Forschung zu Lösungsbeispielen
Renkl & Atkinson 2003
Lerner erwerben mehr Wissen, wenn sie zu Beginn mehrere ausgearbeitete Lösungsbeispiele studieren, als wenn sie schon früh selbstständig Probleme lösen, v.a. bei wenig Vorwissen
-> Vorteile vor allem dann, wenn Lernende dazu aufgefordert werden, sich Lösungsschritte selbst zu erklären (Chi et al. 1989); ABER: Aufforderungen zu Selbsterklärungen müssen so gestaltet sein, dass sie keine reine Wiederholung bereits bekannter Lösungsprinzipien auslösen, sondern Lernende im Sinne des ICAP-Modells vor allem zu konstruktiven Aktivitäten auffordern
Fragenstellen
King 2007
SuS die darin trainiert werden, Mitlernenden zum Denken anregende Fragen zu stellen, entwickeln tieferes Verständnis in Bezug auf Lernmaterialien, als Lernende die nicht angeleitet werden
-> stellt Lernenden Fragestämme zur Verfügung (“Was ist der Unterschied zwischen … und …”)
-> sollen bei der Formulierung von Fragen helfen
Empirie zum kooperativen Lernen
Gruppenlernen & positive Einstellung zu Schule/Lernen = mittlerer Effekt (Springer et al. 1999)
Weitere pos. Effekte auf: Selbstvertrauen der SuS, gegenseitige Achtung& Beziehungen zwischen Klassenkameraden sowie gegenseitige Unterstützung (Cohen 1994)
Kooperatives Lernen v.a. effektiv bei leistungsheterogenen Gruppen (Slavin 1990)
Höhere Kooperativität, Hilfsbereitschaft, größere Selbstständigkeit, bessere Lernergebnisse (Gillies und Ashman 1996)
Unterrichtsablauf in 7 Schritten (Slavin 2015)
Renkl (2008): direkte Instruktionsmethoden dominieren im deutschsprachigen Raum, aber häufig in schlechter Ausführung
Hattie (2009): durchschnittliche Effektstärke von d=.59; andere Metaanalysen; positive Effekte v.a. bei schwächeren SuS bzw. am Anfang, wenn wenig Vorwissen vorhanden
Problemorientertes Lernen
Im Vergleich zu nicht-problemorientierten Unterricht geringe Effektstärke beim Lernerfolg d=.15 (Hattie 2009)
Metaanalysen aus universitären Kontext: zahlreiche Moderatorvariablen, die Effektivität beeinflussen
Deutliche Vorteile beim Erwerb von domänenspezifischen und domänenübergreifenden Handlungskompetenzen
Effekte nehmen mit steigender Expertise zu (in Übereinstimmung mit Expertise-Reversal-Effekt) (Dochy et al. 2003)
Positiver Effekt auf schülerseitige Einstellung zum Unterricht (Demirel und Dagyar 2016)
Knowledge-Building-Ansatz
SuS einer Klasse sollen eine echte „Lerngemeinschaft“ werden, in der alle Mitglieder eigene Ideen zu formulieren, äußern und auf denen anderer aufbauen, um das gemeinschaftliche Wissen kontinuierlich zu erweitern
Korrektheit des Wissens erst einmal hintergründig: Lerngemeinschaft entscheidet, welche Beiträge mit Blick auf gemeinschaftliches Lernziel neu und hilfreich sind
Lehrkraft: Einführung des Ansatzes und Kontrolle, dass der Wissenskonstruktionsprozess nicht ins Stocken gerät
Einzelfallstudien: steigende Qualität von schülergenerierten Ideen (Zhang et al. 2007)
Vergleich Kognitivismus - Konstruktivismus
Zuletzt geändertvor 2 Jahren