Exposé Kunst

Wahrnehmungskompetenz

sprachsensibler Kunstunterricht

Bild- und Architekturrezeption

Gespräche über Kunst

Rezeption und Produktion

Reflexion ästhetischer Erfahrungen.

Wahrnehmung ist im Kunstunterricht kein selbstverständlicher Ausgangspunkt, sondern selbst ein Lerngegenstand. Sie muss gezielt gefördert, sprachlich differenziert, sozial erweitert, gestalterisch vertieft und reflexiv gesichert werden.

Wahrnehmung wird nicht als passiver Abbildprozess verstanden, sondern als selektiver, subjektgebundener und interpretierender Prozess. Sie ist an Aufmerksamkeit, Vorwissen, Emotionen und Sprache gebunden.

Weil Schüler*innen zunächst vor allem das wahrnehmen, was ihnen bekannt vorkommt. Ohne didaktische Strukturierung bleiben sie oft beim Wiedererkennen und Benennen stehen, statt Gestaltungszusammenhänge zu erfassen.

Subjektgebundenheit, Emotionsgebundenheit und Sprachgebundenheit. Diese Bedingungen zeigen, dass Wahrnehmung nie neutral ist, sondern vom wahrnehmenden Subjekt mitgeprägt wird.

Weil unterschiedliche Schüler*innen denselben architektonischen Gegenstand unterschiedlich wahrnehmen. Unterricht muss deshalb Gelegenheiten schaffen, diese unterschiedlichen Wahrnehmungen sichtbar, vergleichbar und begründbar zu machen.

Weil Wahrnehmung nicht erst nachträglich sprachlich beschrieben wird, sondern bereits durch Begriffe strukturiert ist. Ohne geeignete Begriffe bleiben Wahrnehmung und Beschreibung grob und unscharf.

Emotionen beeinflussen, worauf Aufmerksamkeit gerichtet wird, was als bedeutsam erlebt wird und wie Wahrnehmungen verarbeitet werden. Gerade ästhetische Wahrnehmung ist häufig emotional mitgeprägt und nicht rein rational.

Weil Architektur lebensweltlich nah ist, aber gleichzeitig komplexe Anforderungen an Wahrnehmung stellt. Wirkungen von Raum, Material, Maßstab und Komposition sind oft schwer spontan zu benennen und machen deshalb das Wahrnehmungsproblem besonders sichtbar.

Penzel beschreibt, dass Menschen auf Bildern oder Kunstwerken zunächst vor allem das sehen, was ihnen bekannt vorkommt. Wahrnehmung beginnt also beim Identifizieren des Bekannten und führt nicht automatisch zu tieferer Rezeption.

Bachleitner unterscheidet Wahrnehmung, Beobachtung und Betrachtung. Beobachtung ist für ihn ein strukturierter Prozess mit konkreten Vorgaben und Zielsetzungen. Das stützt die Annahme, dass Beobachtungsaufgaben im Unterricht bewusst angeleitet werden müssen.

Schmidt betont, dass frühe Rezeptionsphasen Zeit brauchen und dass ein zweiter Blick eine vertiefte, aufmerksame Betrachtung ermöglicht. Daraus folgt, dass Wahrnehmungsphasen verlangsamt und nicht vorschnell in Analyse oder Deutung überführt werden sollten.

Beobachtungsphasen müssen bewusst verlangsamt, in Phasen gegliedert und mit klaren Fokusfragen versehen werden. Ziel ist es, Schüler*innen vom ersten Eindruck zu einer gelenkten Beobachtung und erst dann zu einer vorsichtigen Deutung zu führen.

Phase 1: erster Gesamteindruck („Was fällt mir spontan auf? Was wirkt auf mich?“)

Phase 2: zweiter Blick mit Fokusfragen („Wo bleibt mein Blick hängen? Welche Details wiederholen sich?“)

Phase 3: gelenkte Beobachtung („Welche Linien bestimmen die Wirkung? Wie wirken Material und Form?“)

Phase 4: erste Deutung („Welche Absicht könnte hinter der Gestaltung stehen?“).

Weil er verhindert, dass Wahrnehmung beim ersten Wiedererkennen stehen bleibt. Der zweite Blick schafft Distanz zum ersten Eindruck und ermöglicht gezielte, vertiefte Betrachtung.

„Welche Linien strukturieren die Fassade?“

„Wie wirken Material und Form?“

„Welche räumlichen Beziehungen sind auffällig?“

„Wo bleibt dein Blick hängen?“

„Was ist nicht sofort eindeutig?“

Wahrnehmung und Sprache sind nicht voneinander zu trennen. Begriffe strukturieren Wahrnehmung. Wer nur über wenige Begriffe verfügt, kann Wahrnehmungen oft nur grob benennen, aber nicht differenziert beschreiben oder begründen.

Sprechen, das über Basic-Level-Terms hinausgeht, differenziert auch die Wahrnehmung.“ Damit wird deutlich, dass sprachliche Differenzierung Wahrnehmung nicht nur ausdrückt, sondern erweitert.

Das sind einfache, basale Begriffe wie „Gebäude“, „Fenster“, „Wand“. Sie reichen aus, um Objekte zu benennen, aber nicht, um Wirkungen, Materialqualitäten oder Kompositionszusammenhänge präzise zu beschreiben.

Schweiger betont die enge Verbindung von Bildkompetenz und Sprachkompetenz. Außerdem zeigt sie, dass Bildwahrnehmungsprozesse im Unterricht begleitet werden müssen und dass Benennen, Beschreiben und das Herstellen von Zusammenhängen sprachlich angeleitet werden müssen.

Penzel versteht die Vermittlung von Bildungs- und Fachsprache als zentrale Aufgabe des sprachsensiblen Kunstunterrichts. Er betont, dass Bilder zunächst mit Alltagssprache benannt werden können, dass aber Analyse und vertiefte Beschreibung fachsprachliche Mittel erfordern.

Sprachliche Hilfen dürfen nicht erst nach der Beobachtung angeboten werden. Sie müssen bereits vor und während der Beobachtung bereitgestellt werden, damit Wahrnehmung und Sprache parallel entwickelt werden können

Wortspeicher,

Wortfelder,

Satzstarter,

Modellierungen,

gezielte Nachfragen

Überführung von Alltagssprache in Fachsprache.

Die Lehrkraft fungiert als Sprachmediatorin: Sie nimmt Alltagsformulierungen auf, präzisiert sie fachsprachlich, stellt Nachfragen und hilft den Schüler*innen, von Basic-Level-Terms zu differenzierten Beschreibungen zu gelangen.

Wahrnehmung ist subjektiv, aber nicht privat. Erst im Austausch werden unterschiedliche Wahrnehmungen sichtbar, überprüfbar und zu intersubjektiver Bedeutung weiterentwickelt.

Wahrnehmung ist subjektgebunden und erzeugt keine neutrale Rekonstruktion von Wirklichkeit. Gleichzeitig leben wir nicht in sozial unteilbaren Privatwelten. Damit ist Wahrnehmung zwar individuell, aber kommunizierbar.

Schmidt betont, dass der gemeinsame Austausch über künstlerische Objekte dazu beiträgt, von subjektiver Anmutung zu intersubjektiver Bedeutung zu gelangen. Außerdem sind Schüler*innen im Gespräch gezwungen, Aussagen am Wahrgenommenen zu binden und zu belegen.

Kirschenmann betont, dass subjektives Sprechen über Kunst Raum bekommen und zum Sprechen mit anderen ermutigt werden muss. Damit wird der kommunikative Aspekt ästhetischer Erfahrung hervorgehoben.

Schweiger zeigt empirisch, dass große Unterschiede in Äußerungen zur Bildwirkung auftreten. Daraus folgt, dass Gespräche notwendig sind, um unterschiedliche Wahrnehmungen sichtbar zu machen.

Wahrnehmung darf nicht nur individuell stattfinden, sondern muss in kommunikative Prozesse überführt werden. Gespräche dienen dabei nicht dem freien Meinungsäußern, sondern der Begründung, Überprüfung und Weiterentwicklung von Wahrnehmungen.

Partnervergleich nach der Beobachtungsphase, Gesprächsstruktur im Plenum, Diskussion unterschiedlicher Wahrnehmungen, Begründungspflicht anhand sichtbarer Gestaltungselemente.

Zwei Schüler*innen vergleichen ihre Beobachtungen mit Fragen wie: „Was hast du gesehen, was ich nicht gesehen habe?“ oder „Wo unterscheiden sich unsere Eindrücke?“

Jede Aussage zur Wirkung oder Bedeutung muss sich auf ein sichtbares Architekturmerkmal beziehen und begründet werden.

Gestaltung kann Wahrnehmung vertiefen, weil Schüler*innen im eigenen Tun nachvollziehen, wie bestimmte Wirkungen durch Form, Komposition und Materialität entstehen.

Produktion und Rezeption sind die beiden grundlegenden Kompetenzbereiche des Fachs Kunst. Gestaltung und Rezeption sind also nicht voneinander zu trennen.

Ein Rezeptionsformat, bei dem ästhetische Auseinandersetzung nicht nur sprachlich, sondern auch machend erfolgt. Gestaltung ist hier eine Form vertiefter Rezeption und dient dem Verstehen von Gestaltungsmitteln.

Schmidt betont, dass Inhalt-Form-Zusammenhänge nachvollziehbar machen, wie eng Aussagen und Bedeutungen mit Gestaltungsweise verbunden sind und dass künstlerische Entscheidungen bewusst und sinnvoll erscheinen können. Diese Zusammenhänge können durch eigene gestalterische Bearbeitung erfahrbar gemacht werden.

Beobachtungsaufgaben sollten in eine eigene gestalterische Bearbeitung überführt werden, damit Schüler*innen die Wirkung von Formelementen, Komposition und Materialität aktiv nachvollziehen können.

Analysezeichnungen, Material- und Wirkungsstudien, Transformationsaufgaben, evtl. Modellbau.

Eine Zeichnung, die nicht naturalistisch das ganze Gebäude abbildet, sondern gezielt Gestaltungselemente wie Linienführung, Blickachsen, Wiederholungen oder Materialflächen sichtbar macht.

Eine gestalterische Aufgabe, bei der Schüler*innen Architektur so verändern, dass eine andere Wirkung entsteht, etwa eine Fassade offener, geschlossener, monumentaler oder reduzierter erscheint.

Sinnliche Wahrnehmung wird erst durch Reflexion bewusst, begründbar und auf eine kognitive Ebene gehoben. Reflexion ist daher kein Zusatz, sondern ein zentraler Teil ästhetischen Lernens.

Durch Transfers in Sprache wird sinnlich-leibliches Erleben auf die Ebene der Selbstreflexion und Kognition gehoben. Damit wird Wahrnehmung bewusst gemacht und verständig bearbeitbar.

Schmidt betont, dass subjektives Erleben im Interpretationsprozess objektiviert werden muss. Interpretation darf nicht rein analytisch bleiben, sondern muss subjektive Erfahrung am Werk prüfen und begründen.

Penzel versteht Reflexion als Bindeglied zwischen Produktion und Rezeption. Sie verbindet Beobachtung, Gestaltung und Interpretation.

Reflexionsphasen müssen sowohl nach Beobachtungsphasen als auch nach Gestaltungsphasen eingeplant werden. Wahrnehmungen sollen nicht nur benannt, sondern begründet und mit Gestaltungserfahrungen verbunden werden.

Reflexionsfragen, Reflexionsprotokolle, Vergleich von Beobachtung und Gestaltung, Begründungspflicht, Rückbindung an sichtbare Gestaltungselemente.

„Welche Wirkung wolltest du erzeugen?“

„Wodurch entsteht diese Wirkung?“

„Welche Beobachtung aus der Architektur hast du übernommen?“

„Was würde sich verändern, wenn du Material oder Proportionen anders einsetzen würdest?“

Weil sie eine Lernlogik bildet: Erst muss wahrgenommen werden, dann sprachlich präzisiert, dann sozial erweitert, dann praktisch vertieft und schließlich reflexiv gesichert werden.

Nein. Sie sind eine didaktische Orientierung. In realen Unterrichtsprozessen greifen Wahrnehmung, Sprache, Gespräch, Gestaltung und Reflexion ineinander.

Indem ich Alltagssprache aufnehme, nicht sofort korrigiere, sondern behutsam in präzisere Formulierungen überführe, Wortspeicher anbiete und mit Satzstartern arbeite.

Wortfelder, Bildkarten, Satzstarter, Partnerarbeit, Modellierung durch die Lehrkraft, Reduzierung auf wenige, gut eingeführte Begriffe und sichtbare Strukturhilfen an Tafel oder Arbeitsblatt.

Weil sie unterschiedliche, aber komplementäre Perspektiven auf mein Problem bieten:

Penzel für Rezeptionsprozesse und sprachsensiblen Kunstunterricht,

Bachleitner für Wahrnehmungstheorie,

Schmidt für Gespräche über Kunst,

Schweiger empirisch für Bildkompetenz und Sprachbezug,

Kirschenmann für die sprachliche Dimension ästhetischer Erfahrung.

Er bietet sowohl ein Modell gestufter Rezeptionsprozesse als auch konkrete didaktische Hinweise für sprachsensiblen und gestaltungsorientierten Kunstunterricht.

Er macht deutlich, dass Wahrnehmung kein neutraler, sondern ein selektiver, subjektiver und sprachlich mitgeprägter Prozess ist. Damit liefert er die erkenntnistheoretische Grundlage deiner ersten drei Thesen.

Schmidt zeigt, wie Gespräche über Kunst ästhetische Wahrnehmung erweitern, intersubjektive Bedeutung ermöglichen und subjektive Eindrücke an den Gegenstand rückbinden.

Schweiger verbindet Bildkompetenz mit Sprachkompetenz und zeigt empirisch, welche Schwierigkeiten Schüler*innen bei Beschreibung, Wirkung und Deutung haben. Das passt sehr gut zu meiner Praxissituation.

Kirschenmann pointiert den Zusammenhang von Sprache und Wahrnehmung und liefert eine starke Begründung dafür, warum Sprechen über Kunst Wahrnehmung differenzieren kann.

Dass Wahrnehmung zu eng gelenkt und subjektive Offenheit eingeschränkt wird.

Indem ich mit offenen ersten Wahrnehmungsphasen beginne und die Strukturierung erst schrittweise verstärke. So bleibt subjektive Annäherung erhalten, wird aber später vertieft.

Dass Produktion die Rezeption verdrängt oder nur illustrativ wird.

Indem ich Gestaltung explizit an Beobachtungen und analysierte Gestaltungsmittel rückbinde.

KU: Weil differenzierte Wahrnehmung die Voraussetzung für Bild- und Architekturrezeption, gestalterische Entscheidungen und reflektierte ästhetische Urteile ist.

Schule: Weil es zeigt, dass Sprachförderung, Wahrnehmungsförderung und Fachlernen zusammengehören und Kunstunterricht damit auch einen Beitrag zur sprachlichen Bildung und zur ästhetischen Bildung leistet.

Vorwissen beeinflusst, was als bekannt erkannt wird. Es ist also ein Faktor von Wahrnehmung. Im Unterricht kann Vorwissen aktiviert, aber auch erweitert werden.

Weil es schrittweise aufgebaut ist, unterschiedliche Zugänge erlaubt und durch Strukturierung, Sprachhilfen, Gespräch und Gestaltung mehrere Lernwege anbietet.

Wahrnehmung ist die Grundlage jeder ästhetischen Auseinandersetzung. Bevor Schüler*innen Kunstwerke oder Architektur interpretieren oder selbst gestalten können, müssen sie lernen, visuelle Phänomene bewusst wahrzunehmen.

Da Wahrnehmung selektiv, subjektiv und vorwissensabhängig ist, muss sie im Kunstunterricht gezielt geschult werden. Nur so können Schüler*innen Gestaltungselemente erkennen, Wirkungen beschreiben und ästhetische Urteile begründen.

Wahrnehmung ist ein grundlegender sinnlicher Prozess, bei dem visuelle Reize aufgenommen werden.

Beobachtung ist bereits strukturierter und zielgerichteter. Sie erfolgt mit bestimmten Fragestellungen oder Kriterien.

Betrachtung bezeichnet eine vertiefte, bewusst gesteuerte Auseinandersetzung mit einem Gegenstand.

Im Kunstunterricht ist es daher wichtig, Wahrnehmung in Beobachtung und Betrachtung zu überführen.

Antwort

Weil Wahrnehmung stark vom Vorwissen abhängt. Schüler*innen erkennen zunächst vor allem bekannte Objekte und benennen diese.

Ohne gezielte Anleitung werden Gestaltungselemente, Wirkungen oder Zusammenhänge oft nicht wahrgenommen.

Zudem fehlen häufig sprachliche Begriffe, um Beobachtungen differenziert auszudrücken.

Die Lehrkraft übernimmt eine moderierende und strukturierende Rolle.

Sie:

• stellt gezielte Beobachtungsfragen

• bietet sprachliche Hilfen

• moderiert Gespräche

• fordert Begründungen ein

• verbindet Wahrnehmung mit Gestaltung und Reflexion.

Dadurch unterstützt sie Schüler*innen dabei, ihre Wahrnehmung zu differenzieren und zu reflektieren.

Auch bei der Bildanalyse könnte das Modell angewendet werden:

1 Wahrnehmungsphase: erster Gesamteindruck des Bildes

2 strukturierte Beobachtung: Analyse von Komposition, Farbe und Form

3 Gespräch: Austausch über Wahrnehmungen

4 Gestaltung: eigene Bildvariation oder Kompositionsstudie

5 Reflexion: Begründung der Gestaltung und Interpretation des Bildes.

Im Museum könnten Schüler*innen zunächst ein Kunstwerk still betrachten und ihren ersten Eindruck notieren.

Anschließend würden gezielte Beobachtungsfragen gestellt.

Danach könnten sie ihre Wahrnehmungen im Gespräch vergleichen.

Eine anschließende Gestaltungsaufgabe könnte darin bestehen, bestimmte Gestaltungselemente selbst umzusetzen.

Am Ende würden Wahrnehmung und Gestaltung gemeinsam reflektiert.

1. Wahrnehmung ist subjektiv

2. aber sie kann geschult werden

3. Kunstunterricht schafft dafür Bedingungen

Der erste Blick auf ein Bild oder Gebäude führt meist nur zu einem schnellen Wiedererkennen vertrauter Elemente.

Erst eine verlangsamte Betrachtung ermöglicht es, Details, Zusammenhänge und Wirkungen wahrzunehmen.

Die Verlangsamung unterstützt also eine vertiefte Wahrnehmung.