(8) Theorien: Unterrichtsqualität

Buffl

Pädagogische Psychologie des Lehren und Lernens

von Felix B.

“Guter” und “effektiver” Unterricht

Berliner 1987/2005

Multikriterialität von Unterricht

Paradigmen der Unterrichtsforschung: LK

Angebot-Nutzungs-Modell

Helmke 2012

bildet Wechselwirkungen zw. Lernenden, Lehrenden, institutionellen und informellen Kontextbedingungen schulischen Lernens ab
Unterricht = Angebot, das LK für SUS machen, aber nicht automatisch in idealer Weise genutzt wird

Multikriterialität

Erträge des Unterrichts (Lernergebnisse) werden nicht eindimensional beschrieben

-> mehrdimensionale Lernergebnisse: fachliche Ergebnisse (Wissen und Können; Überzeugungen und Interessen bezüglich eines Faches) und überfachliche Ergebnisse (Lern- oder Problemlösestrategien)

-> nicht nur kognitive Lern- und Leistungsentwicklung sondern auch Persönlichkeits- und motivational-affektive Entwicklung stehen im Fokus

Sicht- und Tiefenstrukturen von Unterricht

Oser & Baeriswyl 2001

ob Unterricht erfolgreich ist, hängt mehr von Merkmalen der Tiefenstruktur als von Merkmalen der Sichtstruktur ab (z.B. Hattie 2008)

Merkmale von Unterrichtsqualität

nach Meyer 2004

Basisdimensionen der Unterrichtsqualität

Klassenführung

-> integrative & präventive Dimension

Regeln und Normen
Bei der Einführung von Regeln zu beachtende Metaregeln (McPhillimy 1996)
a) So wenig wie möglich
b) So einsichtig wie möglich (Regeln)
c) Möglichst positiv formuliert
Management von Lernzeit
-> großzügiges bemessen der Lernzeit
-> Strukturierung von Unterricht (roter Faden), explizite Orientierung an Lernzielen (transparent!)
-> klare Arbeitsanweisungen
Lernförderliches Klassenklima
-> explizite Benennung der Erwartungen der LK an Mitarbeit/Leistung der SuS
-> Autonomieempfinden!
-> Trennen von Lern- und Leistungssituation
-> Wechselseitige wertschätzende Beziehung zwischen LK und SuS führt zu störungsarmem Unterricht
Techniken der Klassenführung nach Kounin (1976/2006)

Techniken der Klassenführung

nach Kounin 1976/2006

Disziplinierungsschwierigkeiten

Klarheit -> konstruktive Disziplinierung
Festigkeit -> Ernsthaftigkeit
Härte -> durchgreifen

Kognitive Aktivierung - Qualitätsmerkmale

Strukturiertheit

Strukturierungsmaßnahmen (Lipowsky, 2007)

Klarheit von Lernmaterial
Explizite Orientierung an Lernzielen ermöglichen
Gliedern, Zusammenfassen, Sichern

Aufgabenformate und Experimente

Anforderungen an qualitativ hochwertige Aufgaben (Drollinger-Vetter 2011)

mehrere Lösungswege zulassen
herausfordernd aber nicht überfordernd
Vorwissen aktivieren und einbeziehen
in den Unterrichtsverlauf passend einbinden
im Niveau den vorangegangenen Theorieelementen entsprechend
Fragen und Aufgaben mit Echtheitscharakter
Experimente selbst planen (Kleingruppen)
Eine zentrale Frage/ Aufgabe stellen

Lehrerfragen

Gestaltung von Aufgaben- und Frageformaten

Initiation - Response - Follow-up (Mercer & Dawes, 2014)
offen, herausfordernd und verknüpfend (Oliveira, 2010)
Eine zentrale Frage/ Aufgabe stellen

Fehlerkultur

Konstruktives Fehlerklima (Steuer, Rosentritt-Brunn & Dresel 2013)
- Fehlertoleranz
- Abwesenheit negativer Lehrkraftreaktionen
- Risiko des Fehlers
- Analyse von Fehlern und Kommunikation
- Abwesenheit negativer Mitschülerreaktionen
Trennung von Lern- und Leistungssituation -> wann Fehler vermeiden, wann erlaubt (Seidel et al, 2003)

Konstruktive Unterstützung

Unterstützende unterrichtliche Organisationsformen

SuS lernen in den beiden wichtigsten Organisationsformen (Plenum, Schülerarbeitsphasen) erfolgreich, wenn die darin eingebetteten Interaktionen von hoher lernförderlicher Qualität sind (Furtak 2006, Webb 2009) →trifft zu, wenn jeweils systematisch und gut strukturiert, mit klaren Lernzielen, eindeutig formulierten Arbeitsanweisungen und intensiver kognitiver Aktivierung gearbeitet wird
Angemessene Gruppenzusammensetzung: von heterogenen Gruppen profitieren leistungsstarke und schwache SuS (positivere Lernentwicklung als in homogenen Gruppen) (Gillies 2007)

Unterstützende unterrichtliche Interaktionen

positive, symmetrische und durch Empathie und Wertschätzung charakterisierte Beziehung zwischen L-S und S-S wesentlich
Feedback (siehe oben) als zentraler Prädikator für erfolgreiches Schülerlernen: Gestaltungsmöglichkeiten für konstruktive Feedbackkultur
- Cookie-Lemon-Cookie: Feedbackgespräche werden zunächst mit positiven Aspekten begonnen, dann zu Verbesserungswürdigem übergeleitet und positiv beendet
- Konstruktive Hinweise zum Weiterlernen geben: bei falschen Antworten Hinweise geben, wie weiter gelernt werden kann; falsche Antworten als Lernchance
- SuS geben LK Feedback: wertvolles Feedback zur Verbesserung der Unterrichtsqualität→haben sie das Gefühl, dass Raum für falsche Antworten

Umgang mit Heterogenität: Differenzierung

5 Formen der inneren Differenzierung (Dumont 2016)

Methodische: Variation von Aufgabenstellungen
Mediale: Variation der Arbeitsmaterialien
Quantitative: Bearbeitungszeit u. Aufgabenumfang
Qualitative: Adaptiver Umgang mit Lernzielen
Inhaltliche: Variation von Aufgabeninhalten und Themen

4 Lernermerkmale bei Heterogenität

Merkmale von Unterrichtsqualität (Helmke 2006)

Konsolidierung und Sicherheit

Wiederholung und Übung Unterschiede:

Mechanisches Üben: Auswendiglernen von Daten
Elaboriertes Üben: Strategien sind notwendig um den Transfer bewältigen zu können
Repetetives Üben: Aufgaben gleicher Art immer nach demselben Schema lösen

—> Häufigkeit muss ausreichend sein

—> Motivation durch geeignete Übungsformen

—> Variation von Übungsaufgaben

Aktivierung

Das Konzept der Aktivierung umfasst 4 Aspekte