Ergebnis beeinflusst

…Wahrnehmungsverzerrung stattfindet

…Erklärung nachträglich erfolgt

Eine wissenschaftliche Theorie in der Psychologie ist ein allgemeines Prinzip, um Einzelphänomene regelhaft zu erklären und Vorhersagen zu treffen. Sie hat eine implikative Struktur („Wenn-Dann“ oder „Je-Desto-Sätze“), ist widerspruchsfrei, empirisch prüfbar, falsifizierbar, sowie wertfrei und intersubjektiv.

Hypothetische Konstrukte sind gedankliche Konstruktionen, die Wenn-Dann-Relationen zwischen Merkmalen enthalten, die nicht unmittelbar der Wahrnehmung zugänglich sind. Beispiele sind: Intelligenz, Motivation, Angst. Sie werden über beobachtbares (Antwort-)Verhalten erschlossen.

Variablen sind Merkmale von Menschen/Objekten/Systemen, über die Hypothesen formuliert und geprüft werden. Sie haben Abstufungen (nominal, kontinuierlich…) und unterschiedliche Beobachtungsnähe (manifest vs. latent).

Operationalisierung der Variablen fragt, wie die Variablen am genauesten erfasst werden können. Dies beinhaltet die Überlegung objektiver Kriterien (z.B. Tests für Lernzuwachs), die Nutzung bewährter Fragebögen/Tests, Selbst- oder Fremdeinschätzungen oder Verhaltensbeobachtungen.

Die zwei Wege von Schlussfolgerungen sind:

• Bottom-up (Induktion): Schluss vom Besonderen auf das Allgemeine (Daten → Hypothese → Theorie)

• Top-down (Deduktion): Schluss vom Allgemeinen auf das Besondere (Theorie → Hypothese → Daten)

Verschiedene Forschungsstrategien sind:

• Experimentelle Untersuchungen (Experimente, Quasiexperimente)

• Nicht-experimentelle Studien (Feldstudien: Korrelationsstudien, Längsschnittstudien, Qualitative Studien)

Experimente in der quantitativen Forschung beinhalten die Manipulation einer unabhängigen Variable (UV), um deren Wirkung/Effekt auf eine abhängige Variable (AV) zu untersuchen. Es werden Mittelwertsvergleiche der AV durchgeführt, und idealerweise werden Störvariablen kontrolliert durch zufällige Zuweisung (Randomisierung) der Probanden zu den Bedingungen.

• Korrelationsstudien: Ohne Manipulation, ein Messzeitpunkt, untersuchen Zusammenhänge (Korrelationskoeffizient r) und erlauben keine oder nur eingeschränkte Kausalaussagen

• Längsschnittstudien: Ohne Manipulation, mehrere Messzeitpunkte, ermöglichen eine Annäherung an Ursache-Wirkung und die Messung von Veränderungen

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Eine Korrelation impliziert keine Kausalität, weil Zusammenhänge grundsätzlich mehrdeutig sind. Eine Korrelation zwischen zwei Variablen X und Y kann bedeuten, dass X Y beeinflusst, Y X beeinflusst, oder eine dritte Variable Z sowohl X als auch Y beeinflusst (Scheinkorrelation)

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Lernen ist ein Prozess, bei dem es zu überdauernden Änderungen im Verhalten oder Verhaltenspotential als Folge von Erfahrungen kommt. Es beruht auf Erfahrungen (Informationsaufnahme), kann direkt beobachtbar sein (Verhalten) oder nicht (Verhaltenspotential), sorgt für dauerhafte Veränderung und kann beabsichtigt oder unbeabsichtigt sein.

Psychologische Perspektiven auf Lernen sind:

• (1) Behavioristisch: Klassisches und Operantes Konditionieren

• (2) Sozial-kognitiv: Modell-/Beobachtungs-Lernen

• 3) Kognitionspsychologisch: Aufbau von Wissensstrukturen

Das Klassische Konditionieren (Pawlow) basiert auf der zeitlichen Koppelung eines neutralen Reizes (NS) mit einem unkonditionierten Reiz (UCS), der automatisch eine unkonditionierte Reaktion (UCR) auslöst. Durch die wiederholte Koppelung wird der neutrale Reiz zu einem konditionierten Reiz (CS), der nun auch die konditionierte Reaktion (CR) auslöst, die der UCR ähnelt oder mit ihr verbunden ist

Angst vor der Schule: Wiederholtes Bloßgestelltwerden/Ausgelachtwerden (UCS) führt zu negativen Emotionen (UCR). Der Klassenraum (NS) wird mit diesen negativen Erfahrungen gekoppelt und entwickelt sich zum konditionierten Reiz (CS), der nun auch negative Emotionen (CR) auslöst, selbst wenn keine direkte Bloßstellung erfolgt

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Das Operante Konditionieren (Skinner) beschreibt, wie sich die Auftretenswahrscheinlichkeit eines Verhaltens als Funktion der nachfolgenden Konsequenzen (Verstärker/Bestrafung) ändert. Verhalten wirkt auf die Umwelt und ruft dort Konsequenzen hervor. Positive Verstärkung (Belohnung) erhöht die Wahrscheinlichkeit des Verhaltens, positive Bestrafung (Hinzufügen einer unangenehmen Konsequenz) verringert sie. Negative Verstärkung (Entzug einer unangenehmen Konsequenz) erhöht die Wahrscheinlichkeit des Verhaltens, negative Bestrafung (Entzug einer angenehmen Konsequenz) verringert sie.

• Positive Verstärkung: Ein Schüler erhält Lob (angenehme Konsequenz) für eine gute Antwort, wodurch er sich in Zukunft häufiger melden wird

• Negative Verstärkung: Ein Schüler darf eine unangenehme Aufgabe (z.B. zusätzliche Hausaufgaben) vermeiden (Entzug einer unangenehmen Konsequenz), wenn er sich im Unterricht gut benimmt, was zu häufigerem guten Benehmen führt

• Positive Bestrafung: Ein Schüler erhält einen Tadel (unangenehme Konsequenz) für Stören des Unterrichts, wodurch er in Zukunft seltener stören wird

• Negative Bestrafung: Ein Schüler verliert Pausenzeit (Entzug einer angenehmen Konsequenz), weil er seine Hausaufgaben nicht gemacht hat, was dazu führen soll, dass er zukünftig seine Hausaufgaben erledigt

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Verstärker können materiell, sozial, aktivitätsbezogen oder informativ sein. Ihre Wirkung hängt davon ab, ob sie motivationsäquivalent für die Person sind.

Verstärker können kontinuierlich (nach jedem gewünschten Verhalten) oder intermittierend (nicht nach jedem Verhalten) dargeboten werden. Intermittierende Verstärkung ist löschungsresistenter. Intermittierende Pläne können nach Zeit (Intervall: fest oder variabel) oder nach Verhalten (Quote: fest oder variabel) erfolgen

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Kritikpunkte an Bestrafung in der Pädagogik sind mögliche Abneigung und Angst, Flucht und Vermeidung, Aggressionen, negative Selbstwahrnehmung und erlernte Hilflosigkeit. Belohnung ist in der Regel wirkungsvoller und sollte bevorzugt werden. Die Qualität des Lobs ist entscheidend, nicht die Quantität, und es sollte Anstrengung und Leistungsergebnis berücksichtigen sowie aufrichtig sein.

Das Beobachtungslernen (Bandura) besagt, dass Menschen Verhalten lernen können, das vorher weder mit einem Reiz ausgelöst noch durch Konsequenzen verstärkt wurde, indem sie andere Personen (Modelle) beobachten. Es ist ein aktiver Prozess

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Phasen und Prozesse des Beobachtungslernens sind:

• Erwerb des Verhaltens:

  • Aufmerksamkeit: Deutlichkeit, affektive Valenz, Komplexität, Wert

  • Behalten: Mentales Modell, symbolische oder motorische Wiederholung

• Ausführung des Verhaltens:

  • Reproduktion: Körperliche und mentale Fähigkeiten, Feedback

  • Motivation: Verstärkung (selbst oder andere)

    Verhalten wird schneller übernommen, wenn das Modell hohes Ansehen hat

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Das Drei-Speicher-Modell unterscheidet:

• Sensorisches Register: Hält Reize nur für Bruchteile von Sekunden

• Arbeitsgedächtnis (Kurzzeitgedächtnis): Begrenzte Kapazität (Flaschenhals) für die aktive Verarbeitung von Informationen

• Langzeitgedächtnis: Unbegrenzte Kapazität zur dauerhaften Speicherung von Informationen

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Prozesse erfolgreicher Informationsverarbeitung sind:

• Selegieren: Auswahl wichtiger Informationen

• Interpretieren: Verknüpfung mit Vorwissen

• Organisation: Strukturierung in Kategorien oder Hierarchien (z.B. Mindmaps)

• Elaborieren: Verbinden mit Vorwissen (eigene Beispiele, Analogien)

• Stärken: Wiederholung und Übung

• Generieren: Bildung neuer Schemata

Die Grundannahmen des Modells des Arbeitsgedächtnisses sind:

• (1) Unbegrenztes Langzeitgedächtnis

• (2) Begrenztes Arbeitsgedächtnis

Die Cognitive Load Theory (Sweller) besagt, dass das Arbeitsgedächtnis eine begrenzte Kapazität hat. Die kognitive Belastung setzt sich zusammen aus:

• inhaltsbedingte (intrinsic) Belastung: Komplexität des Lerninhalts, Vorwissen

• Irrelevante (extrinsic) Belastung: Durch die Darstellung des Lernmaterials verursachte, nicht lernförderliche Belastung

• Lernrelevante (germane) Belastung: Auf den eigentlichen Lernprozess gerichtete Belastung (Konstruktion von Schemata). Ziel ist es, die irrelevante Belastung zu minimieren und die lernrelevante Belastung zu fördern

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Förderlich:

• Multimedia-Effekt: Bild und Text

• Modalitäts-Effekt: Bild und gesprochenes Wort

• Signalisierungseffekt: Hervorhebung wichtiger Informationen

Negative Effekte:

• Split-Attention-Effect: Bild und Text getrennt

• Redundanzeffekt: Text und gesprochenes Wort bieten redundante Informationen

• Kohärenzeffekt: Ablenkende Informationen

Intelligenz ist ein sehr allgemeines geistiges Potential, das u.a. die Fähigkeit zum schlussfolgernden Denken, zum Planen, zur Problemlösefähigkeit, zum abstrakten Denken, zum Verständnis komplexer Ideen, zum schnellen Lernen und zum Lernen aus Erfahrung umfasst. Es ist nicht reines Bücherwissen, keine enge akademische Spezialbegabung, keine Testerfahrung, sondern reflektiert ein breites und tieferes Vermögen, „unsere Umwelt zu verstehen, zu kapieren“, „Sinn in Dingen zu erkennen“ oder „herauszubekommen, was zu tun ist“

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Spearmans Modell postuliert einen generellen Intelligenzfaktor (g), der allen interindividuellen Unterschieden in kognitiven Leistungen zugrunde liegt und in alle Intelligenztestleistungen einfließt. Ergänzt wird g durch spezifische Faktoren (s) für einzelne Aufgaben. Die positiven Korrelationen zwischen verschiedenen Testleistungen werden durch den gemeinsamen latenten Faktor g erklärt

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Cattells Modell unterscheidet zwei Hauptfaktoren der Intelligenz:

• Fluide Intelligenz (gf): Fähigkeit zum abstrakten, logischen und schlussfolgernden Denken, eng verbunden mit Informationsverarbeitungsgeschwindigkeit, Arbeitsgedächtnis und Aufmerksamkeitssteuerung. Gilt als stärker angeboren/genetisch bestimmt

• Kristalline Intelligenz (gc): Wissen, Wortbedeutung, Sprachverständnis. Repräsentiert im Langzeitgedächtnis gespeicherte Erfahrung und wird stärker im Laufe des Lebens erworben

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Der IQ ist kein absoluter Messwert der Intelligenz, sondern ein statistisch ermittelter Normwert, der immer auf eine Alters- oder Jahrgangsgruppe bezogen ist. Er gibt Auskunft darüber, wie weit eine individuelle Gesamtleistung in einem Intelligenztest von einer Vergleichsgruppe (Eich- oder Normstichprobe) abweicht (= Abweichungsquotient). Er bezieht sich daher immer auf eine soziale Norm

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Der Erblichkeitsindex (heritability, h²) gibt an, welcher Anteil der Variabilität eines Phänotyps (z.B. Intelligenz) in einer Population auf genetische Unterschiede zurückzuführen ist. Er wird häufig anhand von Zwillings- und Adoptionsstudien geschätzt. h² = 2 (ria - rib), wobei ria die Korrelation zwischen eineiigen und rib die Korrelation zwischen zweieiigen Zwillingen ist. Wichtig ist, dass die Heritabilität keine deterministische Bedeutung für den Einzelfall hat und von Umweltfaktoren abhängt.

Umweltfaktoren spielen eine wesentliche Rolle für die Entwicklung der Intelligenz. Relevant sind:

• Familie: Sicherheit, intellektuelle Stimulation, emotionale Unterstützung

• Schulbesuch: Länge des Schulbesuchs ist förderlich für den IQ

• Gesellschaft: Qualität des Gesundheits- und Bildungssystems

• Risikofaktor Armut: Mangelnde Ernährung, Gesundheit und Konflikte in der Familie wirken negativ. Die Umweltvariabilität in einer Kultur beeinflusst auch die Ausprägung der Heritabilität

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IQ und Schulleistung sind positiv korreliert (r ≈ .5). Intelligenz beeinflusst den Lernerfolg durch Faktoren wie Geschwindigkeit des Gedächtnisabrufs, Kapazität des Arbeitsgedächtnisses, Hemmung irrelevanter Informationen und elaboriertere Lernstrategien. Die Korrelation nimmt über die Schullaufbahn tendenziell ab.

Motivation ist „ein psychischer Prozess, der die Initiierung, Ausrichtung und Aufrechterhaltung, aber auch die Steuerung, Qualität und Bewertung zielgerichteten Handelns beeinflusst“

Der Erwartungs-Wert-Ansatz besagt, dass die Motivation (Wahl, Handlung, Ergebnis) durch die Erwartung, eine Handlung realisieren und damit ein gewünschtes Ergebnis erzielen zu können, sowie durch den Wert, der diesem Ergebnis bzw. den daraus resultierenden Folgen beigemessen wird, beeinflusst wird. Der Anreiz bzw. Wert kann intrinsische Freude, Nützlichkeit oder persönliche Wichtigkeit umfassen, während die Erwartungen das Selbstkonzept und die wahrgenommene Kontrollierbarkeit der Situation beinhalten.

Das Selbstkonzept umfasst Vorstellungen, Einschätzungen und Bewertungen, die die eigene Person betreffen. Ähnliche Begriffe sind Selbstwertgefühl, schulbezogene Selbstkonzepte, Fähigkeitsselbstkonzept und Selbstkonzept der Begabung.

• Skill-Development Ansatz: Leistung beeinflusst das Selbstkonzept („Erfolgserlebnisse stärken das Selbstvertrauen“)

• Self-Enhancement Ansatz: Selbstkonzept beeinflusst die Leistung („Wer an sich glaubt, strengt sich mehr an“)

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Determinanten des Selbstkonzepts sind:

• Soziale Vergleiche: Vergleich der eigenen Fähigkeiten mit denen anderer

• Temporale Vergleiche: Vergleich der eigenen Fähigkeiten mit früheren Leistungen

• Dimensionale Vergleiche: Vergleich der eigenen Fähigkeiten in verschiedenen Bereichen

Der Big-Fish-Little-Pond Effekt besagt, dass das Selbstkonzept vom durchschnittlichen Leistungsniveau der Bezugsgruppe (z.B. Klasse) abhängt. Schüler mit gleichen Fähigkeiten können in einer leistungsstarken Klasse ein geringeres Selbstkonzept entwickeln (kleiner Fisch im großen Teich) als in einer leistungsschwächeren Klasse (großer Fisch im kleinen Teich) aufgrund sozialer Vergleichsprozesse

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Die Meta-Analyse ergab, dass Intelligenz ein starker Prädiktor und Motivation ein moderater Prädiktor für Schulleistung ist, wobei Erwartungen (als Teil der Motivation) relevanter für Leistung und Wert relevanter für akademische Entscheidungen sind. Die Assoziation zwischen Intelligenz und Motivation war schwach.

Die SDT unterscheidet verschiedene Regulationsstile entlang eines Kontinuums der Selbstbestimmung:

• Unmotiviert: Keine Handlungsabsicht

• Extrinsische Motivation:

  • Externale Regulation: Verhalten durch externe Belohnung/Bestrafung gesteuert

  • Introjektion: Verinnerlichung von Regeln/Werten, aber nicht als eigene akzeptiert (z.B. Vermeidung von Schuldgefühlen)

  • Identifikation: Bewusste Wertschätzung der Aktivität als wichtig für eigene Ziele

  • Integration: Ziele sind hierarchisch ins Selbst integriert und kongruent mit anderen Werten

• Intrinsische Motivation: Interesse, Freude, innere Zufriedenheit an der Tätigkeit selbst

Die drei psychologischen Grundbedürfnisse sind:

• Kompetenz: Sich wirksam in seiner Umwelt fühlen

• Autonomie: Sich als Urheber der eigenen Handlung wahrnehmen

• Nähe (Zugehörigkeit): Sich mit anderen verbunden fühlen Kontexte, die diese Bedürfnisse befriedigen, fördern Motivation und Internalisierung.

Lehrkräfte können Motivation fördern durch:

• Förderung von Selbstständigkeit, Wahlmöglichkeiten, Einbeziehung von Schülerideen

• Vermeidung externer Regulatoren, Rückmeldungen mit intraindividueller Bezugsnorm

• Angemessenes Schwierigkeitsniveau, Kommunikation der Veränderbarkeit von Leistungspotentialen

• Kommunikation von Zielen und Erwartungen, Stärkung des Klassenzusammenhalts, respektvolles Miteinander

• Interesse für Schülerbelange, Berücksichtigung ihrer Bedürfnisse

• Lebensbezug von Inhalten, Verbindung mit Schülerinteressen, Kommunikation der Bedeutsamkeit

• Wertinduzierende Interventionen, positive Erwartungen und positiver Wert vermitteln

Eine Emotion besteht aus:

• Gedankeninhalten

• Physiologischer Erregung

• Ausdrucksverhalten

• Handlungsimpuls

• Affektivem Kern (Bewertung)

Die zentrale Annahme der Appraisal-Theorien ist, dass Emotionen durch die subjektive Bewertung (Appraisal) von Ereignissen entstehen, und nicht durch die Ereignisse selbst. Die Bedeutung eines Ereignisses für persönliche Ziele und das eigene Wohlbefinden bestimmt die resultierende Emotion.

• wichtig, positiv, durch andere verursacht → Dankbarkeit

• wichtig, negativ, wäre vermeidbar gewesen → Ärger

• wichtig, negativ, unkontrollierbar → Angst

• wichtig, positiv, durch mich verursacht → Stolz

• unwichtig → Langeweile

• Subjektiver Wert: Ist die Lernaktivität/das Ergebnis positiv oder negativ? Wichtig und persönlich bedeutsam?

• Subjektive Kontrolle: Zukunftsgerichtete Kausalerwartungen, aktuelle Kontrollwahrnehmungen, rückblickende Kausalattributionen

Emotionale Reaktionen sind im Laufe der Evolution entstanden, um uns zu helfen, unsere Bedürfnisse zu schützen und unsere Ziele möglichst gut zu erreichen.

Strategien der Emotionsregulation sind:

• Situationsauswahl: Auswahl von Situationen, die gewünschte Emotionen wahrscheinlicher machen

• Situationsveränderung: Modifikation einer bereits eingetretenen Situation

• Aufmerksamkeitsverschiebung: Fokussierung der Aufmerksamkeit auf nicht oder weniger emotionsauslösende Aspekte

• Kognitive Umbewertung: Veränderung der Bewertung einer Situation, um andere Emotionen auszulösen

• Reaktionsveränderung: Beeinflussung der emotionalen Reaktion, nachdem die Emotion bereits entstanden ist (z.B. mentaler Stopp, Entspannung)

Arten von Angst in der Schule:

• Prüfungsangst: Angst vor Leistungsbewertungen (ca. 10-20% der Kinder/Jugendlichen)

• Angst vor bestimmten Fächern (v.a. Mathematik): Stress, Anspannung, Hilflosigkeit (z.B. 36% der 15-Jährigen in Deutschland bei Mathematikkonfrontation)

• Angst vor Lesen/Schreiben: Häufig bei Lese-Rechtschreib-Schwäche

• Angst vor Fremdsprachen, Musik, Kunst: Ebenfalls häufig

• Schulangst: Angst vor dem Schulbesuch insgesamt, oft soziale Ursachen (z.B. Bullying)

Ängste in der Schule äußern sich in:

• Typischen Angstgedanken („ich kann das nicht“)

• Körperlichen Symptomen (Herzrasen, Schwitzen)

• „Fluchtgefühl“ (Vermeidung der Situation)

• Besonders Mathematikangst hängt eng mit der Leistung zusammen

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• Disruption Hypothese: Angst reduziert Leistung, weil sie das Arbeitsgedächtnis belastet

• Reduced Competence Hypothese: Geringe Kompetenz führt zu Angst. Empirische Studien sprechen für einen wechselseitigen Einfluss

Eine psychische Störung ist ein behandlungsbedürftiges psychisch/seelische Leiden bzw. Beeinträchtigung. Häufig genannte Kriterien umfassen klinisch bedeutsame Störungen in Kognitionen, Emotionsregulation oder Verhalten, auffällig abweichende Erlebens- und Verhaltensweisen, verbunden mit bedeutsamem Leiden oder Behinderung hinsichtlich wichtiger Lebensbereiche, sowie ggf. Selbst- oder Fremdgefährdung. Die Kriterien müssen in einem Klassifikationssystem (DSM oder ICD) erfüllt sein.

Die Symptomtrias der ADHS umfasst:

• Unaufmerksamkeit

• Hyperaktivität

• Impulsivität

Für eine Diagnose müssen eine bestimmte Anzahl von Symptomen in jedem Bereich vorliegen, mit Beginn im Kindesalter, in mehr als einem Lebensbereich und mit deutlichem Leiden oder Beeinträchtigung

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Das biopsychosoziale Modell geht davon aus, dass ADHS durch ein Zusammenspiel verschiedener Faktoren verursacht wird, darunter genetische Disposition, Schädigung des zentralen Nervensystems (ZNS) und ungünstige psychosoziale Bedingungen. Diese Faktoren führen zu Störungen des Neurotransmitter-Stoffwechsels (v.a. Dopamin) und Störungen der exekutiven und motivationalen Funktionen, was sich in den ADHS-Kernsymptomen (Unaufmerksamkeit, Impulsivität, Hyperaktivität), negativen Interaktionen mit Bezugspersonen und komorbiden Symptomen äußert.

Beispiele für Interventionen bei ADHS sind:

• Aufklärung und Beratung (Psychoedukation) für Eltern, Kinder/Jugendliche und Lehrkräfte

• Kognitive Verhaltenstherapie für Kinder/Jugendliche

• Trainingsprogramme: Selbstregulationstrainings, multimodale Trainingsprogramme für Schüler (z.B. Lauth & Schlottke), Übungsprogramme für Lehrkräfte (z.B. Lauth & Naumann)

• Medikamentöse Therapie

Bullying liegt vor, wenn eine Schülerin wiederholt und über eine längere Zeit den negativen Handlungen eines oder mehrerer anderer Schüler*innen ausgesetzt ist und dabei den Tätern unterlegen ist (asymmetrisches Kräfteverhältnis). Wesentliche Merkmale sind negatives Verhalten (aggressiv, erniedrigend), Schädigungsabsicht, Wiederholung und Machtungleichgewicht.

Formen von Bullying sind:

• Direkt: körperlich, Drohungen, Schimpfwörter

• Indirekt: Gerüchte verbreiten, verraten, ausschließen, Beziehungsmanipulation

• Cyberbullying: Via Handy, Social Media (anonym, hohe Reichweite, geringe soziale Kontrolle)

Peers können folgende Rollen einnehmen:

• Bully (Täter): Aggressives Verhalten zur Statuserlangung

• Assistenten: Unterstützen den Bully aktiv (ca. 7%, geringe Empathie)

• Verstärker: Bestärken den Bully durch Reaktionen (ca. 20%, geringe Empathie)

• Verteidiger: Greifen ein und unterstützen das Opfer (ca. 17%, empathisch, selbstwirksam, emotional stabil, höhere kognitive Fähigkeiten, eher Mädchen, positiver Status)

• Outsider: Beobachten, greifen nicht ein (ca. 24%)

• Opfer: Ziel des Bullying

• Explorationsstadium: Bullies wählen sozial schwach positioniertes Kind, das wenig Gegenwehr und Unterstützung zeigt. Erste Attacken, Mitschüler bewerten Verhalten negativ.

• Konsolidierungsstadium: Fortführung und Verschiebung der Gruppenorm. Bullie provoziert inadäquate Reaktionen des Opfers, die vom Bullie genutzt werden, um sein Verhalten akzeptierter und das des Opfers weniger akzeptiert erscheinen zu lassen.

• Stadium der Manifestation: Stigmatisierung und soziale Isolation des Opfers. Klassennormen durch Täter verschoben, Mitschüler akzeptieren Bullying. Sozialer Status des Opfers sinkt, Position des Bullies steigt, Attacken werden legitimiert

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Grundsätze des OBPP:

• Erwachsene zeigen Wärme und Interesse

• Klare Grenzen für inakzeptables Verhalten

• Bei Regelverstößen nicht-physische, nicht feindselige Konsequenzen

• Erwachsene als Autoritäten und positive Vorbilder

Meta-Analysen zeigen, dass Anti-Bullying Programme Bullying und Viktimisierung signifikant reduzieren können (Reduktion um ca. 19-24% bzw. 15-20%). Die Effektivität kann jedoch variieren (bedeutsame Heterogenität) und scheint bei jüngeren Schülern besser zu wirken.

Perspektiven auf „guten“ Unterricht sind:

• Wirkungen und Effekte (z.B. Lernerfolg)

• Normative Vorstellungen (z.B. Umgang zwischen Lehrkraft und Schülern)

• Sichtstrukturen: Leicht beobachtbare Elemente wie Organisationsformen (z.B. Klassenunterricht), Methoden (z.B. Frontalunterricht) und Sozialformen (z.B. Gruppenarbeit).

• Tiefenstrukturen: Weniger direkt beobachtbare, aber zentral für die Qualität: Kognitive Aktivierung, Klassenführung und emotionale Unterstützung. Die Tiefenstrukturen sind entscheidender für den Lernerfolg als die reine Wahl von Methoden.

• Kognitive Aktivierung: Anregung der Lernenden, sich aktiv und vertieft mit dem Lernstoff auseinanderzusetzen.

• Klassenführung: Steuerung des Unterrichts, sodass wenig Störungen auftreten, alle Schüler beteiligt sind und die Unterrichtszeit effektiv genutzt wird

• Emotionale Unterstützung: Hilfestellung bei Verständnisproblemen und wertschätzende und respektvolle Interaktion zwischen Lehrkräften und Lernenden

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Die zwei Verhaltensdimensionen sind:

• Dominanz (agency): Beeinflussung, Steuerung (ähnlich Klassenführung)

• Nähe (communion): Unterstützung, Verständnis (ähnlich emotionale Unterstützung)

Die Interaktion zwischen Lehrern und Schülern lässt sich entlang eines Kontinuums zwischen diesen Dimensionen und den Polen Opposition und Kooperation beschreiben.

• Vorteile: Nicht aktiv im Geschehen, Vergleichsmöglichkeiten, Training zur Reduktion von Beurteilungsfehlern

• Nachteile: Anwesenheit verändert Unterricht, wenig Beobachtungszeit, Beurteilungen können Schlussfolgerungen über das direkt Beobachtbare hinausgehen (hochinferent)

• Vorteile: Einschätzung über längere Zeiträume möglich, Wissen über eigene Intentionen, ökonomisch

• Nachteile: Verzerrte Bewertung (z.B. an Idealen, Self-Serving Bias), Involviertheit kostet kognitive Ressourcen

• Vorteile: Wahrnehmung Einzelner und geteilte Einschätzung der Klasse sichtbar, Einschätzung über längere und kürzere Zeiträume, ökonomisch

• Nachteile: Verzerrte Bewertung (z.B. Lehrerpopularität, individuelle Voraussetzungen)

Laut Hattie (2023) haben die größten Effektstärken auf den Lernerfolg die Domänen Student learning, Teacher, Teaching strategies und Curriculum.

Forschungsbereiche zu Merkmalen von Lehrkräften sind:

• Persönlichkeit und kognitive Fähigkeiten

• Professionelle Kompetenz

• Sozial-emotionale Fähigkeiten

• Berufliches Wohlbefinden

Professionelle Kompetenz umfasst die persönlichen Voraussetzungen zur erfolgreichen Bewältigung von Situationen im Lehrberuf. Dazu gehören kognitive, metakognitive und motivationale Aspekte, bezogen auf spezifische Situationen und Kontexte. Kompetenzen sind prinzipiell erlern- und vermittelbar und unterscheiden sich von genereller Intelligenz oder unveränderbaren Eigenschaften.

Bereiche des Kompetenzmodells von COACTIV sind:

• Professionswissen: Fachwissen, fachdidaktisches Wissen, pädagogisches Wissen, organisationsbezogenes Wissen, Beratungswissen, Wissen über das mathematische Denken von Schülern

• Überzeugungen/Motivationale Orientierungen

• Selbstregulation

Facetten der professionellen Selbstregulation sind:

• Widerstandsfähigkeit

• Engagement

• Gesundheitsverhalten (Schontyp vs. Leistungstyp A/B)

• Adaptive Selbstregulation

Studien zeigen signifikante positive Zusammenhänge zwischen dem fachdidaktischen Wissen und dem pädagogisch-psychologischen Wissen von Lehrkräften mit der Qualität des Unterrichts (kognitive Aktivierung, emotionale Unterstützung, Klassenführung) sowie mit der Freude der Schüler am Fach und deren Mathematikleistung.

• Emotionale Stabilität korreliert positiv mit der Unterrichtseinschätzung durch Schüler

• Extraversion korreliert positiv mit der Unterrichtseinschätzung durch Schüler

• Gewissenhaftigkeit korreliert positiv mit der Leistung der Schüler

Mögliche Erklärungen sind, dass die Selbsteinschätzung der Lehrkräfte nur gering mit ihrem tatsächlichen beruflichen Verhalten korrespondiert und dass das alltagssprachliche Konzept von Persönlichkeit (z.B. Perspektivwechsel, Beziehungsaufbau, Konfliktbewältigung) eher spezifische sozial-emotionale Fähigkeiten bzw. pädagogisch-psychologische Kompetenzen umfasst, die in der Forschung अलग erfasst werden sollten.