Block 5

umfassen Kompetenzen zusätzlich übergreifende Fähigkeiten und persönliche Voraussetzungen, die Menschen zur Bewältigung neuer und komplexer Aufgaben befähigen.

Fachkompetenz

Die Fachkompetenz umfasst berufsspezifische Kenntnisse und Fertigkeiten, die zur Erfüllung bestimmter Aufgaben erforderlich sind. Dazu gehören beispielsweise das Wissen über technische Abläufe oder die Fähigkeit, bestimmte Maschinen zu bedienen.

Methodenkompetenz

Methodenkompetenz bezeichnet allgemeine kognitive und metakognitive Fähigkeiten, die flexibel in unterschiedlichen Situationen eingesetzt werden können. Dazu gehören Problemlösungsfähigkeiten, Entscheidungsfähigkeit und selbstorganisiertes Lernen. Diese Kompetenzen sind besonders wichtig, um komplexe Aufgaben eigenständig zu bewältigen.

Sozialkompetenz

Sozialkompetenz umfasst Fähigkeiten und Fertigkeiten, die für erfolgreiches Handeln in sozialen Situationen notwendig sind. Dazu gehören kommunikative und kooperative Verhaltensweisen, etwa das Führen von Gesprächen, Teamarbeit oder das Leiten von Besprechungen.

Personale oder Selbstkompetenz

Die personale Kompetenz beinhaltet persönliche Einstellungen, Werte und Motive, die das Arbeitshandeln beeinflussen. Beispiele dafür sind Zuverlässigkeit, Verantwortungsbewusstsein oder Kundenorientierung. Außerdem gehören Fähigkeiten zur Selbstreflexion und Selbstorganisation, wie beispielsweise Zeitmanagement, dazu.

Berufliche Trainings- bzw. Aus- und Weiterbildungsprozesse sollten abgestimmt sein auf die Anforderungen, die an die Ausübung bestimmter Berufe bzw. betrieblicher Tätigkeiten oder Aufgaben gestellt werden, und an den tatsächlichen Lernbedarf, der bei bestimmten Personen und Mitarbeitergruppen vorhanden ist, um diesen Anforderungen gerecht zu werden.  Analysen wichtig zur Bestimmung des Trainingsbedarfs; sonst verlieren Trainings ihre Ziele und Zwecke

Grundlagen der Bestimmung des Lern- und Trainingsbedarfs

Berufliche Aus- und Weiterbildungsmaßnahmen sollen auf die tatsächlichen Anforderungen eines Berufes oder einer betrieblichen Tätigkeit abgestimmt sein. Gleichzeitig müssen sie sich am konkreten Lernbedarf einzelner Personen oder Mitarbeitergruppen orientieren. Ziel ist es, Mitarbeitende so zu qualifizieren, dass sie berufliche Aufgaben erfolgreich bewältigen können.

In der Praxis wird diese Forderung jedoch nicht immer umgesetzt, da die Analyse von Trainingsanforderungen und Lernbedarfen aufwendig und methodisch anspruchsvoll ist. Wird auf solche Analysen verzichtet, besteht die Gefahr, dass Trainingsmaßnahmen ihre Ziele verfehlen und trotz hoher Kosten nur einen geringen Nutzen bringen.

Zur systematischen Bestimmung des Trainingsbedarfs unterscheidet Goldstein drei zentrale Analyseebenen:

• organisationsbezogene Merkmale,

• tätigkeitsbezogene Merkmale,

• personenbezogene Merkmale.

Diese drei Ebenen beantworten die Fragen:

• Wo wird Training benötigt?

• Was soll trainiert werden?

• Wer soll trainiert werden?

Organisationsbezogene Merkmale

Auf der organisationsbezogenen Ebene wird untersucht, welche Entwicklungs- und Qualifizierungsbedarfe sich aus den Zielen und Strategien eines Unternehmens ergeben. Dabei geht es vor allem um zukünftige Anforderungen an Mitarbeitende und Personalentwicklung.

Zur Analyse werden beispielsweise Unternehmensdokumente, Leitbilder, Strategiepapiere oder Mitarbeiterbefragungen herangezogen. Ziel ist es, Trainingsmaßnahmen an den langfristigen Unternehmenszielen auszurichten.

Tätigkeitsbezogene Merkmale

Auf dieser Ebene werden die Anforderungen einer konkreten Tätigkeit oder Position analysiert. Dabei wird untersucht, welche Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten notwendig sind, um bestimmte Aufgaben erfolgreich zu bewältigen.

Zur Ermittlung dieser Anforderungen werden Aufgaben- und Arbeitsanalysen eingesetzt. Diese basieren häufig auf Beobachtungen und Befragungen von Stelleninhabern oder Experten.

Ein weiterer wichtiger Ansatz ist die Kompetenzmodellierung. Dabei werden die für bestimmte Tätigkeiten oder Positionen notwendigen Kompetenzen systematisch beschrieben und strukturiert.

Personenbezogene Merkmale

Auf der personenbezogenen Ebene werden die individuellen Voraussetzungen und Entwicklungspotenziale der Mitarbeitenden untersucht. Dabei wird überprüft, welche Kenntnisse und Fähigkeiten bereits vorhanden sind und welche Kompetenzen noch entwickelt werden müssen.

Zur Analyse dienen beispielsweise:

• Mitarbeitergespräche,

• Leistungsbeurteilungen,

• psychologische Tests,

• Assessment-Center.

Durch den Vergleich zwischen den Anforderungen einer Tätigkeit und den vorhandenen Kompetenzen der Mitarbeitenden kann ein konkreter Trainingsbedarf festgestellt werden.

=> Kompetenzermittlung als strategisch orientierter Ansatz zur Bedarfsermittlung

-Kompetenzmodelle dienen dazu, die für eine berufliche Aufgaben- bzw. Anforderungsdomäne erforderlichen Kompetenzen genauer zu bestimmen, um diese für unterschiedliche Personalmanagementaufgaben (insbesondere zur Unterstützung der Personalentwicklung) präzise und valide zu beschreiben und damit auch einer Messung zugänglich zu machen.

-Kompetenzmodelle sind das Kernelement eines betrieblichen Kompetenzmanagements,

 Entsprechende Kompetenzbeschreibungen beinhalten meist eine spezifische Kombination von Kenntnissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten, motivationalen Orientierungen und Persönlichkeitseigenschaften, die die Kompetenz charakterisieren.

Kompetenzmodellierung

Kompetenzmodelle dienen dazu, die für bestimmte berufliche Tätigkeiten erforderlichen Kompetenzen systematisch zu beschreiben. Sie bilden die Grundlage eines strategischen Kompetenzmanagements im Unternehmen.

Kompetenzmodelle umfassen nicht nur fachliche Kompetenzen, sondern auch:

• methodische Kompetenzen,

• soziale Kompetenzen,

• personale Kompetenzen,

• teilweise sprachliche oder außerberufliche Kompetenzen.

Die Kompetenzen werden häufig in Dimensionen und Kompetenzstufen gegliedert und anhand beobachtbarer Verhaltensweisen beschrieben.

Ansätze der Kompetenzmodellierung

Strategiebasierter Ansatz

Hier werden Kompetenzen aus den zukünftigen Unternehmensstrategien abgeleitet. Ziel ist eine zukunftsorientierte Personalentwicklung.

Forschungsbasierter Ansatz

Dieser Ansatz untersucht erfolgreiche Mitarbeitende („Könner“) und vergleicht sie mit durchschnittlichen Beschäftigten, um erfolgsrelevante Kompetenzen zu identifizieren.

Wertebasierter Ansatz

Ausgangspunkt sind die Werte und Normen der Unternehmenskultur. Besonders die Unternehmensleitung beeinflusst dabei die Kompetenzdefinitionen.

In der Praxis werden diese Ansätze häufig kombiniert.

Anforderungen an Kompetenzmodelle

Praxisorientierte Kompetenzmodelle sollten:

• einfach handhabbar sein,

• transparent und verständlich aufgebaut sein,

• zielgruppenspezifisch gestaltet werden,

• theoretisch fundiert sein,

• verschiedene Kompetenzbereiche differenziert erfassen,

• Soll-Ist-Vergleiche ermöglichen,

• digital und datenbankgestützt nutzbar sein.

Bedeutung der Kompetenzmodellierung

Kompetenzmodelle dienen nicht nur der Bestimmung von Trainingsbedarf, sondern unterstützen viele Bereiche der Personalarbeit, beispielsweise:

• Personalentwicklung,

• Personalrekrutierung,

• Karriereplanung,

• Leistungsbeurteilung,

• Leistungsmanagement.

Damit bilden Kompetenzmodelle eine wichtige Grundlage für eine strategisch ausgerichtete Personalarbeit.

Handlungstheoretisch fundierte Lernkonzepte (Sonntag & Schaper, 2006) gehen davon aus, dass Lernen die aktive und kognitiv reflektierende Auseinandersetzung mit den Handlungsanforderungen bei einer Aufgabe bzw. Tätigkeit erfordert. Dabei sollten insbesondere wesentliche Phasen der Handlungssteuerung, wie Orientierungs-, Zielbildungs- und Planungsphase sowie Ausführungs-, Kontroll- und Reflexionsphase, durchlaufen und explizit behandelt werden.

Handlungstheoretische Lernkonzepte gehen davon aus, dass Lernen nur durch eine aktive und reflektierte Auseinandersetzung mit beruflichen Aufgaben und Tätigkeiten möglich ist. Lernende sollen sich dabei bewusst mit den Anforderungen einer Aufgabe beschäftigen und verschiedene Phasen der Handlungsausführung durchlaufen.

Zu diesen Phasen gehören:

• die Orientierungsphase,

• die Zielbildungs- und Planungsphase,

• die Ausführungsphase,

• die Kontrollphase,

• die Reflexionsphase.

Werden diese Phasen im Lernprozess nicht vollständig berücksichtigt, können sich fehlerhafte Verhaltensweisen entwickeln. Deshalb sollen Lernende systematisch dabei unterstützt werden, alle Schritte einer Handlung bewusst wahrzunehmen und zu reflektieren.

Eine wichtige Methode dafür sind kognitive Trainings mit sogenannten Leittexten. Leittexte bestehen aus Leitfragen, Leitsätzen und Teilaufgaben. Sie helfen den Lernenden dabei, die einzelnen Anforderungen einer Handlung besser zu verstehen und strukturiert zu bearbeiten

Der Erwerb von Handlungskompetenzen erfolgt durch den Aufbau sogenannter „operativer Abbilder“ oder mentaler Repräsentationen. Dabei entwickeln Lernende innere Vorstellungen über:

• Ausgangsbedingungen einer Aufgabe,

• Zielzustände,

• geeignete Handlungsschritte.

Im weiteren Verlauf werden die Aufgaben schrittweise komplexer gestaltet, bis sie realistische berufliche Anforderungen widerspiegeln. Dadurch lernen die Auszubildenden, ihr Wissen flexibel und praxisnah anzuwenden.

Nach der Handlungsregulationstheorie entwickelt sich Lernen von stark angeleiteten hin zu selbstständigen Handlungen.

 die Gestaltung von Lernaufgabensystemen, um ein aktives, aufgabenorientiertes und vollständiges Lernhandeln zu fördern,  der Einsatz von kognitiven Trainings, um die kognitive Durchdringung der Handlungsstrukturen zu unterstützen und die Lernenden von einem angeleiteten zu einem selbstständigen Handeln zu führen, 

die Gestaltung von Lernprozessen am Arbeitsplatz, um die Ausdifferenzierung von Handlungswissen zu fördern und hocheffizientes Expertenverhalten zu entwickeln.

Gestaltung von Lernaufgabensystemen

Lernaufgaben sollen aktives, vollständiges und aufgabenorientiertes Lernen ermöglichen. Die Lernenden sollen möglichst eigenständig handeln und alle Phasen der Aufgabenbearbeitung durchlaufen.

Einsatz kognitiver Trainings

Kognitive Trainings sollen helfen, die Struktur und Anforderungen von Handlungen besser zu verstehen. Gleichzeitig unterstützen sie den Übergang vom angeleiteten zum selbstständigen Handeln.

Arbeitsplatznahes Lernen

Lernprozesse am Arbeitsplatz fördern die Entwicklung von praxisnahen Handlungskompetenzen und unterstützen den Aufbau von Expertenwissen.

Konstrukt ivistische Lerntheorien betrachten Lernen als aktiven Konstruktionsprozess. Wissen wird nicht einfach übernommen, sondern von den Lernenden selbst aufgebaut und interpretiert.

Lernen erfolgt vor allem durch:

• eigenständiges Problemlösen,

• Anwendung von Wissen,

• selbstgesteuertes Lernen,

• aktive Auseinandersetzung mit Aufgaben.

Die Rolle des Lehrenden verändert sich dadurch deutlich. Lehrende vermitteln Wissen nicht mehr nur direkt, sondern unterstützen, beraten und begleiten die Lernenden

Situiertes Lernen

Konstruktivistische Ansätze gehen außerdem davon aus, dass Lernen immer vom jeweiligen Kontext abhängt. Wissen wird daher besonders effektiv gelernt, wenn es in realitätsnahen Situationen angewendet wird.

Deshalb werden sogenannte situierte Lernumgebungen gestaltet. Diese zeichnen sich durch drei zentrale Merkmale aus:

Authentische Aufgaben

Die Lernaufgaben orientieren sich an realen beruflichen Situationen und Problemen.

Vielfältige Anwendungskontexte

Wissen soll in unterschiedlichen Situationen angewendet werden, damit es flexibel genutzt werden kann.

Kooperatives Lernen

Lernen erfolgt häufig gemeinsam mit anderen. Der Austausch mit anderen Lernenden fördert das Verständnis und die Vertiefung des Wissens.

Allerdings zeigen neuere Studien, dass situiertes Lernen nicht völlig ohne Anleitung funktioniert. Effektives Lernen entsteht erst dann, wenn offene Lernformen mit instruktionalen Elementen kombiniert werden, beispielsweise mit Wissensinputs oder konkreten Handlungshinweisen.

Problemorientierte Lernumgebungen

Ein Beispiel konstruktivistischer Lernformen sind problemorientierte Lernumgebungen.

Dabei stehen reale oder realitätsnahe Problemsituationen im Mittelpunkt. Diese Situationen sollen:

• Interesse und Neugier wecken,

• Fragen und Diskussionen auslösen,

• unterschiedliche Lösungswege ermöglichen.

Die Lernenden sollen sich aktiv mit komplexen Problemen auseinandersetzen und eigenständig Lösungsstrategien entwickeln.

Formen und Methoden der beruflichen Aus- und Weiterbildung

Die arbeits- und organisationspsychologische Trainingsforschung hat zahlreiche Methoden zur beruflichen Aus- und Weiterbildung entwickelt. Diese Methoden beruhen auf wissenschaftlichen Erkenntnissen und wurden empirisch überprüft.

Besonders wichtig sind:

• sensomotorische Trainings,

• kognitive Trainings,

• Behavior Modeling Training,

• Trainingssimulatoren,

• computer- und netzgestützte Lernformen.

Sensomotorische Trainings

Sensomotorische Trainings dienen dem Erwerb sensomotorischer Fertigkeiten, beispielsweise für Montagearbeiten oder chirurgische Eingriffe.

Sie basieren auf der Handlungsregulationstheorie und beziehen verschiedene Wahrnehmungs- und Denkprozesse in das Lernen ein.

Dabei werden mehrere Trainingsformen kombiniert:

Observatives Training

Die Lernenden beobachten systematisch die korrekte Ausführung einer Tätigkeit.

Mentales Training

Die Handlungsschritte werden gedanklich nachvollzogen und vorgestellt.

Verbales Training

Die Lernenden sprechen Handlungsschritte aus oder erhalten sprachliche Unterstützung.

Aktives Training

Die Tätigkeiten werden praktisch geübt und unter unterschiedlichen Bedingungen wiederholt.

Durch die Kombination dieser Methoden entsteht ein umfassender Lernprozess, der die Entwicklung präziser Handlungskompetenzen unterstützt.

Kognitive Trainings

Kognitive Trainings fördern Kompetenzen zur Bewältigung komplexer Arbeitsaufgaben. Dabei geht es vor allem um:

• Planungsfähigkeiten,

• Entscheidungsfähigkeit,

• Problemlösekompetenzen.

Im Mittelpunkt steht nicht das Auswendiglernen einzelner Handlungsschritte, sondern die Entwicklung von Denkstrategien und flexiblem Problemlösen.

Kognitive Trainings beruhen auf Methoden der Handlungsregulationstheorie und Problemlösepsychologie.

Heuristische Regeln

Heuristische Regeln sind Denk- und Handlungshilfen für komplexe Aufgaben.

Sie bestehen aus kurzen, klaren Anweisungen wie:

• „Erfasse das Ziel!“

• „Analysiere die Situation!“

• „Überprüfe deine Lösung!“

Diese Regeln helfen den Lernenden dabei, Probleme systematisch zu analysieren und geeignete Lösungswege zu entwickeln.

Selbstreflexionstechniken

Bei Selbstreflexionstechniken denken Lernende über ihr eigenes Vorgehen nach. Sie beantworten beispielsweise Fragen wie:

• „Was habe ich gut gemacht?“

• „Was kann ich verbessern?“

Dadurch entwickeln sie metakognitive Fähigkeiten, also die Fähigkeit, das eigene Denken und Handeln bewusst zu steuern und zu verbessern.

Grenzen kognitiver Trainings

Kognitive Trainings setzen bereits vorhandenes Vorwissen und gewisse Problemlösefähigkeiten voraus. Lernende mit schwächeren Vorkenntnissen können dadurch schnell überfordert werden und benötigen zusätzliche Unterstützung.

Außerdem sind kognitive Trainings sehr aufwendig, da die Aufgaben vorher detailliert analysiert werden müssen. Deshalb werden solche Trainings häufig nur für besonders anspruchsvolle oder risikoreiche Tätigkeiten eingesetzt.

Behavior Modeling Training

Das Behavior Modeling Training dient vor allem dem Erwerb sozialer und kommunikativer Fähigkeiten.

Es basiert auf der Theorie des sozialen Lernens von Bandura. Danach lernen Menschen Verhalten vor allem durch Beobachtung anderer Personen.

Im Mittelpunkt des Trainings stehen Verhaltensmodelle, die zeigen, wie bestimmte berufliche Situationen erfolgreich bewältigt werden können. Diese Modelle werden häufig in Filmen dargestellt oder von Personen vorgespielt.

Für erfolgreiches Lernen müssen mehrere Prozesse unterstützt werden:

Aufmerksamkeitsprozesse

Die Lernenden müssen die wichtigen Merkmale des Modellverhaltens erkennen.

Gedächtnisprozesse

Das beobachtete Verhalten muss gespeichert und verstanden werden.

Motorische Reproduktion

Die neuen Verhaltensweisen werden praktisch eingeübt.

Motivation

Das Verhalten muss positiv verstärkt werden, damit die Lernenden motiviert bleiben.

Ablauf eines Behavior Modeling Trainings

Ein typisches Behavior Modeling Training verläuft in mehreren Schritten:

1. Einführung in das Problemfeld durch den Trainer.

2. Entwicklung konkreter Lernziele.

3. Präsentation eines Verhaltensmodells.

4. Diskussion über die Wirksamkeit des Verhaltens.

5. Rollenspiele zur praktischen Übung.

6. Feedback durch die Gruppe.

Studien zeigen, dass diese Trainingsform sehr effektiv ist. Besonders erfolgreich ist der Lerntransfer, wenn:

• positive und negative Beispiele gezeigt werden,

• die Lernenden eigene Anwendungssituationen entwickeln,

• klare Ziele für die Anwendung im Berufsalltag festgelegt werden.

Trainingssimulatoren sind Systeme, die reale Arbeits- oder Systemumgebungen künstlich nachbilden. Sie stellen nicht nur die Umgebung selbst dar, sondern simulieren auch deren Dynamik und Abläufe. Ziel ist es, eine möglichst realitätsnahe Lernumgebung zu schaffen, damit sowohl praktische Fertigkeiten als auch komplexe Fähigkeiten zur Aufgabenbewältigung trainiert werden können. Zusätzlich besitzen Trainingssimulatoren spezielle Funktionen zur didaktischen Gestaltung des Lernens, beispielsweise unterschiedliche Formen von Feedback.

Trainingssimulatoren erfüllen mehrere wichtige Funktionen. Sie können reale Systeme oder Prozesse darstellen und bestimmte Vorgehensweisen demonstrieren. Außerdem ermöglichen sie das Üben von Standardsituationen, seltenen kritischen Situationen und Notfällen. Dadurch können Lernende Erfahrungen sammeln, ohne reale Risiken einzugehen. Zusätzlich bieten Simulatoren die Möglichkeit, Verhalten sehr genau zu analysieren und rückzumelden. Lernende können ihr Verhalten dadurch reflektieren und verbessern. Ein weiterer Vorteil besteht darin, dass Trainingssituationen gezielt angepasst werden können. Unterschiedliche Bedingungen und Szenarien lassen sich flexibel erzeugen, wodurch bestimmte Kompetenzen systematisch trainiert werden können.

Ein zentrales Merkmal von Simulatoren ist ihre sogenannte Realitätsnähe („Fidelity“). Dabei unterscheidet man zwischen physikalischer und funktionaler Realitätsnähe. Die physikalische Realitätsnähe beschreibt, wie stark die äußere Gestaltung des Simulators der Realität ähnelt, beispielsweise durch visuelle oder räumliche Eigenschaften. Die funktionale Realitätsnähe bezieht sich dagegen darauf, ob die Informationen und Handlungsmöglichkeiten der realen Arbeitssituation entsprechen.

Forschungen zeigen, dass ein sehr hoher Grad an Realitätsnähe nicht immer notwendig ist. Entscheidend ist vielmehr, welche Kompetenzen trainiert werden sollen. Für Entscheidungsprozesse ist beispielsweise vor allem eine hohe funktionale Realitätsnähe wichtig, während eine perfekte physikalische Nachbildung weniger bedeutsam sein kann.

Ein besonders anschauliches Beispiel für den Einsatz von Trainingssimulatoren stammt aus der Anästhesie. Dort werden Simulatoren genutzt, um den Umgang mit gefährlichen Zwischenfällen während einer Narkose zu trainieren. Die Trainings finden meist in speziellen Simulationszentren von Universitätskliniken statt.

Im Mittelpunkt stehen realitätsnahe Zwischenfallszenarien, beispielsweise ein Kreislaufzusammenbruch während einer Operation. Vor dem eigentlichen Training lernen die Teilnehmer zunächst wichtige Regeln und Heuristiken des Zwischenfallmanagements kennen. Dazu gehören Grundsätze wie vorausschauendes Handeln oder das frühzeitige Erkennen von Notfällen.

Hypertext- und Hypermediasysteme stellen Lerninhalte in Form vernetzter Informationen dar. Lernende können selbstständig durch verschiedene Inhalte navigieren und je nach Bedarf unterschiedliche Informationen abrufen. Dadurch wird ein flexibles und individuelles Lernen ermöglicht.

Diese Systeme eignen sich besonders für komplexe Lerninhalte und problemorientiertes Lernen. Unterschiedliche Medien wie Texte, Grafiken, Videos oder Tonaufnahmen können miteinander kombiniert werden. Oft werden solche Systeme in sogenannten situierten Lernumgebungen eingesetzt, die reale Anwendungssituationen nachbilden.

Als besonders wirkungsvoll gelten hybride Lernarrangements, die digitale Lernformen mit Präsenzveranstaltungen kombinieren. Diese Ansätze werden auch als „Blended Learning“ bezeichnet.

Digitale Lernformen können dabei unterschiedliche Funktionen übernehmen. Sie dienen beispielsweise der Vorbereitung auf Präsenzseminare, der Vertiefung von Lerninhalten oder dem Austausch über Praxiserfahrungen nach einem Training. Gleichzeitig ermöglichen sie eine flexible Unterstützung durch Trainer oder Mentoren.

Ein Beispiel hierfür ist das Führungskräfteentwicklungsprogramm „Basic Blue“ von IBM. Dort werden Online-Trainings, Präsenzseminare, Gruppenarbeit und Mentoring systematisch miteinander verbunden.

Metaanalysen zeigen, dass hybride Lernformen besonders effektiv sind. Im Vergleich zu reinem Präsenzunterricht verbessern sie vor allem den Erwerb deklarativen Wissens und prozeduraler Fähigkeiten. Besonders erfolgreich sind digitale Lernformen dann, wenn Lernende ihren Lernprozess selbst steuern können, praktische Übungen durchführen und regelmäßiges Feedback erhalten.

Womit hängt der Erfolg im Assessment Center zusammen? • Intelligenz, Soziale Kompetenz, Leistungsmotivation, Dominanz, Selbstvertrauen

Beispiel: Supervision(in Gruppe); z.B. Früherziehung: jemand kommt mit Problemstellung aus Arbeitsalltag; z.B. mit Rollenspiel ; wie darauf reagieren können, wenn jemand mit solchem Problem kommt (z.B. nach SIT)

Vorteile:

Kriteriumsvalidität – eher gut

-Sie lassen sich zur Darstellung von Systemen nutzen (z. B. der Ablauf eines chemischen Produktionsprozesses) oder zur Demonstration von bestimmten Vorgehensweisen (z. B. zum Abschalten eines Kraftwerkes).-Sie stellen Übungsmöglichkeiten für praktische Fähigkeiten in Standardsituationen, seltenen bzw. besonders schwierigen Situationen (z. B. das Landen eines Flugzeugs bei dichtem Nebel) und Notfallsituationen

-Sie stellen besondere Möglichkeiten zur Analyse und Bewertung von Verhaltensleistungen im Training zur Verfügung

Nachteile:

Konstruktvalidität – eher klein  Misst das Verfahren bei den Teilnehmern, was es Messen soll?

-Inhaltsvalidität – variabel, aufwändig  Repräsentieren die Aufgaben des Verfahrens die beruflichen Anforderungen gut?

Ist teils sehr aufwändig und teuer nachzustellen

Eine erhöhte Detaillierung erfordert einen erhöhten Datenbedarf, hierbei geht die Gefahr von einer schlechten Datenbasis aus

Ein Assessment Center (AC) ist ein eignungsdiagnostisches Verfahren, bei dem Bewerber:innen oder Mitarbeitende in realitätsnahen Situationen beobachtet werden. Ziel ist es, Fähigkeiten und Kompetenzen zu erfassen, die für eine bestimmte Tätigkeit relevant sind. Im Gegensatz zu einem klassischen Interview werden verschiedene praktische Übungen, Rollenspiele, Gruppendiskussionen oder Fallstudien eingesetzt, um das Verhalten in berufstypischen Situationen zu beurteilen. Da diese Aufgaben den späteren Arbeitsalltag simulieren, spricht man auch vom Simulationsansatz.

1. Intelligenz spielt eine wichtige Rolle, da viele Aufgaben analytisches Denken, Problemlösefähigkeit und die schnelle Verarbeitung neuer Informationen erfordern.

2. Soziale Kompetenz ist entscheidend, weil viele Übungen Teamarbeit, Kommunikation und den konstruktiven Umgang mit anderen Personen beinhalten.

3. Leistungsmotivation trägt zum Erfolg bei, da motivierte Personen sich stärker engagieren, Herausforderungen annehmen und ihre Fähigkeiten aktiv zeigen.

4. Dominanz kann in bestimmten Situationen vorteilhaft sein, beispielsweise wenn Führungskompetenz oder Durchsetzungsfähigkeit gefragt sind. Dominanz sollte jedoch angemessen eingesetzt werden und nicht in übermäßiges Kontrollverhalten übergehen.

5. Selbstvertrauen hilft dabei, auch unter Beobachtung sicher aufzutreten, Entscheidungen zu treffen und das eigene Verhalten überzeugend zu präsentieren

= sind Gestaltungsansätze zu verstehen, die ein Lernen anhand realer Arbeitsaufträge und unter möglichst authentischen Arbeitsbedingungen ermöglichen

Formen arbeitsnahen Lernens

Arbeitsnahe Lernformen sind Lernkonzepte, bei denen Lernen direkt im Zusammenhang mit realen Arbeitsaufträgen und authentischen Arbeitsbedingungen stattfindet. Im Mittelpunkt stehen dabei konkrete Arbeitsplätze und reale Tätigkeiten mit ihren fachlichen, organisatorischen, technischen und sozialen Anforderungen. Ziel dieser Lernformen ist es, Lernende möglichst früh mit der gesamten Komplexität beruflicher Aufgaben vertraut zu machen.

Die besondere Bedeutung arbeitsnaher Lernformen liegt darin, dass berufliche Handlungskompetenzen direkt im Arbeitsprozess entwickelt werden können. Gleichzeitig fördern sie die Motivation zum selbstständigen Lernen, da Lernen unmittelbar mit praktischen Erfahrungen verbunden wird. Aus lernpsychologischer Sicht bieten solche Lernformen mehrere Vorteile. Sie schaffen einen engen Bezug zwischen Lernen und tatsächlichen Arbeitsanforderungen, ermöglichen kontinuierliches Lernen und fördern neben fachlichen Fähigkeiten auch fachübergreifende Kompetenzen wie soziale und methodische Fähigkeiten.

Zu den wichtigsten Formen arbeitsnahen Lernens gehören arbeitsintegrierte Lernorte, auch „Lerninseln“ genannt, sowie betriebliche Arbeits- und Lernaufgabensysteme.

Arbeitsintegrierte Lernorte zeichnen sich dadurch aus, dass Auszubildende direkt im Produktionsprozess mitarbeiten oder Maschinen warten und bedienen. Die Arbeitsumgebung wird jedoch zusätzlich um eine spezielle Lerninfrastruktur erweitert. Dazu gehören beispielsweise Lernaufgaben, Lernmaterialien, Fachliteratur sowie Lernziel- und Feedbackgespräche. Diese Elemente dienen dazu, das praktische Arbeitshandeln bewusst zu reflektieren und Lernprozesse systematisch zu unterstützen.

1. 2. die ausgewählten Arbeits- und Lernaufgaben bzw. Lernorte auch lernförderlich gestaltet sind und ausreichende Lernpotenziale (z. B. in Form von anspruchsvollen Aufgaben) aufweisen und

eine hinreichende Lerninfrastruktur vorhanden ist (z. B. pädagogische Schulung der Ausbildungsbeauftragten, Formulierung von Lernzielen und Lerninhalten).

=> Hierzu gehören u. a.:

- Kognitive Fähigkeiten von Lernenden, (z. B. Intelligenz)- Persönlichkeitseigenschaften (z. B. Gewissenhaftigkeit oder Kontrollüberzeugungen)- Arbeitsbezogene Einstellungen (z. B. „job involvement“)- Art und Ausprägung der Zielorientierung beim Lernen- Kompetenzerleben (z. B. Selbstwirksamkeitserleben)- Trainings- und Transfermotivation

• Selbstwirksamkeit,

• zentrale Selbstbewertung,

• Trainingsmotivation.

Selbstwirksamkeit beschreibt die Überzeugung, schwierige Aufgaben erfolgreich bewältigen zu können. Menschen mit hoher Selbstwirksamkeit zeigen meist mehr Lernengagement und übertragen Gelerntes erfolgreicher in die Praxis.

Die zentrale Selbstbewertung umfasst Eigenschaften wie Selbstvertrauen, emotionale Stabilität und Kontrollüberzeugungen. Personen mit positiver Selbstbewertung erzielen häufig bessere Lernergebnisse und verfügen über stärkere Motivation im Training.

Auch die Trainingsmotivation hat großen Einfluss auf den Lernerfolg. Sie beschreibt die Bereitschaft, sich aktiv auf Lernprozesse einzulassen und das Gelernte anzuwenden. Studien zeigen, dass Trainingsmotivation oft sogar wichtiger für den Lernerfolg ist als reine kognitive Fähigkeiten.

Zu den wichtigsten organisationalen Einflussfaktoren gehören die Unternehmensphilosophie in Bezug auf Lernen und Weiterbildung, die Art der Teilnehmerrekrutierung sowie zeitliche und finanzielle Rahmenbedingungen. Die Haltung eines Unternehmens zum Lernen beeinflusst, welchen Stellenwert Weiterbildung besitzt und wie stark Mitarbeiter beim Lernen unterstützt werden.

Besonders bedeutsam ist in diesem Zusammenhang die sogenannte Lernkultur. Unter Lernkultur versteht man die Werte und Normen eines Unternehmens hinsichtlich des Lernens der Mitarbeiter sowie deren Umsetzung durch lernförderliche Rahmenbedingungen und Unterstützungsmaßnahmen. Unternehmen mit einer ausgeprägten „continuous learning culture“, also einer Kultur des kontinuierlichen Lernens, fördern das Lernverhalten und die Lernergebnisse ihrer Mitarbeiter nachweislich positiv.

Auch frühere Erfahrungen mit Trainingsmaßnahmen beeinflussen die Motivation und Einstellung der Teilnehmenden. Ebenso spielt die Art der Ankündigung eines Trainings eine wichtige Rolle. Wird ein Training beispielsweise als Möglichkeit zur Weiterentwicklung dargestellt, wirkt dies motivierender als eine Darstellung als Maßnahme zur Behebung von Defiziten.

Darüber hinaus wirken sich organisatorische Rahmenbedingungen wie Zeitdruck oder finanzielle Einschränkungen auf den Lernerfolg aus. Ein zu geringes Zeitbudget oder häufige Unterbrechungen aufgrund von Arbeitsbelastung können die Trainingsmotivation und den Lernerfolg erheblich beeinträchtigen. Deshalb sollten Unternehmen möglichst frühzeitig günstige organisatorische Bedingungen schaffen.

Ein zentrales Ziel beruflicher Weiterbildung besteht darin, dass das Gelernte erfolgreich auf den Arbeitsplatz übertragen wird. Dieser Prozess wird als Lerntransfer bezeichnet. In der Praxis zeigt sich jedoch häufig ein sogenanntes „Transferdilemma“: Inhalte, die im Training gelernt wurden, werden im Arbeitsalltag nicht oder nur teilweise angewendet.

Zur Erklärung des Transfers entwickelten Baldwin und Ford ein Rahmenmodell, das drei zentrale Bereiche unterscheidet:

1. Trainingsinput, Charakteristika der Lernenden, Trainingsdesign und Arbeitsumgebung

2. Trainingsoutput, Ausmaß und Qualität des Gelernten sowie dessen längerfristige Verfügbarkeit

3. Transfer, : Verallgemeinerung des Gelernten im Arbeitskontext und Aufrechterhaltung der Wissens-/Fähigkeitsanwendung

Der Trainingsinput umfasst die Voraussetzungen für erfolgreiches Lernen. Dazu gehören Merkmale der Lernenden, das Trainingsdesign sowie Bedingungen des Arbeitsumfeldes.

Charakteristika der Lernenden

Die Eigenschaften der Lernenden beeinflussen den Transfer erheblich. Besonders wichtig sind:

• Vorwissen und Vorerfahrungen,

• Lern- und Transfermotivation,

• Einstellungen zur Arbeit,

• Persönlichkeitsmerkmale,

• Selbstwirksamkeitserleben.

Menschen mit hoher Motivation und positiver Selbstwirksamkeit übertragen Gelerntes erfolgreicher in die Praxis.S

Trainingsdesign

Auch die Gestaltung des Trainings hat großen Einfluss auf den Transfererfolg. Transferförderlich sind vor allem:

• ein hoher Praxis- und Anwendungsbezug,

• praktische Übungsmöglichkeiten,

• abwechslungsreiche didaktische Methoden,

• Feedback während des Trainings,

• Kombinationen aus Information, Demonstration und Übung.

Besonders wirksam sind Trainings, die reale Arbeitssituationen simulieren und aktives Lernen ermöglichen.

Arbeitsumfeld

Das Arbeitsumfeld spielt eine zentrale Rolle für die Anwendung des Gelernten. Wichtig sind:

• Unterstützung durch Vorgesetzte,

• Unterstützung durch Kollegen,

• positives Transferklima,

• organisationale Anreize,

• ausreichende Anwendungsmöglichkeiten.

Wenn Mitarbeiter nach dem Training keine Gelegenheit haben, neue Fähigkeiten anzuwenden, bleibt der Transfer oft aus.

Ergebnisse der Metaanalyse von Blume et al. (2010)

Eine umfangreiche Metaanalyse mit 89 Studien untersuchte, welche Faktoren den Trainingstransfer besonders beeinflussen.

Die Ergebnisse zeigen:

• Allgemeine kognitive Fähigkeiten sind ein sehr wichtiger Prädiktor für erfolgreichen Transfer.

• Auch Gewissenhaftigkeit, emotionale Stabilität, Lernmotivation und Selbstwirksamkeit wirken positiv.

• Freiwillige Teilnahme an Trainings fördert den Transfer stärker als verpflichtende Teilnahme.

• Ein unterstützendes Transferklima und Hilfe durch Vorgesetzte und Kollegen verbessern die Umsetzung des Gelernten deutlich.

Außerdem zeigte sich, dass der Transfer bei komplexen Aufgaben stärker von Personen- und Umfeldfaktoren abhängt als bei einfachen, standardisierten Tätigkeiten.

Erfolgreiche Maßnahmen zur Transferförderung

Zur Unterstützung des Lerntransfers wurden verschiedene Interventionsbereiche entwickelt:

Gestaltung der Lernumgebung

Die Lernumgebung sollte praxisnah gestaltet sein. Wichtig sind:

• konkrete Anwendungsbezüge,

• realistische Übungen,

• problemorientiertes Lernen.

Anleitung des Transfers

Der Transfer wird unterstützt durch:

• konkrete Zielvereinbarungen,

• Planung der Anwendung,

• Antizipation möglicher Schwierigkeiten,

• Strategien zum Umgang mit Transferproblemen.

Einbindung des Arbeitsumfeldes

Vorgesetzte und Kollegen sollten aktiv in den Transferprozess eingebunden werden, beispielsweise durch:

• Vor- und Nachbereitungsgespräche,

• Feedback,

• Anerkennung erfolgreicher Anwendung.

Soziale Einbettung

Besonders hilfreich sind:

• Lern- und Umsetzungsgruppen,

• Mentoring,

• Unterstützung durch erfahrene Mitarbeiter.

Zentrale Erkenntnisse

Die Wirksamkeit beruflicher Aus- und Weiterbildung hängt nicht nur vom Training selbst ab, sondern auch stark von persönlichen und organisationalen Bedingungen. Besonders wichtig sind Motivation, Selbstwirksamkeit, Lernkultur und ein unterstützendes Arbeitsumfeld.

Entscheidend für den langfristigen Erfolg ist der Transfer des Gelernten in die berufliche Praxis. Dieser gelingt vor allem dann, wenn Trainings praxisnah gestaltet sind, die Anwendung aktiv unterstützt wird und das Arbeitsumfeld lernförderlich gestaltet ist.

Systematische Evaluationen sind notwendig, um die Qualität und Wirksamkeit von Trainingsmaßnahmen zu überprüfen und kontinuierlich weiterzuentwickeln.

Evaluation von Trainingsmaßnahmen

Damit Weiterbildungsmaßnahmen verbessert und ihre Wirksamkeit überprüft werden können, müssen sie systematisch evaluiert werden. In der Praxis beschränkt sich Evaluation häufig nur auf Zufriedenheitsbefragungen oder einfache Lernerfolgskontrollen. Eine umfassende Qualitätssicherung geht jedoch deutlich weiter.

Evaluation beginnt bereits bei der präzisen Formulierung der Lernziele und umfasst:

• Qualitätsanalysen in der Entwicklungsphase,

• Wirkungsanalysen nach der Durchführung,

• Kosten-Nutzen-Analysen,

• Selbstevaluationen der Lernenden.

Die vier Evaluationsebenen nach Kirkpatrick

Das bekannte Evaluationsmodell von Kirkpatrick unterscheidet vier Ebenen von Trainingseffekten.

1. Trainingsbewertung („Reaction“)

Hierbei geht es um die subjektive Bewertung des Trainings durch die Teilnehmenden. Bewertet werden beispielsweise:

• Zufriedenheit,

• wahrgenommener Nutzen,

• Relevanz des Trainings.

Diese Bewertungen werden unter anderem durch Motivation, Persönlichkeit, Lehrstil des Trainers und organisationale Unterstützung beeinflusst.

2. Lernresultate („Learning“)

Auf dieser Ebene wird untersucht, welche Kenntnisse, Fähigkeiten und Einstellungen tatsächlich gelernt wurden. Grundlage bilden die formulierten Lernziele.

3. Transferleistungen („Behavior“)

Hier wird überprüft, ob das Gelernte tatsächlich im Arbeitsalltag angewendet wird. Diese Ebene gilt als besonders wichtig, da sie den praktischen Nutzen eines Trainings zeigt.

4. Organisationale Effekte („Results“)

Auf der höchsten Ebene wird untersucht, welche Auswirkungen das Training auf die Organisation hat. Beispiele sind:

• höhere Produktivität,

• Qualitätssteigerungen,

• geringere Fehlerquoten,

• sinkende Fluktuation,

• verbessertes Unternehmensimage.

Allerdings sind diese Effekte oft schwer eindeutig auf ein Training zurückzuführen, da viele andere Faktoren ebenfalls Einfluss haben.

Ergebnisse wichtiger Metaanalysen zur Trainingseffektivität

Die Metaanalyse von Arthur et al. (2003) zeigt, dass berufliche Trainings insgesamt mittlere bis hohe Effektstärken besitzen und damit wirksamer sind als viele andere organisationale Maßnahmen.

Die Effekte sind auf der Ebene des Lernerfolgs am stärksten und nehmen auf den Ebenen des Transfers und der organisationalen Ergebnisse tendenziell ab. Dies zeigt, dass der erfolgreiche Transfer besonders schwierig ist.

Beobachtet/Betrachtet ein Außenstehender eine Situation, in der geführt wird, kann er Folgendes wahrnehmen (vgl. Nerdinger , 2012)

Zur Erklärung von Führung und Führungserfolg wird ein Rahmenmodell der Führung beschrieben. In diesem Modell beeinflusst die Führungskraft mit ihrem Verhalten die Mitarbeiter. Das Verhalten der Mitarbeiter führt wiederum zu bestimmten Ergebnissen, die als Führungserfolg bewertet werden. Gleichzeitig wirkt auch die Führungssituation auf den gesamten Prozess ein.

Führung wird als bewusste und zielgerichtete Einflussnahme auf Menschen verstanden. Dabei orientieren sich die Ziele der Führung meist an den Zielen der Organisation oder des Unternehmens. Führungskräfte sollen mit ihrem Verhalten dazu beitragen, dass Unternehmensziele wie Wachstum, Gewinn, Produktivität oder Marktanteile erreicht werden. Der Erfolg von Führung zeigt sich deshalb unter anderem an der Leistung der Mitarbeiter.

1. Eine Person – die Führungskraft – zeigt ein bestimmtes Verhalten.

2. Dieses Verhalten wirkt als zielbezogene Einflussnahme auf einen oder mehrere andere Menschen, auf einzelne Mitarbeiter oder ein ganzes Arbeitsteam.

3. Danach verhalten sich die Mitarbeiter auf eine bestimmte Weise, z. B. arbeiten sie intensiver oder sie benehmen sich vielleicht feindselig gegenüber ihren Kollegen oder ihren Vorgesetzten. Ihr Verhalten zeigt also bestimmte Ergebnisse, die den Führungserfolg darstellen.

Die Persönlichkeit des Führenden und seine Eigenschaften haben zweifellos Einfluss auf den Führungserfolg, allerdings wirkt die Persönlichkeit gewöhnlich nicht direkt, sondern vermittelt über die Wahrnehmungen und Attributionen der Mitarbeiter.

 Too-much-of-a-good-thing-effekt(Pierce & Aguinis, 2013)-

bei Charisma

-bei Intelligenz (allg. kog. Fähigkeiten) -> hohe ist nicht signifikant für Führungserfolg verantwortlich-> optimale Intelligenzquotient (IQ) der Führungskraft mit Blick auf die wahrgenommene Qualität der Führung um ca. 1,2 Standardabweichungen über dem durchschnittlichen IQ in der geführten Gruppe (vgl. Antonakis, House & Simonton, 2017)

Charisma wird im Anschluss an Max Weber als eine außergewöhnliche, fast übernatürlich wirkende Qualität einer Person verstanden, aufgrund derer sie von anderen Menschen als besonders begabt oder vorbildlich wahrgenommen wird. Charismatische Führungskräfte werden von ihren Mitarbeitenden idealisiert und ihnen werden überdurchschnittliche Fähigkeiten zugeschrieben. Diese starke emotionale Wirkung führt dazu, dass ihnen gefolgt wird und dass sie als Vorbilder dienen. Ihre Werte, Ziele und Verhaltensweisen werden übernommen oder nachgeahmt. Dadurch können charismatische Führungskräfte ihre Mitarbeitenden stark motivieren und zu außergewöhnlichen Leistungen anregen.

. Ein mittleres Ausmaß an Charisma scheint am günstigsten zu sein

Gewissenhaftigkeit umfasst Eigenschaften wie Zuverlässigkeit, Disziplin, Ordnung und Leistungsorientierung. Extraversion beschreibt Geselligkeit, Aktivität, Durchsetzungsfähigkeit und positive Emotionalität. Neurotizismus steht für emotionale Instabilität, Unsicherheit und Stressanfälligkeit. Verträglichkeit beschreibt soziale Wärme, Kooperationsbereitschaft und Mitgefühl. Offenheit für Erfahrungen umfasst Kreativität, Neugier und Interesse an neuen Ideen und Erfahrungen.

 Persönlichkeitsmerkmale anhand big five –Metaanalyse ( Judge , et al., 2002)

o Extraversion und Gewissenhaftigkeit relativ deutliche, positiv ausgeprägte Zusammenhänge mit dem Führungserfolg

o « Neurotizismus»(Ängstlichkeit) korreliert dagegen negativ mit dem Erfolg

 Na rzissmus o Wird vorallem Führungserfolg zugeschrieben sind aber nicht zwingen erfolgreicher (Grijalva, et al., 2015) Metanalyse o Auftreten der widersprüchlichen Merkmale Narzissmus und Bescheidenheit das Engagement und die Leistung der Mitarbeiter positiv beeinflusst (Owens, Wallace & Waldman, 2015)

Meta-analytische Befunde zeigen, dass insbesondere Extraversion und Gewissenhaftigkeit positiv mit Führungserfolg zusammenhängen. Neurotizismus wirkt hingegen negativ auf Führungserfolg, da emotionale Instabilität die Führung erschwert. Verträglichkeit und Offenheit für Erfahrungen zeigen ebenfalls positive, jedoch eher moderate Zusammenhänge. Insgesamt sind die Effekte zwar nicht sehr stark, aber über viele Studien hinweg stabil.

Neben diesen „positiven“ Persönlichkeitsmerkmalen wird zunehmend auch die sogenannte dunkle Triade der Persönlichkeit untersucht. Dazu gehören Narzissmus, Psychopathie und Machiavellismus. Narzisstische Personen zeichnen sich durch ein überhöhtes Selbstbild und ein starkes Bedürfnis nach Bewunderung aus. Psychopathie ist gekennzeichnet durch geringe Selbstkontrolle und impulsives Verhalten. Machiavellismus beschreibt ein strategisch-kalkuliertes, oft manipulierendes Verhalten gegenüber anderen.

Die Forschung zeigt differenzierte Ergebnisse zu diesen Eigenschaften. Während Psychopathie und Machiavellismus klar negative Auswirkungen auf Mitarbeiter und Organisationen haben, sind die Befunde für Narzissmus widersprüchlicher. Teilweise werden narzisstischen Führungskräften sogar positive Karriereeffekte zugeschrieben, während andere Studien keinen direkten Zusammenhang mit tatsächlichem Führungserfolg finden. Diese Unterschiede können durch komplexe Wechselwirkungen mit anderen Persönlichkeitsmerkmalen erklärt werden.

Neben klassischen Persönlichkeitsmerkmalen spielen auch erlernbare soziale Fähigkeiten eine wichtige Rolle für Führungserfolg. Dazu gehören insbesondere sogenannte politische Fertigkeiten. Diese umfassen die Fähigkeit, Bedürfnisse anderer zu erkennen, soziale Situationen richtig einzuschätzen, Einfluss auf andere auszuüben und sich selbst in sozialen Kontexten strategisch zu präsentieren. Solche Fähigkeiten ermöglichen es Führungskräften, ihre Mitarbeitenden besser zu verstehen und gezielt zu beeinflussen.

Empirische Studien zeigen, dass Führungskräfte mit ausgeprägten politischen Fertigkeiten häufiger als effektiv wahrgenommen werden. Sie nutzen sowohl transformationale Führungsstile als auch klassische Steuerungsinstrumente wie Belohnung und Kontrolle. Zudem können sie Visionen besser vermitteln und dadurch ihre Führungswirkung insgesamt steigern.

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die Persönlichkeit des Führenden einen wichtigen, aber keinen allein ausreichenden Erklärungsfaktor für Führungserfolg darstellt. Führungserfolg entsteht aus dem Zusammenspiel von Persönlichkeit, kognitiven Fähigkeiten, sozialen Kompetenzen und situativen Bedingungen.

In der Führungsforschung werden insbesondere zwei grundlegende Formen des Führungsverhaltens unterschieden: Mitarbeiterorientierung und Aufgabenorientierung. Mitarbeiterorientiertes Verhalten zeichnet sich dadurch aus, dass die Führungskraft auf die Bedürfnisse der Mitarbeiter eingeht, ihre Persönlichkeit respektiert und sich um ihr Wohlbefinden kümmert. Aufgabenorientiertes Verhalten konzentriert sich dagegen auf die Erreichung der Organisationsziele. Dazu gehören beispielsweise das Setzen von Zielen, die Koordination der Zusammenarbeit oder die Unterstützung bei der Aufgabenerledigung.

Neben diesen klassischen Führungsdimensionen gewann in den letzten Jahren vor allem das Konzept der transformationalen Führung an Bedeutung. Transformationale Führung versucht, den Mitarbeitern Sinn und Bedeutung ihrer Arbeit zu vermitteln. Dadurch sollen Einstellungen, Motivation und Engagement der Mitarbeiter positiv verändert werden.

Die Forschung zeigt, dass es kein allgemein ideales Führungsverhalten gibt, das in jeder Situation erfolgreich ist. Entscheidend ist vielmehr, welche Führungsperson welches Verhalten in welcher Situation zeigt. Dasselbe Verhalten kann je nach Arbeitsumfeld unterschiedliche Wirkungen haben. Ein mitarbeiterorientierter Führungsstil kann beispielsweise bei hochqualifizierten und motivierten Mitarbeitern sehr erfolgreich sein, während er in anderen Arbeitsgruppen möglicherweise Unsicherheit erzeugt.

=> Mit Initiating Structure wird die aufgabenbezogene Organisation und Strukturierung, die Aktivierung und Kontrolle der Mitarbeiter gemessen. Daher wird diese Dimension im Deutschen als aufgabenbezogenes Verhalten bezeichnet.  korreliert etwas schwächer mit der Leistung der Gruppe bzw. der ganzen Organisation (ρ = .30).

=> Consideration erfasst Wärme, Vertrauen, Freundlichkeit, Achtung der Mitarbeiter und wird deshalb als mitarbeiterorientiertes Verhalten übersetz  korreliert eng mit Zufriedenheit der Mitarbeiter (p= .46)

Gemeinsamkeiten:-ideales Führungsverhalten: Entscheidend ist, welche Persönlichkeit welches Verhalten in welcher Situation zeigt (von Rosenstiel & Wegge, 2004; Weibler, 2016).  Situation entscheidet also, welches Verhalten eine Führungspersönlichkeit zeigt, wie dieses Verhalten von den Mitarbeitern oder dem Team wahrgenommen wird und ob deren Reaktionen zu den Zielen des Unternehmens beitrage

Ein wichtiger moderierender Faktor ist die jeweilige Führungssituation. So kann identisches Führungsverhalten je nach Kontext unterschiedliche Wirkungen entfalten. Beispielsweise kann ein stark mitarbeiterorientierter Führungsstil in hochqualifizierten, selbstständig arbeitenden Teams sehr positiv wirken, während er in stark hierarchisch strukturierten Produktionsumgebungen zu Unsicherheit und Leistungsabfall führen kann. Neben solchen situativen Einflüssen spielen auch Machtverhältnisse und politische Fähigkeiten der Führungskraft eine Rolle. Führungskräfte mit hoher Macht und ausgeprägten politischen Kompetenzen können ihr Verhalten gezielter anpassen und dadurch sowohl die Leistung als auch die Zufriedenheit der Mitarbeitenden positiv beeinflussen.

Neben diesen klassischen Dimensionen wurde in der Forschung in den letzten Jahrzehnten insbesondere das transformationale Führungsverhalten intensiv untersucht. Dieses Konzept geht auf Burns (1978) zurück und wurde von Bass (1985) für Organisationen weiterentwickelt. Es unterscheidet sich von der transaktionalen Führung, die auf einem Austauschprinzip basiert: Mitarbeitende erhalten Belohnungen für Leistung und werden über Zielvereinbarungen und Kontrolle geführt. Dieses Prinzip sorgt für planbares, aber eher extrinsisch motiviertes Verhalten.

Transformationale Führung setzt dagegen tiefer an, indem sie die Einstellungen, Werte und Motive der Mitarbeitenden langfristig verändert. Ziel ist es, eine intrinsische Motivation und eine höhere Leistungsbereitschaft zu erzeugen. Sie umfasst vier zentrale Komponenten.

Erstens den idealisierten Einfluss, bei dem Führungskräfte als Vorbilder wirken und durch gelebte Werte Vertrauen und Bewunderung erzeugen.

Zweitens die inspirierende Motivation, bei der durch visionäre Ziele Begeisterung und Sinn vermittelt werden.

Drittens die intellektuelle Stimulierung, die kreatives und kritisches Denken fördert und Mitarbeitende dazu anregt, bestehende Prozesse zu hinterfragen.

Viertens die individualisierte Behandlung, bei der auf individuelle Bedürfnisse eingegangen und die persönliche Entwicklung der Mitarbeitenden gezielt gefördert wird.

Empirische Untersuchungen zeigen, dass transformationale Führung positiv mit Leistung, Zufriedenheit und weiteren Erfolgskriterien zusammenhängt. Metaanalysen weisen moderate bis relativ starke Zusammenhänge nach. Besonders bedeutsam ist dabei der sogenannte Augmentationseffekt, der beschreibt, dass transformationale Führung über transaktionale Effekte hinaus zusätzliche Leistungssteigerungen bewirkt.

Die Wirkung transformationaler Führung lässt sich vor allem durch emotionale Prozesse erklären. Führungskräfte beeinflussen die Emotionen ihrer Mitarbeitenden, indem sie beispielsweise Stolz, Begeisterung oder Vertrauen auslösen. Diese emotionalen Zustände tragen wesentlich zur Arbeitszufriedenheit und Leistungsbereitschaft bei. Studien zeigen, dass Mitarbeitende nach Interaktionen mit transformational führenden Vorgesetzten insgesamt positivere Emotionen und höhere Zufriedenheit berichten.

Gleichzeitig weist die Forschung auch auf mögliche Risiken transformationaler Führung hin. Eine starke emotionale Bindung an die Führungskraft kann zu erhöhter Abhängigkeit führen, was beispielsweise die Kreativität einschränken oder unkritisches Verhalten fördern kann. Ebenso kann eine zu starke Identifikation mit Führungsperson oder Organisation ethisch problematische Verhaltensweisen begünstigen. Transformationale Führung ist daher nicht ausschließlich positiv zu bewerten, sondern entfaltet ihre Wirkung abhängig von Kontext, Ausprägung und ethischer Integrität der Führungskraft.

Außerdem erfordert transformationale Führung hohe moralische und ethische Standards. Führungskräfte können ihre emotionale Wirkung auch missbrauchen. Ein wesentliches Risiko besteht darin, dass Mitarbeiter eine starke emotionale Abhängigkeit von der Führungskraft entwickeln.

Die Forschung zeigt, dass der Führungserfolg nicht allein vom Verhalten der Führungskraft abhängt, sondern vor allem von der Qualität der Beziehung zwischen Führungskraft und Mitarbeiter. Dieses Konzept wird als „Leader-Member-Exchange“ (LMX) bezeichnet.

LMX beschreibt die Austauschbeziehung zwischen Führungskraft und Mitarbeiter. Eine hochwertige Beziehung zeichnet sich durch gegenseitiges Vertrauen, Respekt und Verpflichtung aus. Führungskräfte stellen beispielsweise Informationen, Unterstützung oder Aufmerksamkeit bereit, während Mitarbeiter Loyalität, Einsatz und Engagement zeigen.

Studien belegen, dass verschiedene Formen des Führungsverhaltens ihre Wirkung vor allem über die Qualität dieser Beziehung entfalten. Positive Beziehungen führen zu höherer Leistung, stärkerem Engagement und mehr freiwilligem Zusatzverhalten der Mitarbeiter. Negative Beziehungen wirken sich entsprechend negativ aus.

Dienende Führung (Servant Leadership)

Das Konzept der dienenden Führung wurde von Robert Greenleaf entwickelt und ist stark religiös beziehungsweise spirituell geprägt. Der zentrale Gedanke lautet, dass Führung in erster Linie dem Dienst an anderen Menschen dienen soll. Führungskräfte sollen nicht ihre eigenen Interessen verfolgen, sondern das Wohl der Geführten in den Mittelpunkt stellen.

Dienende Führung bedeutet daher, dass die Bedürfnisse, die Entwicklung und das Wohlergehen der Mitarbeiter wichtiger sind als Macht, Status oder persönlicher Erfolg der Führungskraft. Ziel ist es, Mitarbeiter wertzuschätzen, ihre Fähigkeiten zu fördern und gemeinsam eine unterstützende Gemeinschaft aufzubauen.

Die Definition der dienenden Führung betont insbesondere:

• die Förderung und Entwicklung der Mitarbeiter,

• die Teilung von Macht und Verantwortung,

• authentisches Verhalten,

• Gemeinschaftsbildung,

• sowie Orientierung am gemeinsamen Wohl.

Die Wirkung entsteht vor allem dadurch, dass Führungskräfte als Vorbilder dienen. Mitarbeiter übernehmen den respektvollen und unterstützenden Umgang der Führungskraft und übertragen ihn auf Kunden.

Geteilte Führung (Shared Leadership)

Auch die geteilte Führung besitzt eine starke ethische Dimension. Im Gegensatz zu klassischen Führungsmodellen steht hier jedoch nicht eine einzelne Führungspersönlichkeit im Mittelpunkt.

Geteilte Führung beschreibt einen dynamischen Einflussprozess zwischen mehreren Gruppenmitgliedern. Führung wird nicht nur von einer Person ausgeübt, sondern gemeinsam von mehreren Teammitgliedern übernommen. Ziel ist es, sich gegenseitig bei der Erreichung gemeinsamer Ziele zu unterstützen.

Das Konzept entstand aus der Kritik an traditionellen Führungsmodellen, die Führung immer an einzelne Personen und Hierarchien knüpfen. Moderne Teamarbeit ist jedoch oft komplex und erfordert gemeinsames Denken und Handeln. Deshalb soll Führung als gemeinsame Aufgabe verstanden werden.

Geteilte Führung bedeutet:

• Verantwortung wird verteilt,

• Entscheidungen werden gemeinsam getroffen,

• Hierarchien verlieren an Bedeutung,

• Kooperation und Partizipation stehen im Vordergrund.

Dieses Konzept wird auch als Übergang vom heroischen zum postheroischen Führungsverständnis beschrieben.

Heroische versus postheroische Führung

Das traditionelle heroische Führungsmodell geht davon aus, dass eine einzelne starke Führungspersönlichkeit die Organisation leitet. Der Führende gilt als überlegen, kontrolliert Entscheidungen und trägt die Verantwortung allein.

Das postheroische Führungsverständnis dagegen betrachtet Führung als gemeinschaftlichen Prozess. Mitarbeiter werden als kompetente und verantwortungsbewusste Personen gesehen. Innovation, Zusammenarbeit und gemeinsame Entscheidungsfindung stehen im Mittelpunkt.

Diese geht davon aus, dass Menschen sich nicht isoliert entwickeln, sondern immer in Beziehung zu anderen stehen.

Demnach entsteht Führung durch Interaktion und gegenseitigen Einfluss innerhalb einer Gruppe. Führung wird also nicht als Eigenschaft einzelner Personen verstanden, sondern als gemeinsamer Lern- und Entwicklungsprozess.

Die Entwicklung geteilter Führung erfolgt dabei in vier Dialogphasen:

1. Talking nice: Höfliche, eher oberflächliche Kommunikation.

2. Talking tough: Offenere und authentischere Kommunikation mit ehrlicher Meinungsäußerung.

3. Reflective dialogue: Gegenseitiges Interesse und reflektierter Austausch ohne Zwang zur Überzeugung anderer.

4. Generative dialogue: Die Gruppe entwickelt gemeinsame Ziele und Interessen. Vertrauen und Offenheit stehen im Mittelpunkt.

Besonders erfolgreich ist geteilte Führung dann, wenn transformationale oder charismatische Führungsformen gemeinsam getragen werden.

Feindseliges Führungsverhalten beschreibt ein Verhalten, bei dem Vorgesetzte aus Sicht der Mitarbeitenden dauerhaft feindselige verbale und nonverbale Handlungen zeigen. Körperliche Gewalt gehört ausdrücklich nicht dazu. Beispiele für solches Verhalten sind Demütigungen, herabwürdigende Kommentare, respektloses Verhalten, Einschüchterung oder ständige Kritik.

Die Forschung entwickelte zahlreiche ähnliche Konzepte, die sich teilweise überschneiden. Dazu gehören unter anderem destruktive Führung, toxische Führung oder kleinliche Tyrannei. Das Konzept der feindseligen Führung gilt jedoch als besonders gut untersucht und bildet deshalb einen zentralen Schwerpunkt der Forschung.

Zur Erklärung feindseligen Führungsverhaltens wurden verschiedene Ansätze entwickelt. Ein wichtiger Erklärungsansatz ist die Theorie der verschobenen Aggression. Danach erleben Führungskräfte selbst Ungerechtigkeit oder fühlen sich von ihren eigenen Vorgesetzten oder der Organisation unfair behandelt. Die dadurch entstehenden Aggressionen können sie jedoch nicht direkt gegen die eigentlichen Verursacher richten, da dies negative Konsequenzen für ihre Karriere hätte. Stattdessen werden diese negativen Gefühle auf Mitarbeitende übertragen, gegenüber denen die Führungskraft ihre Aggressionen vergleichsweise risikolos ausleben kann.

Empirische Studien zeigen, dass Führungskräfte besonders dann feindseliges Verhalten zeigen, wenn sie selbst Ungerechtigkeit erleben oder einen Bruch des psychologischen Vertrags wahrnehmen. Der psychologische Vertrag beschreibt unausgesprochene Erwartungen zwischen Mitarbeitenden und Organisation. Werden diese Erwartungen verletzt, entstehen Frustration und Aggression.

Diese Theorie beschäftigt sich mit der Frage, auf wen Menschen moralische Regeln anwenden. Jeder Mensch besitzt demnach einen sogenannten „Anwendungsbereich der Gerechtigkeit“. Personen innerhalb dieses Bereichs werden fair behandelt, während Personen außerhalb dieses Bereichs leichter Opfer unfairen oder feindseligen Verhaltens werden.

Auf Führung übertragen bedeutet dies: Mitarbeitende, die von der Führungskraft aus ihrem „Gerechtigkeitsfeld“ ausgeschlossen werden, erleben häufiger feindselige Behandlung. Drei Faktoren fördern einen solchen Ausschluss:

1. Die Führungskraft nimmt große Unterschiede zwischen sich und dem Mitarbeiter wahr, beispielsweise bei Werten oder Einstellungen.

2. Zwischen Führungskraft und Mitarbeiter bestehen Beziehungskonflikte oder negative emotionale Erfahrungen.

3. Die Führungskraft bewertet die Leistung des Mitarbeiters als gering oder unzureichend.

 Leistungssteigernde Ziele = spezifisch, hoch aber nicht unerreichbar, auf überschaubare Zeiträume bezogen (Zwischenziele), nicht komplex(Zwischenziele), partizipativ, Ziele nicht im Konflikt, stimmen mit Belohnungssystem überein, mit bewertendem Feedback verbunde

• Im „High Performance Cycle“ von Latham & Locke (1990) spielen sowohl Moderatoren als auch Mediatoren eine grosse Rolle und beeinflussen den Effekt der Ziele auf die Leistung.

Ein Moderator Mo ist eine Variable, die den Zusammenhang zwischen einer unabhängigen Variable X und einer abhängigen Variable Y in Stärke und/oder Richtung verändert.

Mediation: Ein Mediator Me ist eine Variable, die eine unabhängige Variable X kausal mit einer abhängigen Variable Y verbindet