Entwicklung der Leistungsmotivation

• Motivation, sich mit einer Lernanforderung auseinanderzusetzen

• = Leistungsmotivation ist das Bestreben, eine hohe Leistung bei solchen Handlungen zu erzielen, für die man einen Gütemaßstab für verbindlich hält und bei denen die Ausführung deshalb gelingen oder misslingen kann

• = Leistungsmotivation ist die Tendenz einer Person, sich in Abhängigkeit von wahrgenommener Erfolgswahrscheinlichkeit und subjektivem Wert für oder gegen Handlungsalternativen zu entscheiden und - falls dafür - die Handlung als Erfolg oder Misserfolg in Relation zu subjektiven Tüchtigkeits- oder Qualitätsmaßstäben zu bewerten

• Schlüsselmotivation für den Erfolg in Schule und Beruf

• Was muss ich tun, um Erfolg zu haben? -> Entwicklung des Verständnisses bezüglich der Ursachen von Erfolg und Misserfolg

• Kann ich Erfolg haben? -> Entwicklung des Konzeptes eigener Kompetenzen

• Will ich Erfolg haben? -> Entwicklung der Leistungsbereitschaft

• Warum will ich Erfolg haben? -> Entwicklung von Zielorientierungen

• Das Kind muss in der Lage sein, einen Effekt zu erzielen

• Das Kind muss sich selbst als Verursacher des Effekts wahrnehmen

• Das Kind muss einen Tüchtigkeitsmaßstab herausbilden

• = Ein Tüchtigkeitsmaßstab ist das Anspruchsniveau einer Person, das mitbestimmend ist für die Wahl von Leistungsanforderungen (Aufgabenschwierigkeit) und zur Bewertung des Handlungsergebnisses als Erfolg oder Misserfolg genutzt wird

• Messlatte dafür, was man von sich selbst erwartet und wann man sich selbst als tüchtig wahrnimmt

1. Freude am Effekt (3 Monate)

2. Selbermachenwollen (Ende des 1. Jahres)

3. Orientierung an Gütemaßstäben (2 Jahre)

4. Selbstbewertung eigener Leistungen (3,5 Jahre)

5. Unterscheidung zwischen Aufgabenschwierigkeit und eigener Tüchtigkeit (5 Jahre)

6. Aufspaltung des Tüchtigkeitskonzepts in die Komponenten Anstrengung und Fähigkeit (Grundschulalter)

• Alter: 3 Monate

• Absichtsvolles Herbeiführen von Effekten

• Kein explizites Verständnis der eigenen Urheberschaft

• Alter: Ende des 1. Jahres

• Unterscheidung zwischen Handlungen und Effekten d.h. explizites Verständnis der eigenen Urheberschaft

• Bewusstes Erleben und Erprobung der eigenen Wirksamkeit

• Anreiz: Wunsch, einen Effekt selbstständig herbeizuführen

• Das Kind möchte zunehmend alles selbst machen, akzeptiert keine Hilfe und reagiert mit negativen Gefühlen auf ungewollt geleistete Hilfestellungen

• Alter: 2 Jahre

• Fokussierung der Aufmerksamkeit auf das Herbeiführen des richtigen Handlungsergebnisses

• Bemühen um akkurates Nachvollziehen von Handlungssequenzen und Einhalten von Qualitätsstandards

• Alter: 3,5 Jahre

• Zeigen von Stolz bei Erfolg und Scham bei Misserfolg

• ENTWICKLUNG VON LEISTUNGSMOTIVATION

  • Verhalten ist erst dann leistungsmotiviert, wenn das Handlungsergebnis mit Vorstellungen über die eigene Tüchtigkeit verknüpft wird

  • Stolz und Scham zeigen Selbstbewertungen der Leistungen und somit Vorstellungen über die eigene Tüchtigkeit an

  • Fazit: Leistungsmotivation entsteht im Vorschulalter

Leistungsmotivation lässt sich durch Stolz und Scham belegen

• Alter: 5 Jahre

• Unterscheidung von Aufgabenschwierigkeiten

• Heranziehen von Aufgabenschwierigkeit und Tüchtigkeit zur Erklärung von Handlungsergebnissen

• Alter: Grundschulalter

• Bisher: Globale Vorstellungen von Tüchtigkeit

• Mit 5 bis 6 Jahren:

  • Zusammenhänge zwischen der Fähigkeit und dem Handlungsergebnis werden nur bei anschaulichen Fähigkeitsmerkmalen erkannt (z.B. Muskeln)

  • Keine Differenzierung zwischen Anstrengung und Fähigkeit

• Im Grundschulalter:

  • Zunächst (weil leichter beobachtbar) Verständnis, dass Unterschiede in der Anstrengung eine Ursache von Erfolg sind

  • Später (weil nur indirekt erschließbar) Verständnis, dass Fähigkeitsunterschiede eine Ursache von Erfolg sind

1. Niveau 1 (5 bis 6 Jahre)

   • Undifferenziertes Tüchtigkeitskonzept

2. Niveau 2 (7 bis 9 Jahre)

   • Höhere Leistung wird mit höherer Anstrengung erklärt

3. Niveau 3 (10 bis 11 Jahre)

   • Beginnende Unterscheidung zwischen Anstrengung und Fähigkeit

4. Niveau 4 (Ab 12 Jahren)

   • Höhere Leistung wird je nach Situation mit höherer Anstrengung bzw. höherer Fähigkeit erklärt

• Ausdifferenzierung: Erst mit 10 bis 12 Jahren

• Entwicklung aufgabenspezifischer Erfolgserwartungen

  • Vorhersage der Erfolgswahrscheinlichkeit

  • Anspruchsniveausetzung

  • Aufgabenwahl

• Entwicklung globaler Überzeugungen über den eigenen Erfolg

• Vorschualter: Kinder erklären Leistungsunterschiede oft durch Anstrengung -> Optimistische Verzerrung der Erfolgserwartung

• Grundschulkinder: Kinder passen ihre Erfolgserwartung vorherigen Rückmeldungen bezüglich Erfolg oder Misserfolg an

• 10- bis 12-Jährige: Kinder haben das Konzept der Erfolgswahrscheinlichkeit vollständig erworben und berücksichtigen gleichzeitig Aufgabenschwierigkeit, Anstrengung und Fähigkeit

• Beispiel: Studie zur Erfolsgerwartung bei Kindern von Parsons und Ruble

• Kinder erleben kürzere und längere Erfolgs- und Misserfolgssequenzen und sollen danach ihre Erfolgswwahrscheinlichkeit vorhersagen -> Bei Vorschulkindern bleibt die Erfolgszuversicht auch bei Misserfolgssequenzen bestehen, während Grundschulkinder ihre Erfolgserwartung an die Rückmeldungen bezüglich Erfolg oder Misserfolg anpassen

• Vorschulalter: Anspruchsniveausetzung erfolgt (bei anschaulichen Aufgaben) auf Grundlage vorausgegangener Erfolge oder Misserfolge

• 8-Jährige: Anspruchsniveausetzung erfolgt zunehmend auf Grundlage von sozialen Vergleichen -> Soziale Bezugsnorm

• Jugendalter: Anspruchsniveausetzung erfolgt in Abgängigkeit von der Situation -> Indiviudelle und soziale Bezugsnorm

• Erwartungs-mal-Wert-Theorie der Motivation

• Menschen sind umso stärker zur Handlung motiviert, desto …

  • … höher die subjektive Erfolgswahrscheinlichkeit -> Erwartungskomponente

  • … höher der Erfolgsanreiz -> Wertkomponente

• Leichte Anforderung: Hohe Erfolgswahrscheinlichkeit, aber niedriger Erfolgsanreiz -> Motiviert nicht zum Leistungshandeln

• Schwierige Anforderung: Hoher Erfolgsanreiz, aber niedrige Erfolgswahrscheinlichkeit -> Motiviert nicht zum Leistungshandeln

• Mittelere Anforderung: Zusammenspiel (Produkt) aus Erfolgswahrscheinlichkeit und Erfolgsanreiz (Erwartung mal Wert) verspricht maximalen Gewinn -> Motiviert zum Leistungshandeln

• Jüngere Kinder: Berücksichtigung beider Dimensionen, aber sträkere Berücksichtigung einer dimension je nach Situation

• 10-Jährige bis Jugendalter: Beherrschung der multipliaktiven Verknüpfung beider Dimensionen (Voraussetzung: Abstraktes Denken)

• Vorschulalter: Überoptimistische Einschätzung der eigenen Fähigkeiten

• Schualter: Kontinuierliches Absinken der Einschätzungen der eigenen Fähigkeit in den Schuljahren 1 bis 6

• Zunehmender Realismus durch steigende kognitive Fähigkeiten

• Soziale Vergleiche d.h. die Einschätzung der eigenen Fähigkeiten wird zunehmend durch die relative Position in der Bezugsgruppe bestimmt-> Soziale Bezugsnorm bzw. externaler Bezugsrahmen

• Steigende Anforderungen

• Ja, es kommt zu einer zunehmenden Stabilisierung interindividueller Unterschiede über die Schulzeit -> Rascher Anstieg der Stabilitätskoeffizienten

• Unterschiede in Fähigkeitsselbstbildern sind sogar bereits im Grundschulalter relativ stabil

• Nach dem Schulwechsel kommt es aber zu einer Abnahme der Stabilität, aufgrund des neuen externalen Bezugsrahmens

• Vorschulalter: Hohes Niveau an Lernfreude

• Schulalter: Lernfreude steigt zu Schulbeginn weiter an und sinkt dann kontinuierlich ab

• Der Entwicklungsverlauf variiert zum Teil in Abhängigkeit von den untersuchten Schulfächern sowie Geschlecht udn sozioökonomischem Status

• Beispiel: Studie zu Veränderungen von vier Aspekten schulischen Engagements von Skinner et al.

• Kinder aus Klasse 4 bis 7 füllen Fragebögen zu schulischem Engagement vs. schulischer Abneigung auf Verhaltens- und emotionaler Ebene aus -> Engagement nimmt auf beiden Ebenen von Klasse 4 bis 7 tendenziell ab, während Abneigung auf beiden Ebenen von Klasse 4 bis 7 tendenziell zunimmt

• Zunahme der Empfänglichkeit für Leistungsrückmeldungen im Grundschulalter

• Zunahme des Interesses an außerschulischen Aktivitäten im Jugendalter

• Steigender Leistungsdruck im Verlauf der Schulzeit

• Lernzielorientierung

  = Leistungssituationen und Anforderungen werden als Gelegenheit gesehen, Herausforderungen zu meistern, die eigenen Fähigkeiten zu verbessern und dazuzulernen

• Leistungszielorientierung

  = Leistungssituationen und Anforderungen werden als Situationen gesehen, in denen die eigene Fähigkeit bewertet wird -> Daraus ergibt sich die Motivation, die eigenen Fähigkeiten zu zeigen oder die eigene Unfähigkeit zu verstecken

• Frühe bis mittlere Kindheit: Lernzielorientierung ist typisch

• 12-Jährige: Leistungszielorientierung gewinnt zunehmend an Bedeutung

• Schulalter allgemein: Gründe für das Lernen verändern sich

  • Abnahme des Lernens mit dem Ziel, besser zu verstehen -> Lernzielorientierung nimmt ab

  • Zunahme des Lernens mit dem Ziel, im Vergleich zu anderen gut abzuschneiden -> Leistungszielorientierung nimmt zu

• Attributionstil des Kindes

• Erziehungsstil der Eltern

• Bezugsnormorientierung der Lehrkräfte

• = Kausalattributionen sind Ursachenzuschreibungen für Erfolg und Misserfolg in Leistungssituationen

• Die Dimensionen der Erklärung von Erfolg und Misserfolg (Zufall, Aufgabenschwierigkeit, Anstrengung und Fähigkeit) sind nur in Ansätzen vorhanden

• Kinder erkennen die Bedeutung der Aufgabenschwierigkeit für Erfolg und Misserfolg

• Kinder haben eine Tendenz, Erfolge und Misserfolge auf Anstrengung zurückzuführen

• Kinden haben kein Verständnis für die Konzepte von Zufall und Fähigkeit -> Optimismus und Erfolgszuversicht in Leistungssituationen

• Kindern wird zunehmend bewusst, dass Anstrengung und Fähigkeit unabhängig voneinander sind

• Bewältigungsoptimistischer Attributionsstil

• Hilfloser Attributionsstil

• Autoritativer Erziehungsstil

  • Warmherzige und unterstützende Behandlung des Kindes

  • Hohe, aber realistische Leistungserwartungen

  • Leistung wird nicht als etwas betrachtet, das das Kind nur den Eltern zur Liebe erbringt

  • Unterstützung der Entwicklung eines bewältigungsoptimistischen Attributionsstils

    • Erfolge werden Anstrengung und Fähigkeiten zugeschrieben

    • Misserfolge werden als etwas dargestellt, das in Zukunft durch mehr Anstrengung kompensiert werden kann

• Soziale Bezugsnormorientierung

• (Sachorientierte) Bezugsnormorientierung

• Individuelle Bezugsnormorientierung

• = Eine soziale Bezugsnormorientierung ist die Tendenz, Leistungen eines Schülers hauptsächlich mit den Leistungen der Mitschüler zu vergleichen

• Verhalten der Lehrkraft:

  • Bewertung der vollendeten Leistung

  • Lob für überdurchschnittliche Schüler

• Wirkung auf die Leistungsmotivation leistungsstarker Schüler:

  • Erfahrung, wiederholt besser als andere abzuschneiden

  • Begünstigung eines bewältigungsoptimistsichen Attributionsstils

  • Fazit: Begünstigung der Entwicklung leistungsstarker Schüler

• Wirkung auf die Leistungsmotivation leistungsschwacher Schüler:

  • Erfahrung, trotz Anstrengung wiederholt schlechter als andere abzuschneiden und Erkenntnis, dass Anstrengung nicht lohnt und Leistungssituationen aus dem Weg zu gehen ist -> Misserfolgsmeidung

  • Begünstigung eines hilflosen Attributionsstils

  • Fazit: Benachteiligung der Entwicklung leistungsschwacher Schüler

• = Eine indiviudelle Bezugsnormorientierung ist die Tendenz, Leistungen eines Schülers mit seinen vorherigen Leistungen zu vergleichen

• Verhalten der Lehrkraft:

  • Bewertung des Lernfortschritts

  • Bei einer Verbesserung der individuellen Leistung gegenüber dem Ausgangsniveau ist eine positive Bewertung möglich

  • Lob und Bekräftigung auch für unterdurchschnittliche Schüler

• Wirkung auf die Leistungsmotivation:

  • Erfahrung, durch eigene Anstrengung höhere Leistungen erbringen zu können

  • Begünstigung eines bewältigungsoptimistischen Attributionsstils

  • Stärkung der Erfolgszuversicht