Didaktik

Didaktik ist die Wissenschaft vom Lehren und Lernen. Sie beschäftigt sich damit, wie Lehr- und Lernprozesse gestaltet werden können.

Sie wurde innerhalb der hermeneutisch-geisteswissenschaftlichen Pädagogik entwickelt und gehört zu den einflussreichen didaktischen Theoriefamilien.

Im weitesten Sinne den lehrtheoretischen Ansätzen.

Der systemisch-konstruktivistische Ansatz.

Die Ermöglichungsdidaktik, die handlungsorientierte Didaktik und die subjektorientierte Didaktik.

Weil sie weniger auf die Planungsperspektive der Lehrperson eingehen.

: Bei der handlungsorientierten Didaktik.

Wer soll was von wem mit wem wann wo wie womit und wozu lernen?

Sie zeigen, welche Aspekte des Lehrens und Lernens ein didaktisches Modell besonders berücksichtigt.

Ein Modell, das die grundlegenden Beziehungen zwischen Lehrperson, lernender Person und Lerngegenstand darstellt.

Weil sie den Beziehungen zwischen Lehrperson, Lernenden und Lerngegenstand unterschiedliche Bedeutung beimessen.

: Die Bildungsziele und Bildungsinhalte, also die Fragen nach dem Was und dem Wozu des Unterrichts.

: Die Lernziele, die Organisation des Unterrichts und die Lernzielkontrolle.

Vor allem das Was und das Wie des Unterrichts.

Die Lehrenden, die Lernenden, die Zusammenarbeit mit anderen Lernenden und die Medien.

Bei der Frage nach dem Wie des Lernens und Lehrens.

An den Bedürfnissen und Möglichkeiten der Lernenden.

: Die Frage nach der Auswahl der Lerninhalte, also dem Was des Lernens.

Sie beschäftigen sich mit der Gestaltung von Lehr-Lern-Situationen, setzen dabei aber unterschiedliche Schwerpunkte.

Weil unterschiedliche Didaktiken je nach Problemstellung und Bedarf verschiedene hilfreiche Perspektiven bieten.

Lehrpersonen können ihre Perspektiven nutzen, um Unterricht passend zur jeweiligen Situation zu planen und zu gestalten.

ildungstheoretische Didaktik betont Ziele und Inhalte, curriculare Didaktik Lernziele und Unterrichtsorganisation, konstruktivistische Didaktik den Lernprozess und die Lernenden.

Die Strategie ist noch nicht ausreichend automatisiert, oder die lernende Person kann noch nicht gut einschätzen, wann und wie sie sinnvoll eingesetzt wird.

Durch weiteres Üben, bis die Strategie routinierter eingesetzt werden kann und einen spürbaren Nutzen bringt.

Motivation ist die Bereitschaft einer Person, sich intensiv und anhaltend mit einem Gegenstand auseinanderzusetzen, um ein bestimmtes Ziel zu erreichen.

Sie benötigt psychische Energie, um trotz möglicher Ablenkungen an einer Handlung festzuhalten und das Ziel zu erreichen.

Menschen verfolgen häufig mehrere Ziele gleichzeitig und müssen entscheiden, welchem Ziel sie Vorrang geben und welche Handlung sie dafür ausführen.

Ein Motiv ist ein überdauernder Beweggrund für ein Verhalten, der bei verschiedenen Menschen unterschiedlich stark ausgeprägt sein kann.

Ein Motiv ist ein überdauernder Beweggrund. Motivation beschreibt die aktuelle Bereitschaft, sich in einer konkreten Situation für eine Handlung einzusetzen.

Das Anschlussmotiv, beispielsweise der Wunsch nach sozialen Kontakten, und das Lern- und Leistungsmotiv, beispielsweise die Freude an herausfordernden Aufgaben.

Von ihren persönlichen Motiven und der konkreten Situation.

: Interesse kann die Motivation steigern, weil sich Lernende freiwilliger und intensiver mit einem interessanten Gegenstand beschäftigen.

Am angenehmen Erleben des Inhalts, an seiner wahrgenommenen Wichtigkeit, an der freiwilligen Beschäftigung und am Wunsch, das eigene Wissen zu erweitern.

Die Person empfindet den Inhalt als angenehm oder positiv.

Die Person hält den Inhalt für wichtig und bedeutsam.

Die Person beschäftigt sich freiwillig und ohne Zwang mit einem Gegenstand.

Die Person möchte ihr Wissen über einen Gegenstand erweitern und mehr darüber erfahren.

Individuelles Interesse bezieht sich auf ein dauerhaft bevorzugtes Sachgebiet. Situationales Interesse entsteht durch eine konkrete Situation, beispielsweise eine besonders spannende Unterrichtsstunde.

Sie kann interessante Inhalte auswählen, die Bedeutung des Lernstoffs verdeutlichen und den Unterricht ansprechend und verständlich gestalten.

Eine Person handelt aus eigenem Antrieb, weil ihr die Tätigkeit selbst Freude bereitet oder sie daran interessiert ist.

Eine Person handelt, um ein äußeres Ziel zu erreichen oder eine äußere Belohnung beziehungsweise Bestrafung zu erhalten oder zu vermeiden.

Eine Person lernt Psychologie, weil sie sich für das menschliche Verhalten interessiert und Freude daran hat, neue Zusammenhänge zu verstehen.

Eine Person lernt für eine Klausur, um eine gute Note zu erreichen oder später bessere berufliche Möglichkeiten zu haben.

Ja. Extrinsische Motivation kann sehr wirksam sein, beispielsweise wenn eine Person aus Angst vor einer Gefahr schnell wegläuft.

Die Person benötigt möglicherweise ständig äußere Anreize, Belohnungen oder Druck, um ihr Verhalten aufrechtzuerhalten.

Der Korrumpierungseffekt beschreibt, dass äußere Belohnungen die intrinsische Motivation beeinträchtigen können, wenn eine Person ihre Handlung dadurch weniger als freiwillig erlebt.

Es gibt unterschiedliche wissenschaftliche Erklärungen. Während der Korrumpierungseffekt eine Verringerung intrinsischer Motivation beschreibt, gehen behavioristische Lerntheorien davon aus, dass Belohnungen Verhalten verstärken können.

Drohungen können Angst und Selbstzweifel verstärken, die Freude am Lernen verringern und dadurch den Lernerfolg beeinträchtigen.

Sie können das Arbeitsgedächtnis blockieren, die Konzentration erschweren und Vermeidungsreaktionen auslösen.

Eine gewisse Aufregung beeinträchtigt die Leistung nicht unbedingt. Zu starke Aufregung kann jedoch zu Blackouts führen. Sorgen und Selbstzweifel während des Lernens können zusätzlich die Verarbeitung von Informationen erschweren.

Ja. Eine Person kann sich für ein Thema interessieren und gleichzeitig lernen, um eine Prüfung zu bestehen oder eine Belohnung zu erhalten.

Edward L. Deci und Richard M. Ryan.

Menschen möchten ihre Umgebung verstehen und sich entwickeln. Lernen und Entwicklung benötigen grundsätzlich keinen Zwang, können aber durch die Befriedigung psychologischer Bedürfnisse unterstützt werden.

Das Bedürfnis nach Selbstbestimmung, das Bedürfnis nach Kompetenzerleben und das Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit.

Lernende möchten das Gefühl haben, ihre Handlungen freiwillig und eigenständig zu st

Lernende möchten erleben, dass sie Aufgaben bewältigen und ihre Fähigkeiten erfolgreich einsetzen oder weiterentwickeln können.

Lernende möchten sich anderen Menschen zugehörig fühlen und soziale Beziehungen erleben, in denen sie angenommen und unterstützt werden.

Extrinsisch motivierte Tätigkeiten können verinnerlicht werden, sodass sie zunehmend den eigenen Werten und Zielen entsprechen und selbstbestimmt ausgeführt werden.

Äußere Regeln, Werte oder Ziele werden zunehmend verinnerlicht und als persönlich bedeutsam angenommen.

Die verinnerlichten Werte und Ziele sind vollständig in das eigene Selbstbild integriert und passen zu den persönlichen Überzeugungen und Lebenszielen.

External regulierte, introjizierte, identifizierte und integrierte Regulation.

Eine Person handelt, um eine Belohnung zu erhalten oder eine Bestrafung zu vermeiden.

Beispiel: Ein Kind macht Hausaufgaben, um einen Smiley-Sticker zu bekommen.

Eine Person handelt aufgrund verinnerlichter Erwartungen oder eines inneren Drucks, obwohl sie nicht wirklich von der Handlung überzeugt ist.

Beispiel: Eine Person bügelt ihre Hemden, weil sie glaubt, dass man das so machen sollte.

Eine Person handelt, weil sie das angestrebte Ziel oder den zugrunde liegenden Wert persönlich für wichtig hält.

Beispiel: Eine Person räumt ihre Wohnung auf, weil ihr eine ordentliche Umgebung für ihre Gäste wichtig ist.

Eine Person handelt aus äußeren beziehungsweise instrumentellen Gründen, die vollständig zu ihrem Selbstbild und ihren Lebenszielen passen.

Beispiel: Eine Person studiert, weil sie Lehrkraft werden möchte und dieses Berufsziel zu ihren persönlichen Vorstellungen passt.

Die identifizierte und die integrierte Regulation, weil die Person die zugrunde liegenden Ziele als persönlich wichtig beziehungsweise mit ihrem Selbstbild vereinbar erlebt.

Tieferes Lernen, längeres Behalten, engagierteres Arbeiten, bessere Leistungen, größeres Wohlbefinden und eine höhere Ausdauer.

External regulierte Handlungen sind stark fremdbestimmt. Introjizierte Handlungen beruhen auf innerem Druck. Identifizierte Handlungen beruhen auf persönlich wichtigen Zielen. Integrierte Handlungen passen zusätzlich zum eigenen Selbstbild.

Leistungsmotivation beschreibt den Antrieb, sich Leistungsanforderungen zu stellen und eigene Ansprüche zu erfüllen.

Bei der Leistungsmotivation entsteht Zufriedenheit vor allem dadurch, dass eine Person ihren individuellen Gütemaßstab erfüllt. Bei intrinsischer Motivation bereitet die Tätigkeit selbst Freude oder Interesse.

Unter anderem davon, ob sie glaubt, die Anforderung erfolgreich bewältigen zu können.

Das Anspruchsniveau beschreibt die persönlichen Erwartungen und Ziele, anhand derer eine Person ihre Leistung beurteilt.

Weil sie unterschiedliche Anspruchsniveaus und Erwartungen haben. Was für eine Person ein Erfolg ist, kann für eine andere Person unzureichend sein.

: Das Anspruchsniveau hängt von der subjektiven Erfolgswahrscheinlichkeit und dem Erfolgsanreiz einer Aufgabe ab.

Die subjektive Einschätzung einer Person, mit welcher Wahrscheinlichkeit sie eine Aufgabe erfolgreich bewältigen kann.

Der subjektive Wert oder die Attraktivität, die eine Person dem erfolgreichen Bewältigen einer Aufgabe beimisst.

Obwohl der Erfolg besonders reizvoll erscheint, schätzt die Person ihre Erfolgswahrscheinlichkeit möglicherweise als zu gering ein.

Aufgaben, die subjektiv als mittelschwer eingeschätzt werden, weil sie herausfordernd, aber erreichbar erscheinen.

Nein. Manche Menschen bevorzugen besonders leichte oder besonders schwierige Aufgaben.

Das Erfolgsmotiv und das Misserfolgsmotiv.

Hoffnung auf Erfolg und Furcht vor Misserfolg.

Erreicht oder übertrifft sie ihr Anspruchsniveau, bewertet sie das Ergebnis als Erfolg. Verfehlt sie es, bewertet sie es als Misserfolg.

Sie trauen sich Erfolge zu, wählen häufig mittelschwere Aufgaben und widmen sich diesen in der Regel ausdauernder.

Sie bevorzugen häufig mittelschwere Aufgaben, bei denen Erfolg möglich, aber nicht selbstverständlich ist.

Sie fürchten den Misserfolg und vermeiden häufig mittelschwere Aufgaben, bei denen ein Scheitern auf die eigenen Fähigkeiten zurückgeführt werden könnte.

: Sie können sich den Erfolg eher zutrauen und müssen weniger mit einem persönlichen Versagen rechnen.

Bei einem Scheitern können sie sich darauf berufen, dass die Aufgabe ohnehin kaum zu schaffen war.

Weil sie einen Misserfolg besonders stark fürchten, wenn die Aufgabe grundsätzlich lösbar gewesen wäre. Ein Scheitern könnte sie an ihren Fähigkeiten zweifeln lassen.

Nein. Beim kurzfristigen Behalten von Informationen zeigen sich nicht unbedingt bessere Leistungen. Bei langfristigen, aufeinander aufbauenden Lernprozessen schneiden Erfolgszuversichtliche jedoch häufig besser ab.

t: Ausdauer hilft dabei, langfristig an Aufgaben und Lernzielen festzuhalten. Erfolgszuversichtliche Menschen sind im Allgemeinen ausdauernder als misserfolgsängstliche Menschen.

Bei intrinsischer Motivation macht die Tätigkeit selbst Freude. Bei integrierter Regulation wird eine Tätigkeit ausgeführt, weil sie zu den eigenen Werten und Lebenszielen passt, auch wenn sie selbst nicht unbedingt Freude bereitet.

Extrinsische Motivation ist der Oberbegriff für Handlungen, die auf äußere Ziele ausgerichtet sind. Externale Regulation ist eine konkrete Form davon, bei der Belohnung oder Bestrafung das Verhalten steuert.

Ein Motiv ist ein überdauernder Beweggrund. Interesse bezeichnet die persönliche Hinwendung zu einem Gegenstand. Leistungsmotivation beschreibt den Antrieb, Anforderungen zu bewältigen und eigene Leistungsstandards zu erfüllen.

Indem sie Selbstbestimmung ermöglichen, Kompetenzerleben unterstützen und soziale Eingebundenheit fördern.

nter anderem persönliche Motive, Interesse, die konkrete Lernsituation, die Art der Motivation, die Befriedigung psychologischer Grundbedürfnisse, das Anspruchsniveau sowie die Erfolgszuversicht und Misserfolgsängstlichkeit.

: Kausalattributionen sind Ursachenzuschreibungen, also Vorstellungen darüber, warum ein bestimmtes Ereignis oder Ergebnis eingetreten ist.

Sie beeinflussen, wie Menschen ihre Erfolge und Misserfolge bewerten und mit welcher Motivation sie zukünftige Herausforderungen angehen.

Der Attribuierungsstil beschreibt, welchen Ursachen eine Person ihre Erfolge und Misserfolge zuschreibt.

Vor allem bei unerwarteten Misserfolgen. Erwartete Erfolge werden häufig weniger bewusst hinterfragt.

Misserfolgsorientierte Lernende beschäftigen sich häufig stärker mit ihren Leistungsergebnissen.

Lokation, zeitliche Stabilität und subjektive Kontrollierbarkeit.

Sie beschreibt, ob eine Ursache internal, also innerhalb der Person, oder external, also außerhalb der Person, liegt.

Die Ursache wird in der eigenen Person gesucht, beispielsweise in den eigenen Fähigkeiten oder in der eigenen Anstrengung.

Die Ursache wird äußeren Umständen zugeschrieben, beispielsweise Pech, Zeitmangel oder ungünstigen Bedingungen.

: Bei Erfolg können sie Stolz auslösen, bei Misserfolg Scham.

Sie beschreibt, ob eine Ursache als dauerhaft stabil oder als zeitlich veränderlich angesehen wird.

Die Ursache wird als dauerhaft oder langfristig gleichbleibend betrachtet, beispielsweise eine vermeintlich fehlende Fähigkeit.

Die Ursache wird als veränderlich betrachtet, beispielsweise die eigene Vorbereitung oder die verfügbare Lernzeit.

Wird der Misserfolg auf einen stabilen Faktor wie vermeintliche Unfähigkeit zurückgeführt, sinkt häufig die Hoffnung auf zukünftigen Erfolg.

Wird der Misserfolg auf einen veränderlichen Faktor wie zu wenig Lernzeit zurückgeführt, kann die Zuversicht für den nächsten Versuch steigen.

Sie beschreibt, ob eine Person glaubt, die Ursache eines Erfolgs oder Misserfolgs selbst beeinflussen zu können.

t: Eine Ursache, die die Person beeinflussen kann, beispielsweise die eigene Anstrengung oder Vorbereitung.

: Eine Ursache, die die Person nach ihrer Einschätzung nicht beeinflussen kann, beispielsweise Glück oder ungünstige äußere Bedingungen.

Die Person kann mehr Stolz empfinden und zukünftigen Leistungen zuversichtlicher begegnen.

Sie können zukünftige Erfolge weniger wahrscheinlich erscheinen lassen, weil die Person die Ursache nicht selbst beeinflussen kann.

Internale Attributionen beziehen sich auf Ursachen in der eigenen Person, externale auf äußere Umstände.

Stabile Ursachen gelten als dauerhaft, variable Ursachen als veränderlich.

ontrollierbare Ursachen können beeinflusst werden, unkontrollierbare Ursachen nach eigener Einschätzung nicht.

: Sie ist internal, variabel und grundsätzlich kontrollierbar.

Sie ist internal, stabil und in der Regel subjektiv unkontrollierbar.

: Sie ist external, meist variabel und für die betroffene Person häufig unkontrollierbar.

Sie ist internal, variabel und kontrollierbar. Die Person kann beim nächsten Versuch mehr lernen und dadurch ihre Erfolgschancen verbessern.

Eine internale, variable und kontrollierbare Attribution des Misserfolgs, beispielsweise die Erklärung durch mangelnde Anstrengung.

Sie erkennt mögliche Verbesserungsmöglichkeiten und bereitet sich für den nächsten Versuch besser vor oder strengt sich mehr an.

Wird sie als external, stabil und unkontrollierbar betrachtet, kann sie zu Hilflosigkeit und geringer Anstrengungsbereitschaft führen.

Erfolge werden auf eigene Fähigkeiten und Misserfolge auf äußere Umstände zurückgeführt, um das eigene Selbstwertgefühl zu schützen.

: Sie führt ihn internal auf eigene Fähigkeiten zurück, beispielsweise: „Ich kann das gut.“

Sie führt ihn external auf äußere Umstände zurück, beispielsweise: „Es war viel zu heiß.“

Äußere Ursachen sind häufig nicht kontrollierbar. Die Person kann sich ihnen ausgeliefert fühlen und sieht möglicherweise keine Möglichkeit, das Ergebnis zu verbessern.

Anstrengung ist veränderbar und beeinflussbar. Eine vermeintlich fehlende Fähigkeit wird dagegen als stabil angesehen und kann das Selbstkonzept belasten.

Sie schreiben ihre Erfolge häufig internalen Faktoren zu, beispielsweise den eigenen Fähigkeiten oder dem eigenen Fleiß.

Sie schreiben ihre Misserfolge häufig externalen Faktoren zu, beispielsweise Pech oder Zeitmangel.

Sie schreiben ihre Erfolge häufig externalen Faktoren zu, beispielsweise Glück oder besonders leichten Aufgaben.

Sie führen ihre Misserfolge häufig auf internale Faktoren wie vermeintlich fehlende Fähigkeiten zurück.

Sie stärken das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten und lassen Misserfolge eher als vorübergehende Ausnahmen erscheinen.

Erfolge erscheinen ihnen oft zufällig, während Misserfolge ihre vermeintliche Unfähigkeit bestätigen. Dadurch sinkt ihre Hoffnung auf zukünftigen Erfolg.

Erfolgszuversichtliche Menschen bewerten ihre Fähigkeiten tendenziell positiver und realistischer als misserfolgsängstliche Menschen.

: Menschen nehmen die Ursachen ihrer Erfolge teilweise verzerrt wahr und schreiben sie beispielsweise übermäßig den eigenen Fähigkeiten zu.

Wird die gute Note den eigenen Fähigkeiten zugeschrieben, kann das Vertrauen in die eigene Begabung steigen.

Es ist die Vorstellung einer Person von den eigenen Fähigkeiten und ihrer Leistungsfähigkeit.

Wer den eigenen Fähigkeiten vertraut, traut sich eher neue Aufgaben zu und nutzt dadurch weitere Lern- und Erfolgschancen.

Attributionen und Selbstbewertungen beeinflussen sich gegenseitig und stabilisieren erfolgszuversichtliche oder misserfolgsängstliche Motivationsmuster.

Erfolge stärken die Selbstbewertung und das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten. Dadurch trauen sie sich mehr zu und erreichen weitere Ziele.

Misserfolge schwächen die Selbstbewertung und das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten. Dadurch trauen sie sich weniger zu und nutzen weniger Erfolgschancen.

Alessandro führt Erfolge auf seine Fähigkeiten und Misserfolge auf äußere Umstände zurück.

Er gewinnt durch Erfolge an Selbstvertrauen, traut sich eine Weiterbildung zu und erhält dadurch weitere Lern- und Erfolgschancen.

Durch ihre Rückmeldungen zu Leistungen können sie beeinflussen, wie Lernende Erfolge und Misserfolge erklären.

Sie erklärt den Misserfolg durch eine stabile, internale und kaum kontrollierbare Ursache und kann die Hoffnung auf Verbesserung schwächen.

Sie zeigt, dass die Leistung veränderbar ist und durch Übung verbessert werden kann.

Sie sollten konkrete Verbesserungsmöglichkeiten aufzeigen und Ursachen betonen, die veränderbar und beeinflussbar sind, etwa Vorbereitung oder Übung.

Sie wollen eine Aufgabe verstehen und ihre Fähigkeiten verbessern. Die Aufgabe selbst steht im Mittelpunkt, nicht vorrangig die Bewertung.

: Sie interessieren sich vor allem für das Bewertungsergebnis und dessen Folgen, beispielsweise eine bessere Note als andere.

Sie untersuchen die Aufgabe und ihren Lösungsweg, um Fehler und Verbesserungsmöglichkeiten zu erkennen.

Sie glauben eher, dass sie ihre Leistung durch eigenes Handeln verbessern können, auch wenn sie ihre Fähigkeiten nicht besonders hoch einschätzen.

Sie suchen weniger nach Verbesserungsmöglichkeiten bei der Aufgabenbewältigung und konzentrieren sich stärker auf das Bewertungsergebnis.

Sie suchen weniger nach konkreten Verbesserungsmöglichkeiten und halten ihre Fähigkeiten zugleich für gering. Dadurch sehen sie wenig Chancen, den Misserfolg aus eigener Kraft auszugleichen.

Lernzielorientierte wollen lernen und sich verbessern. Leistungszielorientierte richten ihre Aufmerksamkeit vor allem auf Bewertungen und den Vergleich mit anderen.

Die lernende Person setzt eine Strategie bereits spontan ein, profitiert davon aber noch kaum.

Nach Abschluss zu prüfen, ob die Ziele erreicht wurden, der Zeitplan eingehalten wurde und die gewählten Strategien hilfreich waren.

Sie zeigt, was gut funktioniert hat und was bei zukünftigen Lernaufgaben verändert werden sollte.

Nein. Ihr Erwerb erfolgt nicht automatisch und hängt unter anderem von ihrer Art, Komplexität und der Lernsituation ab.

Mediationsdefizit, Produktionsdefizit und Nutzungsdefizit bzw. Nutzungsineffizienz.

Die lernende Person kann eine neue Strategie noch nicht anwenden, selbst wenn sie ihr gezeigt und ihre Nutzung nahegelegt wird.

Die lernende Person kann eine Strategie nach einem passenden Hinweis nutzen, setzt sie aber noch nicht spontan ein.

Sie erscheint noch zu aufwendig oder wenig lohnend, sodass sie ohne ausdrückliche Aufforderung nicht genutzt wird.

Lernende legen Ziele fest, wählen geeignete Strategien aus, bestimmen deren Reihenfolge und schätzen ihre verfügbaren Ressourcen ein.

Die eigentlichen inhaltlichen Ziele, die durch das Lernen erreicht werden sollen.

Ziele, die festlegen, unter welchen zeitlichen oder organisatorischen Bedingungen gelernt werden soll.

Wenn sie so plant, dass möglichst viele primäre Ziele gleichzeitig berücksichtigt werden.

Damit klar ist, welches Ergebnis erreicht werden soll und wie intensiv der Lernstoff bearbeitet werden muss.

Den eigenen Lernfortschritt und die Vorgehensweise kritisch zu überprüfen und Schwierigkeiten oder Abweichungen vom Plan zu erkennen.

Was ist das Ziel? Wie komme ich voran? Was habe ich verstanden? Welches Ergebnis ist bei meiner bisherigen Vorgehensweise zu erwarten?

Das Vorgehen aufgrund der Überwachung anzupassen, beispielsweise Strategien, Reihenfolge, Zeitaufwand oder Lernintensität zu verändern.

Eine überlegte Vorgehensweise, mit der eine Lernaufgabe besser gelöst, verstanden oder behalten werden soll.

Kognitive Strategien, metakognitive Strategien und Stützstrategien.

Strategien, die sich direkt auf das Aufnehmen, Verarbeiten und Behalten von Informationen

Strategien zur Planung, Überwachung, Bewertung und Steuerung des eigenen Lernprozesses.

Strategien, bei denen externe Ressourcen genutzt werden, um das Lernen zu unterstützen.

Eine Lernpartnerschaft eingehen und eine Bibliothek nutzen, um konzentriert und ohne Ablenkung zu lernen.

Mnemotechniken, strukturierende Strategien und generative Strategien.

Merktechniken, die dabei helfen, Informationen im Arbeitsgedächtnis zu halten und zu behalten.

Informationen durch wiederholtes Einprägen besser zu behalten.

Strategien, bei denen wesentliche Informationen ausgewählt und sinnvoll miteinander verknüpft werden.

Mindmaps, zusammenfassende Exzerpte, Tabellen und Flussdiagramme.

Die wichtigsten Inhalte zu ordnen, Zusammenhänge sichtbar zu machen und das Verständnis sowie das Behalten zu erleichtern.

Eine Tabelle selbst zu erstellen ist eine strukturierende Strategie. Eine fertige Tabelle mehrfach zu lesen nutzt das Wiederholen als Mnemotechnik.

t: Strategien, bei denen neue Informationen mit dem eigenen Vorwissen verknüpft werden, um das Verständnis zu vertiefen.

Die vertiefende Verarbeitung von Lerninhalten, indem neue Informationen mit vorhandenem Wissen verknüpft werden.

t: Strukturierende Strategien ordnen und reduzieren Inhalte. Generative Strategien vertiefen das Verständnis durch Verknüpfung mit Vorwissen.

: Zuerst eine Mindmap erstellen und anschließend die Inhalte mit Begriffen oder Erfahrungen aus früheren Lerneinheiten verknüpfen.

Wenn kognitive Strategien nicht mehr zuverlässig helfen, beispielsweise bei schwierigen Lerninhalten oder anspruchsvollen Lernzielen.

Planen, Überwachen, Regeln bzw. Steuern und Bewerten des eigenen Lernprozesses.

Intelligenz beschreibt, wie gut Menschen lernen, denken und Probleme lösen können, besonders in neuen Situationen.

Durch standardisierte Testverfahren. Das Ergebnis wird als Intelligenzquotient (IQ) angegeben.

Er entspricht der durchschnittlichen Leistung der jeweiligen Alters- bzw. Vergleichsgruppe.

Vorwissen ist Wissen, das einer Person bereits zur Verfügung steht.

Es erleichtert das Verständnis neuer Inhalte, unterstützt die Entwicklung von Lernstrategien und kann eine geringere allgemeine Intelligenz teilweise ausgleichen.

Nein. Sie sind wichtige Voraussetzungen, aber nicht hinreichend. Auch Motivation, Aufmerksamkeit und das Selbstkonzept beeinflussen den Lernerfolg.

Lernende müssen wichtige Informationen beachten, damit diese verarbeitet und gelernt werden können.

Die Fähigkeit, die Aufmerksamkeit gezielt auf wichtige Informationen zu richten und Unwichtiges auszublenden.

Sie ist sowohl Voraussetzung für erfolgreiches Lernen als auch ein Ergebnis vorheriger Lernerfolge.

: Informationen werden zunächst im sensorischen Register aufgenommen. Aufmerksamkeit und Arbeitsgedächtnis beeinflussen, wie diese Informationen weiterverarbeitet werden.

Die Bereitschaft einer Person, sich intensiv und anhaltend mit einem Gegenstand auseinanderzusetzen.

: Die Bereitschaft, teilzunehmen, garantiert nicht, dass die Person erfolgreich lernt oder die Bildungsmaßnahme abschließt.

nter anderem Anstrengung, Selbstkonzept, Selbstwirksamkeit und Interesse am Lerngegenstand.

Die Vorstellung und Einschätzung, die eine Person von sich selbst und ihren eigenen Fähigkeiten hat

: Die Einschätzung einer Person, wie leistungsfähig sie in einem bestimmten Bereich ist.

Gleich leistungsfähige Personen können ihre Fähigkeiten unterschiedlich einschätzen, je nachdem, ob sie sich in einer leistungsstarken oder einer weniger leistungsstarken Gruppe befinden.

: Das positive Gefühl, am Ansehen einer besonders erfolgreichen Gruppe teilzuhaben, beispielsweise an einer Eliteschule.

Die Überzeugung, eine Situation aus eigener Kraft bewältigen oder ein gewünschtes Ergebnis herbeiführen zu können.

Ein positives Selbstkonzept kann den Glauben stärken, durch eigenes Handeln gewünschte Ergebnisse erreichen zu können.

Interesse kann die Lernmotivation steigern und das Selbstkonzept verbessern.

Sie unterstützt die Lernenden bei der Bearbeitung komplexer Fälle oder Probleme, ohne ihnen den gesamten Lösungsweg einfach vorzugeben.

Cognitive Apprenticeship, auch kognitive Meisterlehre genannt, ist ein Konzept, bei dem die Lehrperson zunächst ausführlich einen Lösungsweg demonstriert. Anschließend lösen die Lernenden eigene Aufgaben mit zunehmend weniger Unterstützung.

Dadurch können sie Wissen flexibler anwenden, auf neue Situationen übertragen und unterschiedliche Perspektiven berücksichtigen.

Der Austausch ermöglicht es, unterschiedliche Perspektiven kennenzulernen, Wissen gemeinsam weiterzuentwickeln und Inhalte aus verschiedenen Blickwinkeln zu verstehen.

Behaviorismus: Die Lehrperson strukturiert Aufgaben und verstärkt gewünschtes Verhalten. Kognitivismus: Sie vermittelt Informationen und unterstützt deren Verarbeitung. Konstruktivismus: Sie gestaltet Lernumgebungen für eigenständiges Lernen.

Programmierter Unterricht mit kleinschrittigen Aufgaben, Wiederholungen und unmittelbarer Rückmeldung.

Direkte Instruktion mit Erklärung, Aktivierung des Vorwissens, angeleitetem Üben und regelmäßiger Lernkontrolle.

Problemorientiertes und situiertes Lernen, bei dem Lernende eigenständig Lösungen entwickeln und die Lehrperson unterstützend Lernumgebungen gestaltet.

Nicht jede Methode eignet sich für jedes Lernziel. Entscheidend sind unter anderem die Art der Inhalte, die Voraussetzungen der Lernenden und die angestrebten Kompetenzen.

Didaktische Konzepte und Unterrichtsmethoden beruhen auf bestimmten Vorstellungen darüber, was Lernen ist und wie es funktioniert. Diese Lerntheorien sind nicht immer ausdrücklich benannt.

Der Behaviorismus. Lernen soll durch kleinschrittige Aufgaben, Wiederholungen, unmittelbare Rückmeldungen und Verstärkung des gewünschten Verhaltens gefördert werden.

Verhalten wird durch seine Konsequenzen beeinflusst. Verstärkung erhöht die Wahrscheinlichkeit eines Verhaltens, Bestrafung soll sie verringern.

Die Lerninhalte werden in möglichst kleine, aufeinanderfolgende Abschnitte unterteilt, die von den Lernenden nacheinander bearbeitet werden.

Die Abschnitte sollen leicht zu bearbeiten sein, damit häufig Erfolgserlebnisse und positive Verstärkungen möglich werden.

Die Lerninhalte wurden vor allem in Buchform oder mithilfe von Lehrmaschinen vermittelt. Seit Ende der 1960er-Jahre kamen auch Computer zum Einsatz.

Zunächst wurde vor allem die Anzahl der Rückmeldungs- und Übungsrunden angepasst. Unterschiedliche individuelle Lernwege wurden dabei nicht berücksichtigt.

Beispielsweise beim Vokabeltraining: Ein Wort wird angezeigt, die Übersetzung eingegeben und die Antwort automatisch als richtig oder falsch bewertet.

Er ermöglicht kleinschrittiges Üben und unmittelbare Rückmeldung. Er eignet sich jedoch nicht für alle Bildungsziele und bietet weniger soziale Interaktion als Präsenzunterricht.

Lernende erhalten Informationen, verarbeiten und speichern diese und üben anschließend, das Wissen abzurufen und auf andere Situationen zu übertragen.

Klassischer Frontalunterricht und Vorlesungen, bei denen die Lehrperson Informationen vermittelt und die Lernenden diese aufnehmen, verarbeiten und speichern.

Er kann begrenzte und klar definierte Inhalte effizient vermitteln, beispielsweise bei einer Brandschutzbelehrung.

Direkte Instruktion ist ein strukturierter Unterricht, bei dem die Lehrperson Inhalte gezielt erklärt, das Lernen anleitet, Verständnis überprüft und den Lernfortschritt regelmäßig kontrolliert.

: Die Lehrperson aktiviert das Vorwissen, beispielsweise durch einen kurzen Rückblick, um neue Inhalte daran anzuknüpfen.

Sie nennt die Lernziele, motiviert die Lernenden, erklärt abstrakte Begriffe anhand von Beispielen und stellt zwischendurch Verständnisfragen.

Zunächst üben die Lernenden angeleitet. Die Lehrperson stellt Fragen, gibt Rückmeldungen, korrigiert Fehler und unterstützt bei Bedarf individuell.

Wenn mindestens 80 % der Fragen der Lehrperson korrekt beantwortet werden.

: Sie kontrolliert regelmäßig den Lernfortschritt und prüft, welche Lernziele erreicht wurden und wo weiterer Übungs- oder Erklärungsbedarf besteht.

Die Lernenden müssen die Inhalte aktiv verarbeiten, Verständnisfragen beantworten, angeleitet üben und das Gelernte in anderen Situationen anwenden können.

Die Lehrperson steuert das Lernen nicht direkt, sondern gestaltet Situationen, die gute Lernmöglichkeiten bieten und eigenständige Wissenskonstruktion ermöglichen.

Im radikalen Konstruktivismus wird die Unterscheidung zwischen objektiv richtig und falsch grundsätzlich infrage gestellt. Behavioristische Ansätze arbeiten dagegen ausdrücklich mit Rückmeldungen und Verstärkung.

Situiertes Lernen verbindet den Wissenserwerb mit realistischen Situationen und sozialen Zusammenhängen. Lernende erwerben dabei auch Kompetenzen und Rollen für bestimmte Handlungskontexte.

: Es wird vor allem dem Konstruktivismus zugeordnet, teilweise aber auch als Verbindung kognitivistischer und konstruktivistischer Sichtweisen verstanden.

Ausgangspunkt sind komplexe Fälle oder Probleme, deren Bedeutung und Relevanz für die Lernenden erkennbar sind. An ihnen werden neue Inhalte erarbeitet.

Anchored Instruction ist ein Ansatz des situierten Lernens, bei dem komplexe, häufig in Geschichten eingebettete Situationen als Ausgangspunkt für die Bearbeitung relevanter Probleme dienen.

Frühere Erfahrungen beeinflussen, ob neue Lernangebote unbewusst als angenehm und nützlich oder als unangenehm und nachteilig bewertet werden.

Wer Lernen früher als angenehm und nützlich erlebt hat, bewertet neue Lernangebote möglicherweise ebenfalls positiv und ist motivierter.

Kurzfristiger, nicht zu hoher Stress kann das deklarative Gedächtnis positiv beeinflussen und die Verarbeitung sowie Festigung von Informationen unterstützen.

Eine geringe Ausschüttung von Noradrenalin kann das Gehirn aufnahmebereiter machen.

oher Stress hemmt das Lernen und kann zum Abbau neuronaler Verbindungen führen.

Mäßiger, kurzfristiger Stress kann das Lernen unterstützen, während hoher Stress die Informationsverarbeitung beeinträchtigt und neuronale Verbindungen schädigen kann.

Der Behaviorismus betrachtet äußerlich beobachtbare Vorgänge. Kognitivismus und Konstruktivismus berücksichtigen zusätzlich innere Prozesse.

Er untersucht den Aufbau und die Funktionsweise des Nervensystems sowie die körperlichen Voraussetzungen des Lernens.

Neuronen sind Nervenzellen, die äußere Reize verarbeiten, Impulse erzeugen und Informationen weiterleiten.

Dendriten empfangen Impulse, das Soma erzeugt Impulse, das Axon leitet sie weiter und Synapsen stellen Kontakte zu anderen Zellen her.

Gliazellen übernehmen unterschiedliche unterstützende Funktionen im Nervensystem. Oligodendrozyten beeinflussen durch Myelinisierung die Geschwindigkeit der Signalweiterleitung.

Myelinisierung ist die Bildung einer Myelinscheide um Nervenfasern. Sie beeinflusst die Geschwindigkeit der Signalweiterleitung.

Informationen werden in neuronalen Netzwerken elektrisch und chemisch verarbeitet.

Synapsen verbinden Nervenzellen und ermöglichen die Signalübertragung. Besonders chemische Synapsen können sich durch Lernerfahrungen verändern.

Elektrische und chemische Synapsen.

Sie verbinden benachbarte Zellen direkt, sodass Stoffe und elektrische Signale zwischen ihnen übertragen werden können.

Sie übertragen Signale nahezu verzögerungsfrei in beide Richtungen und verändern sich laut Text nicht durch neue Erfahrungen.

Aus Präsynapse, synaptischem Spalt und Postsynapse.

Sie können größer werden, sich erweitern und verzweigen.

Sie können sich zurückbilden beziehungsweise zurückziehen.

Neuroplastizität ist die Fähigkeit des Nervensystems, seine neuronalen Verbindungen und Strukturen durch Erfahrungen und Lernen anzupassen.

Sie ermöglicht es, neuronale Verbindungen abhängig von Lernerfahrungen zu verändern und neue Wissensstrukturen aufzubauen.

Informationen werden nicht einfach übertragen, sondern von der lernenden Person aktiv im Gehirn angeeignet und rekonstruiert.

Weil Lernprozesse teilweise unbewusst ablaufen und Lernende neue Informationen auf Grundlage ihres Vorwissens unterschiedlich verstehen.

Häufige Aktivierungen stärken neuronale Verbindungen und unterstützen die Festigung von Informationen im Gedächtnis.

Er speichert äußere Reize, Erlebnisse und Gefühle kurzfristig und stellt Informationen dem Großhirn zur Verfügung.

Er reaktiviert im Schlaf besonders aktive Zellen der vorherigen Wachphase und unterstützt dadurch die Festigung neuer Informationen.

Neue Informationen werden mit bereits gespeicherten Informationen verglichen. Das Langzeitgedächtnis wird entsprechend ergänzt und angepasst.

Im Schlaf werden neue Informationen verarbeitet und im Langzeitgedächtnis gefestigt.

Re-Konsolidierung ist die erneute Festigung von Gedächtnisinhalten, wenn gespeicherte Informationen abgerufen werden.

Früher Gelerntes ist in der Regel fester im Gedächtnis verankert als später Gelerntes.

Ähnliche und schwer voneinander abgrenzbare Lerninhalte können sich gegenseitig beim Erinnern behindern. Dies nennt man auch Ähnlichkeitshemmung.

: Beim bloßen Auswendiglernen werden Inhalte zwar wiederholt, aber nicht ausreichend neu verknüpft und in ihrer Bedeutung verstanden.

Wissen aktiv wiederabrufen, neu systematisieren, abstrahieren und auf andere Fälle übertragen.

Kontextreize sind Umgebungsbedingungen, unter denen gelernt wird und die später den Abruf von Informationen beeinflussen können.

Lernumgebungen sollten möglichst ähnlich zu den Situationen sein, in denen das Wissen oder die Fähigkeiten später benötigt werden.

: Emotionen entstehen unter Beteiligung des limbischen Systems und beeinflussen den gesamten Körper.

Freude, Trauer, Überraschung, Wut, Ekel und Angst.

Bedrohliche Reize werden schneller wahrgenommen und können unbewusste Schreck- oder Abwehrreaktionen auslösen, bevor sie bewusst verarbeitet werden.

Mikroexpressionen sind sehr kurze, meist unbewusste Gesichtsausdrücke, die trotz bewusster Kontrolle sichtbar werden können.

Sie ist an der Verarbeitung von Emotionen und der Einschätzung möglicher Bedrohungen beteiligt. Laut Text ist sie bei unglaubwürdig erscheinenden Gesichtern besonders aktiv.

Sie beeinflusst die Motivation der Lernenden und damit ihre Bereitschaft, sich auf Lernangebote einzulassen.

Beispielsweise Serotonin, Endorphine und Oxytocin.

Die damit verbundenen Substanzen können stressmindernd und schmerzlindernd wirken.

Dabei können Substanzen ausgeschüttet werden, die erregend sowie aggressions- und panikförderlich wirken.

Es ist ein weitgehend unbewusstes Gedächtnis, anhand dessen das limbische System Erfahrungen als vorteilhaft oder nachteilig bewertet.

in Schema ist eine vorhandene geistige Struktur, mit der ein Mensch Erfahrungen ordnet und interpretiert. Neue Informationen können mithilfe vorhandener Schemata eingeordnet werden. Passen sie nicht dazu, kann eine Veränderung der Schemata notwendig werden.

Akkommodation bedeutet, dass vorhandene Schemata verändert oder neue Schemata entwickelt werden, wenn neue Erfahrungen nicht mehr in die bisherigen Denkstrukturen passen. Dadurch kann der Mensch seine Vorstellungen an neue Erkenntnisse anpassen.

Äquilibrium bedeutet Gleichgewicht. Es liegt vor, wenn neue Erfahrungen mit den vorhandenen Schemata vereinbar sind und mithilfe dieser Denkstrukturen verarbeitet werden können.

Disäquilibrium bedeutet Ungleichgewicht. Es entsteht, wenn neue Erfahrungen nicht zu den vorhandenen Schemata passen. Der Mensch wird dadurch angeregt, seine bisherigen Vorstellungen zu überprüfen und gegebenenfalls zu verändern.

Der Äquilibrationsprozess ist der Prozess, durch den der Mensch ein Gleichgewicht zwischen seinen vorhandenen Denkstrukturen und neuen Erfahrungen herzustellen versucht. Wenn Assimilation nicht ausreicht, kann eine Akkommodation notwendig werden. Ziel ist es, wieder ein Gleichgewicht zu erreichen.

Bei der Assimilation werden neue Erfahrungen in vorhandene Schemata eingeordnet. Passen sie nicht, entsteht ein Disäquilibrium. Durch Akkommodation werden die Schemata verändert. Wenn die neuen Erfahrungen anschließend zu den angepassten Denkstrukturen passen, entsteht wieder ein Äquilibrium. Die Suche nach diesem Gleichgewicht wird durch Äquilibration beschrieben.

Bruno besitzt das Schema, dass eine Hauptstadt immer die größte Stadt eines Landes sei. Er versucht zunächst, neue Informationen mithilfe dieses bestehenden Schemas einzuordnen. Da Köln größer als Düsseldorf ist, passt die Information, dass Düsseldorf die Hauptstadt von Nordrhein-Westfalen ist, nicht zu seiner bisherigen Vorstellung.

Bruno erfährt, dass Düsseldorf die Hauptstadt von Nordrhein-Westfalen ist, obwohl Köln größer ist. Diese Information widerspricht seinem bisherigen Schema, nach dem eine Hauptstadt die größte Stadt sein müsse. Dadurch entsteht ein geistiges Ungleichgewicht, also ein Disäquilibrium.

runo verändert sein bisheriges Schema. Er erkennt, dass eine Hauptstadt nicht zwangsläufig die größte Stadt sein muss, sondern auch die Stadt mit dem Regierungssitz sein kann. Durch diese Anpassung kann er die neue Information sinnvoll einordnen.

Menschen müssen ihre geistigen Strukturen neu organisieren, um Probleme zu lösen und sich an ihre Umgebung anzupassen. Neue Erfahrungen können mit bisherigen Vorstellungen übereinstimmen oder ihnen widersprechen. Deshalb müssen vorhandene Schemata entweder angewendet oder verändert werden.

Hans Aebli (1923–1990) beschrieb in den 1980er-Jahren drei zentrale Mechanismen des Verstehens:

1. Verknüpfen und wieder Zerlegen.

2. Verdichten beziehungsweise Objektivieren und wieder Auseinanderfalten beziehungsweise Dekomponieren.

3. Strukturieren und Restrukturieren.

Diese Mechanismen erklären, wie Menschen Begriffe und Wissensstrukturen aufbauen und verändern.

Beim Verknüpfen werden begriffliche Elemente miteinander in Beziehung gesetzt. Dadurch entsteht ein Zusammenhang zwischen einzelnen Begriffen oder Informationen. Beispielsweise können die Begriffe „Studierende“ und „Skript“ durch die Handlung „lesen“ miteinander verknüpft werden.

Beim Zerlegen wird ein zuvor gebildeter Zusammenhang wieder in einzelne Bestandteile aufgeteilt. Dadurch können die einzelnen Elemente und ihre Beziehungen genauer betrachtet und verstanden werden.

Beim Verdichten beziehungsweise Objektivieren werden bereits gebildete Begriffsverknüpfungen zu einem neuen Denkobjekt zusammengefasst. Ein komplexerer Zusammenhang erhält dadurch eine kompakte begriffliche Form. Beispielsweise kann der Vorgang, ein Skript zu lesen, als „Textstudium“ bezeichnet werden.

eim Auseinanderfalten beziehungsweise Dekomponieren wird ein zuvor verdichtetes Denkobjekt wieder in seine Bestandteile aufgelöst. Dadurch können die enthaltenen Vorgänge, Begriffe oder Beziehungen genauer untersucht werden.

Beim Strukturieren werden neue Verknüpfungen und Denkobjekte in bereits vorhandene Wissensstrukturen eingefügt. Neue Informationen werden dadurch mit dem bisherigen Wissen verbunden und sinnvoll geordnet.

Beim Restrukturieren werden bestehende Wissensstrukturen angepasst oder korrigiert, wenn sie aufgrund neuer Informationen nicht mehr tragfähig beziehungsweise viabel erscheinen. Das bisherige Wissen wird dadurch neu geordnet.

Strukturieren ähnelt der Assimilation, weil neue Informationen in vorhandene Wissensstrukturen eingefügt werden. Restrukturieren ähnelt der Akkommodation, weil bestehende Wissensstrukturen verändert werden, wenn neue Informationen nicht mehr zu ihnen passen.

Konsolidierung ist die Phase, in der neue Kenntnisse und Fähigkeiten durch Wiederholung, Übung und Festigung stabilisiert werden. Sie unterstützt dabei, dass Wissen und Fertigkeiten sicherer verfügbar werden.

Neue Kenntnisse und Fähigkeiten sollen nicht nur kurzfristig verstanden werden, sondern auch zuverlässig angewendet werden können. Durch Wiederholung, Übung und Festigung werden sie stabilisiert. Das unterstützt einen routinierten und sicheren Handlungs-, Verhaltens- oder Problemlöseablauf.

Beim Verstehen werden neue Inhalte aktiv verarbeitet und in Zusammenhänge gebracht. Beim Strukturieren werden sie in vorhandene Wissensstrukturen eingeordnet oder diese werden angepasst. Durch Konsolidierung werden die neuen Kenntnisse und Fähigkeiten wiederholt, geübt und gefestigt, damit sie sicherer verfügbar sind.

Die konstruktivistische Lerntheorie bezieht sich auf die Erkenntnistheorie des Konstruktivismus. Sie geht davon aus, dass Menschen ihre eigene Vorstellung von der Wirklichkeit auf Grundlage ihrer Sinneseindrücke und Erfahrungen konstruieren.

Der Kognitivismus geht laut dem Ausgangstext davon aus, dass es eine einzige wahre Realität gibt, die Menschen objektiv erkennen können. Der Konstruktivismus nimmt dagegen an, dass jeder Mensch aufgrund seiner Wahrnehmungen und Erfahrungen ein eigenes geistiges Bild der Realität entwickelt.

Menschen bilden sich auf Grundlage ihrer Sinneseindrücke und Erfahrungen ein geistiges Bild von der Welt. Sie nehmen Wirklichkeit also nicht einfach objektiv auf, sondern konstruieren ihre eigene Vorstellung davon.

Jeder Mensch verfügt nur über sein eigenes Bild von der Welt und hat keinen objektiven Zugang zur Realität. Deshalb lässt sich nach dieser konstruktivistischen Annahme nicht eindeutig klären, welches Wirklichkeitsbild absolut richtig ist.

enschen werden als geschlossene Systeme verstanden. Ihre Wahrnehmung und Verarbeitung von Informationen erfolgen auf Grundlage ihrer eigenen Strukturen und Erfahrungen. Die Umwelt bestimmt ihre inneren Vorgänge daher nicht unmittelbar und eindeutig.

ine Perturbation ist eine Anregung oder Irritation, die von der Umwelt ausgeht. Sie bestimmt nicht automatisch, wie ein Mensch reagiert oder lernt, sondern kann ihn dazu anregen, seine bisherigen Vorstellungen zu überprüfen oder zu verändern.

Viabel bedeutet, dass eine Vorstellung, Erklärung oder Erkenntnis für eine bestimmte Person in ihrer Situation brauchbar und tragfähig ist. Sie hilft dabei, Erfahrungen zu verstehen oder Probleme zu bewältigen. Im Konstruktivismus tritt das Begriffspaar „viabel/nicht viabel“ an die Stelle einer einfachen Unterscheidung zwischen „wahr/falsch“.

Zu den im Ausgangstext genannten Vorläufern gehören die Gestaltpsychologie, Bartletts Schematheorie und Kellys Personal Construct Psychology. Diese Theorien stützen verschiedene Annahmen über die individuelle Wahrnehmung, Verarbeitung und Konstruktion von Wissen.

Im Vordergrund steht die aktive Leistung der lernenden Person. Es geht weniger darum, Informationen lediglich zu behalten, sondern vor allem darum, Inhalte zu verstehen und selbstständig in das eigene Wissen einzuordnen.

m Konstruktivismus steht das Verstehen durch die aktive Konstruktion von Wissen im Vordergrund. Im Vergleich dazu wird der Kognitivismus im Ausgangstext stärker mit dem Behalten von Informationen verbunden. Der konstruktivistische Ansatz betont, dass Lernende Wissen aktiv verarbeiten und mit ihren bisherigen Vorstellungen verbinden.

Jean Piaget (1896–1980) war ein Psychologe, der sich mit der Entwicklung des Denkens und des Wissenserwerbs beschäftigte. Er beschrieb Lern- und Anpassungsprozesse mit den Begriffen Assimilation, Akkommodation und Äquilibration.

Assimilation ist das Einordnen und Einpassen neuer Erfahrungen in bereits vorhandene Schemata. Die bisherigen Denkstrukturen bleiben dabei grundsätzlich bestehen und werden genutzt, um neue Erfahrungen zu verstehen.

1. Spurenzerfall: Gedächtnisspuren werden schwächer.

2. Überlagerung bzw. Interferenz: Gedächtnisinhalte behindern sich gegenseitig.

3. Fehlende Abrufhinweise: Gespeichertes Wissen kann mangels geeigneter Hinweisreize nicht abgerufen werden.

Speicherung bedeutet, dass eine Information im Gedächtnis repräsentiert ist. Abrufbarkeit bedeutet, dass diese Information in einer bestimmten Situation zugänglich ist. Wissen kann gespeichert sein, obwohl es im Moment nicht abgerufen werden kann.

Ein Skript ist eine Wissensstruktur, die typische Handlungsmuster oder Ereignisabfolgen beschreibt. Es hilft dabei, vorhersehbare Situationen zu verstehen und angemessen zu handeln. Ein Beispiel ist das typische Vorgehen beim Betreten eines Restaurants: Platz nehmen, bestellen, essen und bezahlen.

Eine Proposition ist eine einzelne Wissensaussage. Ein Schema verknüpft mehrere Wissensbausteine zu einem Thema. Ein Skript beschreibt eine typische Abfolge von Handlungen oder Ereignissen.

Vergessen kann durch den Zerfall von Gedächtnisspuren, durch die gegenseitige Hemmung bzw. Überlagerung von Gedächtnisinhalten und durch fehlende geeignete Abrufhinweise entstehen. Außerdem bedeutet ein gescheiterter Abruf nicht zwingend, dass die Information vollständig aus dem Gedächtnis verschwunden ist.

Die Theorie des Spurenzerfalls nimmt an, dass Gedächtnisspuren mit der Zeit schwächer werden können, insbesondere wenn sie nicht genutzt oder aufgefrischt werden. Dadurch können Informationen schwerer abrufbar werden. Ein Beispiel ist eine Fremdsprache, die über viele Jahre nicht mehr verwendet wurde.

Die Überlagerungstheorie geht davon aus, dass sich Gedächtnisinhalte gegenseitig beim Lernen oder Abrufen behindern können. Neue und alte Informationen können miteinander konkurrieren, sodass der Zugriff auf bestimmte Inhalte erschwert wird.

Proaktive Hemmung bedeutet, dass zuvor gelerntes Wissen das Lernen oder Abrufen neuer Informationen erschwert. Beispiel: Bereits gelernte französische Vokabeln beeinflussen das Lernen ähnlicher spanischer Vokabeln.

Retroaktive Hemmung bedeutet, dass neu gelernte Informationen das Erinnern älterer Informationen erschweren. Beispiel: Nach intensivem Lernen spanischer Vokabeln fallen einer Person die zuvor gelernten französischen Vokabeln schwerer ein.

Bei der proaktiven Hemmung beeinflusst älteres Wissen das Lernen oder Erinnern neuer Inhalte. Bei der retroaktiven Hemmung beeinträchtigen neuere Inhalte den Abruf älterer Informationen.

Diese Theorie besagt, dass gespeicherte Informationen manchmal nicht abgerufen werden können, weil geeignete Hinweisreize fehlen. Die Information kann weiterhin im Gedächtnis vorhanden sein, ist aber im betreffenden Moment nicht zugänglich.

Eine Person hat Lernstoff gelernt, kann ihn in der Prüfung aber zunächst nicht abrufen. In der ursprünglichen Lernsituation vorhandene Hinweisreize, beispielsweise der Lernort oder bestimmte Zusammenhänge, fehlen. Dadurch fällt die Erinnerung schwerer. Andere Hinweise oder eine veränderte Fragestellung können den Abruf erleichtern.

: Der Kognitivismus versteht Lernen als einen aktiven Prozess der Informationsverarbeitung. Lernende nehmen neue Informationen nicht nur auf, sondern verarbeiten sie selbstständig, verbinden sie mit ihrem bisherigen Wissen und nutzen sie zur Lösung von Problemen.

Im Kognitivismus gelten Lernende als aktiv denkende Individuen, die Informationen selbstständig verarbeiten und interpretieren. Im Behaviorismus stehen dagegen beobachtbares Verhalten sowie die Wirkung äußerer Reize, Belohnungen und Bestrafungen im Mittelpunkt.

Der Kognitivismus geht davon aus, dass Wissen außerhalb des Individuums objektiv existiert. Lernende nehmen dieses Wissen jedoch nicht einfach unverändert auf, sondern verarbeiten es mithilfe ihrer kognitiven Strukturen.

Der Vergleich verdeutlicht, dass das Gehirn Informationen aufnimmt, verarbeitet, speichert und später wieder abruft. Wie ein Computer verarbeitet es eingehende Informationen und erzeugt daraus Ergebnisse. Der Vergleich ist ein Modell und keine vollständige Beschreibung der Funktionsweise des Gehirns.

Das Problemlöseparadigma beschreibt Lernen als einen Prozess, bei dem Lernende Probleme mithilfe ihrer kognitiven Strukturen bearbeiten und lösen. Dafür müssen sie bisherige Erfahrungen und Wissensbestände neu organisieren und miteinander verknüpfen.

Lernende verarbeiten Informationen über Fakten und deren Beziehungen zueinander. Sie erkennen Zusammenhänge und entwickeln daraus Regeln, mit denen sie Situationen beurteilen und Probleme lösen können.

Das Dreispeichermodell unterscheidet:

1. Sensorische Register bzw. Ultrakurzzeitgedächtnis.

2. Kurzzeitgedächtnis bzw. Arbeitsgedächtnis.

3. Langzeitgedächtnis.

Informationen werden zunächst in den sensorischen Registern sehr kurz gespeichert. Als wichtig eingestufte Informationen gelangen in das Kurzzeit- bzw. Arbeitsgedächtnis. Dort werden sie verarbeitet und mit bereits vorhandenem Wissen abgeglichen. Informationen, die behalten werden, können im Langzeitgedächtnis gespeichert und später wieder abgerufen werden.

Das sensorische Register speichert Sinnesinformationen für einen sehr kurzen Zeitraum über die Dauer des ursprünglichen Reizes hinaus. Dazu gehören beispielsweise visuelle, akustische und haptische Reize. Ein Teil der Informationen wird vorgeprüft und bei entsprechender Bedeutung zur weiteren Verarbeitung weitergeleitet.

Die sensorischen Register nehmen Informationen aus der Umwelt auf, halten sie kurzzeitig fest und ermöglichen eine erste Auswahl relevanter Reize. Sie bilden damit die erste Stufe der Informationsverarbeitung.

: Das Kurzzeitgedächtnis hält Informationen für kurze Zeit verfügbar. Seine Kapazität ist begrenzt. Die Informationen können beispielsweise durch Wiederholung kurzfristig aufrechterhalten werden.

Das Arbeitsgedächtnis hält Informationen nicht nur kurzfristig bereit, sondern verarbeitet und verändert sie aktiv. Es wird beispielsweise benötigt, um einen Rechenweg durchzuführen, einen Satz zu verstehen oder mehrere Informationen miteinander zu vergleichen.

Das Kurzzeitgedächtnis bezeichnet vor allem das kurzfristige Bereithalten von Informationen. Das Arbeitsgedächtnis umfasst zusätzlich deren aktive Verarbeitung. Beide Begriffe werden in vereinfachten Darstellungen teilweise gemeinsam verwendet.

Das Langzeitgedächtnis speichert Wissen, Erfahrungen und Fertigkeiten über längere Zeiträume. Seine Speicherkapazität gilt im Informationsverarbeitungsmodell als nahezu unbegrenzt. Gespeicherte Inhalte können bei Bedarf wieder abgerufen werden.

Das sensorische Register speichert Sinnesreize sehr kurz. Das Kurzzeit- bzw. Arbeitsgedächtnis hält ausgewählte Informationen bereit und verarbeitet sie. Das Langzeitgedächtnis speichert Wissen, Erfahrungen und Fertigkeiten langfristig.

Endel Tulving unterscheidet das deklarative und das non-deklarative Gedächtnis. Das deklarative Gedächtnis umfasst das semantische und das episodische Gedächtnis. Zum non-deklarativen Gedächtnis gehören unter anderem das prozedurale Gedächtnis und das Priming-Gedächtnis.

Das deklarative Gedächtnis speichert bewusst abrufbares Wissen, das grundsätzlich in Worte gefasst oder beschrieben werden kann. Dazu gehören Fakten, Begriffe, Regeln sowie persönliche Erlebnisse.

Das semantische Gedächtnis speichert allgemeines Fakten- und Bedeutungswissen. Dazu gehören Begriffe, Konzepte, Prinzipien und Regeln, beispielsweise die Information, dass Paris die Hauptstadt Frankreichs ist.

Das episodische Gedächtnis speichert persönliche Erlebnisse und Erfahrungen. Erinnerungen können mit Informationen über Ort, Zeit, Gefühle sowie weitere Sinneseindrücke verbunden sein. Es ermöglicht beispielsweise die Erinnerung an einen bestimmten Schultag oder eine Prüfung.

Das non-deklarative Gedächtnis umfasst Lerninhalte, die sich nicht ausschließlich auf bewusst abrufbares Faktenwissen stützen. Dazu gehören insbesondere erlernte Fertigkeiten und automatisierte Reaktionen, die das Verhalten beeinflussen können.

Das prozedurale Gedächtnis speichert Handlungswissen und Fertigkeiten, also das Wissen darüber, wie man etwas tut. Beispiele sind Fahrradfahren, das Ausführen eingeübter Bewegungsabläufe oder die Bedienung eines medizinischen Untersuchungsgeräts.

Priming bezeichnet einen Gedächtniseffekt, bei dem die vorherige Begegnung mit einem Reiz die spätere Verarbeitung oder Wiedererkennung dieses oder eines ähnlichen Reizes erleichtert. Ein Beispiel ist das schnellere Wiedererkennen eines zuvor gesehenen Musters oder Gesichts.

: Das semantische Gedächtnis enthält beispielsweise das Wissen über die Hygieneregeln. Das episodische Gedächtnis speichert die Erinnerung an eine bestimmte Pflegesituation. Das prozedurale Gedächtnis ermöglicht die eingeübte Durchführung einer Händedesinfektion.

Die wahrgenommene Ampelfarbe gelangt zunächst in das sensorische Register. Die relevante Information wird in das Arbeitsgedächtnis übernommen und mit dem Langzeitgedächtnis abgeglichen. Dort sind Verkehrsregeln, Erfahrungen und eingeübte Handlungsabläufe gespeichert. Anhand dieser Informationen entscheidet die Person, wie sie sich verhalten muss.

Das semantische Gedächtnis enthält die Verkehrsregeln. Das episodische Gedächtnis speichert persönliche Erfahrungen aus dem Straßenverkehr. Das prozedurale Gedächtnis enthält eingeübte Fertigkeiten wie Bremsen und Schalten. Zusammen ermöglichen sie eine situationsgerechte Reaktion auf Verkehrssignale.

Wissenserwerb ist der Prozess, bei dem Lernende neue Informationen aufnehmen, verarbeiten und mit vorhandenem Wissen verbinden. Dadurch werden neue Inhalte in die kognitive Struktur eingeordnet und bestehende Wissenszusammenhänge können verändert oder erweitert werden.

Assimilation bezeichnet die Verarbeitung neuer Informationen mithilfe bereits vorhandener kognitiver Strukturen. Neue Inhalte werden mit bisherigem Wissen verknüpft und in vorhandene Kategorien eingeordnet. Dabei können sich die Bedeutungen neuer und bereits bekannter Inhalte gegenseitig verändern.

Eine Person kennt bereits herkömmliche Verkehrsampeln. Sie begegnet in einem anderen Land einer anders gestalteten Fußgängerampel und ordnet diese ihrem vorhandenen Wissen über Ampeln zu. Dabei erweitert sie ihre Vorstellungen davon, wie Ampeln aussehen können.

Hierarchisch organisierte kognitive Strukturen ordnen Wissen nach über- und untergeordneten Kategorien. Beispielsweise kann der Oberbegriff „Verkehrszeichen“ verschiedene Untergruppen wie „Ampeln“, „Verkehrsschilder“ und „Markierungen“ umfassen. Dadurch wird Wissen systematisch vernetzt und leichter nutzbar.

: Übergeordnetes Lernen verbindet Einzelinformationen mit allgemeineren Begriffen oder Regeln. Untergeordnetes Lernen ordnet neue Einzelinformationen bestehenden Oberbegriffen zu. Kombinierendes Lernen verknüpft Inhalte auf derselben Ebene miteinander. Diese Prozesse tragen zur Organisation und Erweiterung des Wissens bei.

Lernende müssen neue Informationen:

1. Aufmerksam genug beachten.

2. Ausreichend oft wiederholen oder üben.

3. Mit ihrem bisherigen Wissen abgleichen und in Übereinstimmung bringen.

4. Festigen bzw. konsolidieren.

Lernende können ihre Aufmerksamkeit, die Häufigkeit der Wiederholung bzw. Übung und den Abgleich neuer Informationen mit ihrem Vorwissen beeinflussen. Die anschließende Festigung des Wissens (Konsolidierung) lässt sich dagegen nicht unmittelbar willentlich steuern.

Konsolidierung bezeichnet die Stabilisierung neu erworbener Gedächtnisinhalte. Durch diesen Prozess werden Erinnerungen und Wissen langfristig gefestigt. Er läuft nicht einfach auf direkten Befehl ab, sondern wird durch verschiedene Bedingungen beeinflusst.

Aufmerksamkeit hilft dabei, wichtige Informationen auszuwählen und bewusst zu verarbeiten. Ohne ausreichende Aufmerksamkeit können Informationen schlechter aufgenommen und später schwieriger erinnert werden.

Wiederholung und Übung unterstützen die Festigung von Informationen und erleichtern den späteren Abruf. Durch wiederholtes Anwenden können Wissen und Fertigkeiten stabiler verfügbar werden.

Intentionales Lernen findet mit der bewussten Absicht statt, etwas zu lernen, beispielsweise beim Lernen für eine Prüfung. Inzidentelles Lernen erfolgt beiläufig, ohne dass das Lernen selbst das eigentliche Ziel ist, beispielsweise beim Erlernen der Bedienung einer Kaffeemaschine während der Kaffeezubereitung.

Wissensrepräsentation beschreibt, wie Wissen im Gedächtnis gespeichert und organisiert wird. Im Kognitivismus werden dafür unter anderem Propositionen, Schemata und Skripte verwendet.

Eine Proposition ist eine kleine, inhaltlich eigenständige Aussage, die Wissen ausdrückt. Beispiel: „Paris ist die Hauptstadt von Frankreich.“ Propositionen bilden einzelne Wissensbausteine, die miteinander verbunden werden können.

Ein Schema ist eine strukturierte Wissensorganisation, die mehrere miteinander verbundene Wissensbausteine zu einem Thema umfasst. Es hilft dabei, Informationen einzuordnen, Zusammenhänge zu erkennen und neue Inhalte zu verstehen.

Lerntheorien sind wissenschaftliche Theorien, die erklären, wie Lernen abläuft und welche Faktoren den Lernprozess beeinflussen.

Lernen ist vielfältig und komplex. Unterschiedliche Lerntheorien erklären verschiedene Aspekte des Lernens und ergänzen sich dadurch.

Man unterscheidet zunächst behavioristische und kognitive Ansätze. Die kognitiven Ansätze lassen sich wiederum in kognitivistische und konstruktivistische Ansätze unterteilen.

Ein behavioristischer Ansatz konzentriert sich auf direkt beobachtbares Verhalten und darauf, wie Reize und Konsequenzen dieses Verhalten beeinflussen.

Ein kognitiver Ansatz berücksichtigt innere, nicht direkt beobachtbare Vorgänge wie Denken, Wahrnehmung, Gedächtnis und Problemlösen.

Kognitivistische Ansätze gehen davon aus, dass Lehrende und Lernmaterialien Lernprozesse gezielt anregen, unterstützen und lenken können. Konstruktivistische Ansätze betonen, dass Lernende Wissen subjektiv selbst konstruieren und der Lernprozess deshalb nur begrenzt von außen steuerbar ist.

Lehrende können Lernprozesse durch Erklärungen, Aufgaben, Lernmaterialien und gezielte Unterstützung anregen und strukturieren.

: Lernende konstruieren Wissen auf Grundlage ihrer bisherigen Erfahrungen, ihres Vorwissens und ihrer individuellen Wahrnehmung selbst.

Der Behaviorismus ist eine Lerntheorie, die sich auf beobachtbares Verhalten und dessen Veränderung durch Reize und Konsequenzen konzentriert.

Der Mensch wird im klassischen behavioristischen Ansatz als „Blackbox“ betrachtet. Untersucht werden vor allem die beobachtbaren Reize und Verhaltensreaktionen, während innere Denkprozesse ausgeklammert werden.

Die Blackbox bezeichnet die inneren Vorgänge eines Menschen, die in diesem Ansatz nicht unmittelbar untersucht werden. Im Mittelpunkt stehen der Input, also der Reiz, und der Output, also das beobachtbare Verhalten.

Reize können Verhalten auslösen oder beeinflussen. Durch Lernprozesse können Menschen lernen, auf bestimmte Reize mit bestimmten Verhaltensweisen zu reagieren.

Belohnungen können als positive Verstärker wirken. Sie erhöhen die Wahrscheinlichkeit, dass ein bestimmtes Verhalten in Zukunft erneut gezeigt wird.

Bei der klassischen Konditionierung wird ein ursprünglich neutraler Reiz wiederholt mit einem unbedingten Reiz gekoppelt. Dadurch kann der neutrale Reiz später allein eine erlernte Reaktion auslösen.

Der russische Physiologe Iwan P. Pawlow (1849–1936) untersuchte die klassische Konditionierung in Experimenten mit Hunden.

Pawlow untersuchte den Speichelfluss der Hunde beim Anblick von Futter und zeigte, dass ein ursprünglich neutraler Glockenton nach wiederholter Kopplung mit Futter ebenfalls Speichelfluss auslösen konnte.

in unbedingter Reiz löst ohne vorheriges Lernen eine natürliche Reaktion aus. Bei Pawlows Experiment war das Futter der unbedingte Reiz.

Eine unbedingte Reaktion ist eine natürliche, nicht erst erlernte Reaktion auf einen unbedingten Reiz. Bei Pawlows Hunden war dies der Speichelfluss beim Futter.

Ein neutraler Reiz löst zu Beginn nicht die untersuchte spezifische Reaktion aus. Bei Pawlow war der Glockenton zunächst ein neutraler Reiz.

Ein bedingter Reiz ist ein ursprünglich neutraler Reiz, der durch die Kopplung mit einem unbedingten Reiz gelernt hat, eine bestimmte Reaktion auszulösen. Bei Pawlow war dies der Glockenton nach der Konditionierung.

Eine bedingte Reaktion ist eine erlernte Reaktion auf einen zuvor neutralen Reiz. Bei Pawlows Hunden war dies der Speichelfluss allein beim Hören des Glockentons.

Zunächst löst das Futter Speichelfluss aus. Der Glockenton wird wiederholt zusammen mit dem Futter dargeboten. Nach mehreren Kopplungen löst der Glockenton allein Speichelfluss aus.

Ein unbedingter Reflex tritt ohne vorheriges Lernen auf. Ein bedingter Reflex entsteht durch Lernen und wird durch einen zuvor neutralen Reiz ausgelöst.

Respondentes Lernen ist ein anderer Begriff für klassische Konditionierung. Dabei wird eine Reaktion mit einem Reiz verknüpft, der sie ursprünglich nicht ausgelöst hat.

Wiederholung und Kontingenz. Die Reize müssen in einer lernwirksamen Beziehung zueinander stehen, sodass der ursprünglich neutrale Reiz den unbedingten Reiz zuverlässig ankündigen kann.

Der neutrale Reiz und der unbedingte Reiz werden wiederholt miteinander gekoppelt, sodass eine erlernte Verbindung entstehen kann.

Kontingenz bedeutet, dass ein Reiz das Auftreten eines anderen Reizes zuverlässig vorhersagt. Die Reize müssen nicht zwingend unmittelbar nacheinander auftreten, sofern eine zuverlässige Vorhersagebeziehung besteht.

Die zeitliche und räumliche Nähe kann die Verknüpfung der Reize unterstützen. Entscheidend ist jedoch auch, ob der eine Reiz den anderen zuverlässig vorhersagt.

Wenn eine Lehrkraft Lernende vor der Klasse bloßstellt, können negative Gefühle entstehen, die sich nicht nur auf die Lehrkraft, sondern auch auf das Fach oder die Schule übertragen.

Positive Erfahrungen mit Lehrkräften und der schulischen Umgebung können mit positiven Gefühlen verknüpft werden und dadurch ein angstfreies Lernklima unterstützen.

Bei der operanten Konditionierung wird gelernt, dass ein Verhalten bestimmte Konsequenzen hat. Diese Konsequenzen beeinflussen, ob das Verhalten künftig häufiger oder seltener gezeigt wird.

Edward L. Thorndike entwickelte mit dem Effektgesetz eine wichtige Grundlage. Burrhus F. Skinner führte diese Überlegungen weiter und prägte den Begriff der Verstärkung.

Verhaltensweisen, die in einer Situation zu angenehmen oder erfolgreichen Folgen führen, werden stärker mit dieser Situation verbunden. Sie werden deshalb bei ähnlichen Situationen künftig wahrscheinlicher gezeigt.

Thorndike untersuchte unter anderem Katzen in Problemlöseversuchen. Die Tiere lernten, durch bestimmte Handlungen aus einer Problemsituation zu entkommen und eine gewünschte Folge zu erreichen.

Skinner entwickelte die Untersuchung von Verhalten und seinen Konsequenzen weiter. Er beschrieb, wie Verstärkung und Bestrafung die Wahrscheinlichkeit bestimmter Verhaltensweisen beeinflussen.

Bei der klassischen Konditionierung wird eine Reaktion mit einem auslösenden Reiz verknüpft. Bei der operanten Konditionierung steht im Mittelpunkt, welche Konsequenzen auf ein Verhalten folgen und wie diese das zukünftige Verhalten beeinflussen.

Sie ist eine andere Bezeichnung für operante Konditionierung. Das Verhalten wird als Mittel eingesetzt, um bestimmte Konsequenzen zu erreichen oder zu vermeiden.

Positive Verstärkung, Bestrafung durch Hinzufügen eines aversiven Reizes, Bestrafung durch Entzug eines positiven Reizes und negative Verstärkung durch Beenden eines aversiven Reizes.

Auf ein Verhalten folgt eine als angenehm empfundene Konsequenz. Dadurch steigt die Wahrscheinlichkeit, dass das Verhalten wieder gezeigt wird.

Eine Lernende erledigt ihre Aufgabe sorgfältig und erhält dafür Anerkennung. Die Anerkennung kann dazu führen, dass sie sich künftig erneut sorgfältig vorbereitet.

Auf ein Verhalten folgt eine unangenehme Konsequenz. Dadurch soll die Wahrscheinlichkeit sinken, dass das Verhalten erneut auftritt.

Ein Schüler kommt wiederholt zu spät und erhält dafür eine Ermahnung. Die Ermahnung soll die Wahrscheinlichkeit verringern, dass er erneut zu spät kommt.

Nach einem unerwünschten Verhalten wird etwas Angenehmes oder ein Privileg entzogen. Dadurch soll das Verhalten künftig seltener auftreten.

Ein Schüler verstößt gegen eine vereinbarte Regel und darf deshalb an einer bestimmten Freizeitaktivität nicht teilnehmen.

Nach einem erwünschten Verhalten wird eine unangenehme Situation beendet oder vermieden. Dadurch steigt die Wahrscheinlichkeit, dass das Verhalten erneut gezeigt wird.

Eine Person erledigt eine unangenehme Aufgabe und darf danach eine belastende Tätigkeit beenden. Die Beendigung der unangenehmen Situation kann das Erledigen der Aufgabe künftig wahrscheinlicher machen.

Negative Verstärkung erhöht die Wahrscheinlichkeit eines Verhaltens, indem etwas Unangenehmes beendet oder vermieden wird. Bestrafung soll die Wahrscheinlichkeit eines Verhaltens verringern.

Positiv bedeutet, dass ein Reiz hinzugefügt wird. Negativ bedeutet, dass ein Reiz entfernt wird. Ob es sich um Verstärkung oder Bestrafung handelt, hängt davon ab, ob das Verhalten häufiger oder seltener auftritt.

Eine Konsequenz wirkt nicht bei allen Menschen gleich. Entscheidend ist, ob sie tatsächlich dazu führt, dass ein Verhalten häufiger oder seltener auftritt.

Eine Bestrafung kann unbeabsichtigt als Aufmerksamkeit erlebt werden. Wenn eine Person durch Fehlverhalten Aufmerksamkeit erhält, kann das Verhalten dadurch sogar häufiger auftreten.

Wenn die ganze Klasse die Hausaufgaben erneut bespricht, weil einige sie nicht erledigt haben, kann sich das für vorbereitete Lernende wie eine unnötige Wiederholung anfühlen. Andere Lernende könnten daraus schließen, dass sich die Vorbereitung nicht lohnt.

Lehrkräfte sollten überlegen, welches Verhalten sie fördern oder reduzieren möchten und welche tatsächlichen Folgen ihr Handeln hat. Sie müssen auch unbeabsichtigte Lernwirkungen berücksichtigen.

Modelllernen ist eine Lernform, bei der Menschen neue Verhaltensweisen durch die Beobachtung anderer Personen oder dargestellter Modelle erwerben können.

Der Psychologe Albert Bandura entwickelte die Theorie des Modelllernens maßgeblich.

Beim Modelllernen kann eine Person lernen, ohne selbst unmittelbar die Konsequenzen des Verhaltens zu erfahren. Sie beobachtet, wie sich ein Modell verhält und welche Folgen dieses Verhalten hat.

Erstens den Erwerb und die Speicherung eines beobachteten Verhaltens. Zweitens die Frage, unter welchen Bedingungen das erworbene Verhalten tatsächlich gezeigt wird.

Lernende müssen das beobachtete Verhalten wahrnehmen, sich merken und innerlich verarbeiten. Ob sie es später zeigen, hängt unter anderem von ihrer Motivation und den erwarteten Konsequenzen ab.

Reale Modelle, symbolische Modelle und imaginative Modelle.

Ein reales Modell ist eine tatsächlich anwesende oder beobachtbare Person, deren Verhalten nachgeahmt werden kann, beispielsweise eine Lehrkraft oder eine Pflegefachkraft.

Ein symbolisches Modell wird beispielsweise durch einen Film, einen Text oder eine andere mediale Darstellung vermittelt.

Ein imaginatives Modell ist eine Person oder Verhaltensweise, die sich jemand in seiner Vorstellung ausmalt.

Nein. Lernende können ein Verhalten auch durch Beobachtung erwerben, ohne selbst belohnt zu werden. Die beobachteten Konsequenzen können jedoch beeinflussen, ob sie das Verhalten später zeigen.

Beobachtet eine Person, dass ein Modell für ein Verhalten bestraft wird, kann dies die Wahrscheinlichkeit verringern, dass sie das Verhalten selbst zeigt.

Beobachtet eine Person, dass ein Modell für ein Verhalten belohnt wird oder keine negativen Folgen erlebt, kann dies Hemmungen abbauen und die Wahrscheinlichkeit erhöhen, dass sie das Verhalten nachahmt.

Bandura untersuchte, wie Kinder aggressives Verhalten übernehmen und wie die beobachteten Konsequenzen für ein erwachsenes Modell beeinflussen, ob die Kinder das Verhalten später zeigen.

Kinder, die ein belohntes, bestraftes oder folgenloses aggressives Verhalten beobachteten, zeigten das Verhalten anschließend unterschiedlich häufig. Eine Bestrafung des Modells verringerte die unmittelbare Nachahmung.

Eine Person kann ein Verhalten gelernt haben, ohne es unmittelbar zu zeigen. Ob das Verhalten sichtbar wird, hängt unter anderem von der Motivation und den erwarteten Konsequenzen ab.

Eine Person weiß nicht, wie ein Parkschein- oder Pfandautomat funktioniert. Sie beobachtet eine andere Person, die den Automaten erfolgreich bedient, und ahmt deren Vorgehen nach.

Lernende beobachten das Verhalten von Lehrkräften, Eltern und anderen Bezugspersonen. Deshalb können Erwachsene durch ihr eigenes Verhalten wichtige Vorbilder sein.

Auszubildende können Arbeitsabläufe, Kommunikation und den Umgang mit schwierigen Situationen durch Beobachtung erfassen. Anschließend können sie das beobachtete Verhalten unter Anleitung selbst üben.

Neurodidaktik versucht, Erkenntnisse der Hirnforschung für didaktische Fragen und die Gestaltung von Unterricht nutzbar zu machen.

Auf Erkenntnissen der Hirnforschung und der Neurobiologie.

Ihr Ergebnis ist umstritten. Viele ihrer Empfehlungen sind in pädagogischen Fachkreisen bereits bekannt.

Laut Text meist nicht. Neurobiologische Ergebnisse stützen bekannte pädagogische Erkenntnisse wissenschaftlich, ohne grundsätzlich neue Empfehlungen zu liefern.

Viele neurodidaktische Empfehlungen sind im reformpädagogischen Umfeld bereits erprobt, werden aber besonders im Sekundarbereich nicht immer angewendet.

Weil Unterricht immer fachgebunden ist und Lernen, Verstehen und Lehren je nach Fach unterschiedliche Anforderungen stellen können.

Weil Erkenntnisse über Lehren, Lernen und Verstehen nicht unabhängig vom jeweiligen fachlichen Bereich gelten.

Die Idee, die Allgemeine Didaktik durch die Summe der Ergebnisse fachdidaktischer Lehr-Lern-Forschung zu ersetzen.

Weil Unterricht auch fachunabhängige Elemente enthält und Lehrkräfte weitere Kompetenzen benötigen, etwa Classroom Management, Kooperation und Schulentwicklung.

Unter anderem Classroom Management, Zusammenarbeit im Kollegium und Kompetenzen zur Schulentwicklung.

Es bezeichnet die Gestaltung und Organisation des Unterrichts, damit Lernen ermöglicht und die Klasse sinnvoll geführt wird.

Sie sollte tiefgreifende kontextuelle Bedingungen untersuchen, die zum Gelingen oder Misslingen von Unterrichts- und Bildungsprozessen beitragen.

Weil empirische Forschung untersuchen kann, wie Lernprozesse ablaufen, aber nicht allein normativ begründen kann, welche Inhalte bildungsrelevant sein sollen.

Auf erkenntnistheoretischen, lernpsychologischen und hirnphysiologischen Erkenntnissen.

An reformpädagogische Konzepte.

Unter anderem Erfahrungslernen, entdeckendes Lernen, fächerübergreifendes Lernen und die Förderung der Selbsttätigkeit.

Lernende konstruieren Wissen aktiv. Lehrkräfte können Lernprozesse anregen und unterstützen, aber Wissen nicht einfach unverändert übertragen.

Eine Didaktik, die unterschiedliche bestehende Ansätze und Theorien miteinander verbindet, statt nur einer einzigen Theoriefamilie zu folgen.

Sie will Erkenntnisse verschiedener didaktischer Ansätze nutzen und miteinander verbinden.

Die eklektische Didaktik kombiniert verschiedene Ansätze, während eine einzelne Theoriefamilie ihre Überlegungen auf einen bestimmten theoretischen Zugang stützt.

Die Reformpädagogik entstand als Gegenbewegung zum lehrpersonengesteuerten Unterricht der Herbartianer. Sie betonte die Aktivität, Entwicklung und Lebenswelt der Lernenden.

Menschen entwickeln sich. Unterricht muss deshalb die Entwicklung, Lebenswelt und Lebensphase der Lernenden berücksichtigen.

Nicht jede Veränderung kann durch Unterricht ausgelöst werden. Unterricht muss an die Entwicklung und Lebenssituation der Lernenden anschließen.

Lernende sollen möglichst selbstständig tätig werden und sich Wissen und Fähigkeiten aktiv aneignen.

Maria Montessori (1870–1952).

Hilf mir, es selbst zu tun.“

Das Kind soll sich möglichst selbstständig entwickeln und durch eigene Tätigkeit lernen.

Rudolf Steiner (1861–1925) begründete die Waldorfpädagogik.

Schule soll an die Entwicklungsbedürfnisse der Lernenden anschließen und auf lebenslange Selbstbildung vorbereiten.

Denken, Handeln und Sprechen gehören im Lernprozess zusammen.

Unterricht sollte möglichst an Erlebnissen und der Lebenswelt der Lernenden anknüpfen und nicht nur nach Fächern getrennt sein.

Berthold Otto (1859–1933) wandte sich gegen die traditionelle „Buchschule“.

Lernen soll durch eigene Tätigkeit erfolgen und die Lernenden auf ihre aktive Teilnahme an Staat und Gesellschaft vorbereiten.

Lernende sollen nicht nur Wissen aufnehmen, sondern selbst tätig werden und Fähigkeiten praktisch anwenden.

Lernende sollen Techniken nicht nur kennen, sondern sie selbst praktisch ausüben können.

eorg Kerschensteiner (1854–1932) betonte den Arbeitsunterricht und griff Gedanken des didaktischen Modells von John Dewey auf.

Beispielsweise in Laboren, Schulküchen und Werkstätten.

1. Menschen entwickeln sich. 2. Menschen lernen ganzheitlich. 3. Lernen ist Arbeit.

John Dewey (1859–1952) war ein wichtiger Vertreter der nordamerikanischen Reformpädagogik („Progressive Education“).

„Experience“, also Erleben und Erfahren.

Lernen soll durch Erfahrung und eigenes Handeln erfolgen.