Entwicklungspsychologie 1.Semsester 2.0

• Ist keine zusammenhängende Theorie, sondern nur Bezugsrahmen für eine Vielzahl entwicklungspsychologischer Forschungsprogramme

  • Ansatz ist neutral und zusammenhangslos

• untersucht wird der Informationsfluss durch das kognitive System (zwischen Input und Output)

  • wie funktioniert der Informatitonsfluss in der “Black Box”

• untersucht, wie Kinder unterschiedlichen Alters Informationen intern aufnehmen, transformieren, manipulieren und letztlich in ihrem Handeln umsetzen

  • man interessiert sich also für die Wahrnehmung und das Handeln

Methode:

• Fehleranalyse( wieviele Fehler wurden gemacht?)

• Analyse von Augenbewegungen (was wird überhaupt aufgenommen? Wir nehmen nicht alles war, sondern unser System filtert die ganze Zeit)

• Testen mathematischer Modelle (wie könnte es gehen?, wie wird es getestet und berechnet?)

• Computersimulationen ( Wie würde sich ein Computer in einer Umwelt zurechtfinden?)

• man betrachtet verschiedene Strukturen in unserem Informationsverarbeitungssystem.

• Ein Schlüsselthema in der Forschung ist dabei die Struktur unseres Gedächtnises

  • wie kann ich mir die Dinge merken

  • Wir können alles aufnehmen, aber wenn ich mir nichts merken kann, kann ich nichts verarbeiten

  • Welche Informationen können überhaupt verarbeitet werden?

• Mehrspeichermodell:

• Sensorisches Gedächtnis (Ultrakurzzeit-Gedächtnis)

• Experiment von Sperling (1960) als Beweis, das es ein sensorisches Gedächntis gibt.

  VP sollten sich soviel von den 3 Zahlenreihen merken wie sie können. Danach die gleiche Aufgabe, nur gab es jetzt immer eine Ankündigung der Reihe durch einen Cue, also einen Ton/ Farbe etc.. so wurde jede Reihe durch einen anderen Ton beispielsweise angekündigt

  • X VB E / J L AT / P ID C

  • ohne cue 4 Items

  • mit cue (unmittelbar): komplette Reihe

• Dauer: ca. 500 ms für visuelle Reize, 5-10 s für auditive Reize

• Kapazität: sehr groß (aber sehr kurz)

  • Man kann sich eigentlich fast alles merken, es ist nur sehr schnell wieder weg

• Funktion: "Denken"

  • sprechen können

• Dauer: ca. 15-30 Sek. (ohne Rehearsal)

  • wir müssen Dinge aktiv halten, denn wenn wir die Dinge nicht ständig wiederholen z.b. durch reharsel sind die Informationen schnell wieder weg und verfallen

• Kapazität: 3 - 7 Chunks (4-8)

  • Variiert sehr stark von Person zu Person wieviel sich jemand merken kann

• Artikulationsrate korreliert mit Kapazität

  • Je häufiger wir etwas sagen, umso besser bleibt es im Arbeitsgedächntis

• Arbeitgedächtnismodell von Baddeley:

  • Verbales vs. visuell-räumliches Arbeitsgedächtnis

    • Bestandteile: zentrale Exekutive, räumlicher Notizblock (visuelle Info), artikulatorische Schleife (verbale Info),

    • Artikulationsrate und damit Einspeicherung verbessert sich Entwicklung

• deklaratives (semantisches, episodisches) vs. prozedurales

  • wie werden die Dinge gespeichert

  • Deklarative Erinnerung( Wissenspol, alles was unser Wissen ist/ explizites Gedächtnis oder sprachliches Gedächtnis)

    • Semantische Erinnerung: Lexikon, wir wissen was etwas ist

    • Episodische Erinenrung: viele Einträge sind mit einer Episodem, etwas erlebtem verknüpft und in eine Geschichte eingebettet

      ( allerdings trennen sich auch manche Einträge von den Episoden, hier erinnern wir uns dann lediglich an das Wissen)

  • Prozedurale Erinnerung (implizites Gedächntis, hier haben wir keinen Sprachlichen zugriff)

    • wir machen es einfach

    • Handlungsgedächntis

    • Wir wissen zwar wie es geht, z.b auf einen Stuhl setzet, aber wir wissen nicht, dass wir dazu eine Geschichte/ Erinnerung haben/brauchen

• Dauer der Erinnerung: sehr groß (unbegrenzt?)

• Kapazität: praktisch unbegrenzt

  • keine Grenzen, das Langzeitgedächtnis ist niemals voll. Es ist also unbegrenzt

• Gedächtnisleistungen im Säuglingsalter

  • schon alleine HAbituation zeigt ja, dass es ein Gedächtnis zumindest in der rudimentärsten Form geben muss, sonst könnten sich die Säuglinge ja gar nicht an Dinge gewöhnen/ sich merken

  • Man kann sich allerdings nicht an Dinge aus dem 1.LJ erinnern, obwohl es sich im LZG befindet (Frühkindliche Amnesie)

    • fehlende Sprache (kein Einträge sind über Sprache gelaufen, allerdings haben wir irgendwann gelernt zu sprechen und können nun nicht mehr zurück)

    • Fehlende Selbsterkenntnis (Kindern ist ihre selbstexistenz nicht bewusst. Unser Gedächtnis ist aber ganz stark an Erkenntnisse über uns selbst geknüpft. Alle Einträge die ich mache schreibe ich mir selber zu.Diese Erkenntisse können Säuglinge noch nicht haben. Was den Zugriff enorm erschwert

    • Neuronale Entwicklung ist noch nicht abgeschlossen, der Cortex muss isch beispielsweise noch ausreichend entwickeln

• Anschließende Gedächtnisentwicklung

  • Gedächtniskapazität

  • Vorwissen

  • Gedächtnisstrategien

  • Metagedächtnis

  • Kultureinflüsse

• Lernen und Gedächtnis gibt es bereits beim Fötus

  • siehe Experimente zum Hören im Mutterleib (Säuglinge zeigen Präfernezen für ihre Muttersprache, da in die bereits während der SSW gehört haben und dann Wiedererkennung. Das würde ohne Gedächtnis nicht funktioniere)

• Neugeborene können konditioniert werden

  • jede Form von Lernen braucht Gedächtnis, da man sich erinnern muss

  • z.B. Ton A/B -> Kopfdrehung R/L -> "Süßigkeit"

• Frühe Formen des Wiedererkennens

  • Mobile-VersuchevonRovee-Collier

    (Babys können früh Strampeln. Man hat die Babys unter ein Mobile gelegt und ihre Füße zuerst mit einem Band mit dem Bettgitter verbunden und in einer zweiten Runde mit dem Mobile, sodass sie sich selbst visuellen Input geben können, wenn sie strampeln. Dadurch wurde das strampeln verstärkt. Danach wurden die Kinder wieder mit dem Bettgitter verbunden. Und dann wieder mit dem Mobile, man wiederholt also die Erinnerung des Starmpelns mit dem visuellen Input immer wieder, bis die Kinder sich daran erinnern und es wiedererkennen. MAn gibt den Säuglingen also eine Erinnerungshilde. Nun schaut man sich auch an, wie ähnlich muss das Mobile, die Situation sein, dass Kinder die Erinenrung abrufen können

• weitere Formen des Wiedererkennens

  • Habituation als Form des Wiedererkennens (schon bei Neugeborenen)

  • Neuigkeitspräferenz noch nach 2 Wochen (2 M; Fantz et al., 1975)

  • Verzögerte Nachahmung

    • wenn ich etwas vormache und die Nachahmung mit Verzögerung kommt, ist immer Gedächtnis im spiel

• Verzögerte Nachahmung

  • Mimische Gesten (1.5 M., nach 24 Std.)

• Neuartige Handlungen (9 M., 14 M., nach 24 Std.)

• Ungewöhnliche Handlungen (14 M., nach 1 Woche), Handlungssequenzen

• generell werden die Dinge immer mehr und besser

• Determinanten(Motoren)

  • Gedächtniskapazität

  • Vorwissen

  • Gedächtnisstrategien

  • Metagedächtnis

  • Kultureinflüsse

• Gedächtniskapazität

  • Kapazität des KZG

  • Gedächtnisspanne: wie viele Chunks (Informationseinheiten) kurzfristig behalten werden können ohen Strategien zu verwenden

• Messung der Gedächtnisspanne

  • z.B. Zahlen nachsprechen rückwärts

    • Gedächntiskapazit kann sich auch je nach Aufgabe unterscheiden

  • Erwachsene: ca. 4-8 Chunks (abhängig von Aufgabe und Person)

    • es ist so wie es ist, lässt sich schlecht trainieren

• Strukturelle Kapazität = Gedächtnisspanne in Chunks (ca. 4-8)

• Effektive Kapazität = Chunks x Informationsgehalt pro Chunk

  • wieviel Information ist in einer Informationsienheit enthalten?

  • Wenn ein Chunk 5 Dinge enthält und ich mit nur 5 Chunks merken kann, kann ich mir aufeinmal 25 Dinge merken

    • Gruppierung (Chunking) erhöht effektive Kapazität des KZG

• Inhaltswissen (assoziative Bahnung)

  • was man bereits im Langzeitgedächntis bereits hat (Vorwissen), hilft einem dabei neue Dinge zu lernen

    • so ist es am Anfang eines Studiums viel schwerer zu lernen, weil das Vorwissen fehlt

  • Durch das Vorwissen kenne ich mich bereits aus und kann die neuen DInge besser einbetten und auch auf die Information zugreifen, weil ich bereits viele Vernetzungen habe

  • Viel Wissen ist also der Schlüssel dafür sich Dinge zu merken

    • Man sollte sich also so viel wissen wie möglich aneignen um sein Gedächtnis zu fördern und es nicht verkümmern zulassen

    • lernt man nichts lässt man sein Gedächtnis verkümmern

    • Viel Vorwissen und lernen hilft somit auch im aller

• Semantisches Netzwerk:

  • unser Wissen ist nach Bedeutung sortiert, Dinge sind also bedeutungshaltig sortiert

  • Hat man viele Einträge, also Verbindungen zwischen den einzelnen Einträen hilft das um auf einen bestimmten Eintrag zuzugreifen.

• Kinder als universelle Novizen

• Konfundierung von Alter und Vorwissen (je älter ich bin, umso mehr Vorwissen habe ich)

• Kinder und Erwachsene sollten sich jeweils Figuren merken

  • in der ersten Runde Schachfiguren und in der zweiten runde Zahlen

  • Die Kinder waren dabei Experten für Schach, kannten sich also gut aus und haben viel Vorwissen

• Ergebnis: Bei den Schachfiguren waren die Kinder wesentlich besser, konnten sich also mehr merken als die Erwachsenen. Nun könnte man davon ausgehen, dass ide Kinder sich generell Dinge besser melden könnten. Allerdings sieht man, dass die Erwachsenen beim Zahlen merken besser waren, da die Kinder hier kein besonderes Vorwissen hatten

• Vorwissen fördert das Gedächtnis also enorm und nimmt im Alter zu

• Gedächtnisstrategien - spezielle Lernstrategien zum Einprägen, (Enkodieren) oder Abrufen

  • wie kann ich mich an Dinge erinnern

  • Wie kann ich die Erinnerung abrufen

• Lernstrategien - aktive, potenziell bewusste Bemühungen des Lernenden, die das Lernen begünstigen (sollen)

  • absichtliches Handeln

  • Grundidee: über sich selbst reflektieren

Insgesamt wird ebenfalls mit dem Alter immer besser

• Enkodieren als Einspeicherung, KZG -> LZG

• Die wichtigsten Enkodierstrategien

  • Wiederholung (rehearsal)

  • Organisation

    • Ordnung des Lermaterials nach taxonomischen Kategorien, thematischen Beziehungen etc.

    • besonders geeignet für freies Erinner

  • Elaboration

    • Herstellen eines Kontextes, der die zu erinnernden Items miteinander verbindet, vgl. Eselsbrücken

    • Besonders geeignet für Paar- Assoziationslernen (z.B. Vokabeln)

    • Wichtiger Sonderfall, Generieren bildhafter Vorstellungen

• Strategische Defizite jüngerer Kinder vor allem beim Abruf aus dem LZG

• sind stärker angewiesen auf taxonomische oder thematische Hinweisreize als ältere

  • Entwicklung verläuft ungefähr parallel zu einfacheren Enkodierstrategien (Grundschulalter)

  • Bspl.: alphabetische Abrufstrategie, 20 verschiedene Buchstaben merken (Keniston & Flavell, 1979), 3. und 7. Kl.: spontane Strategieanwendung, 1. Kl.: nach Hinweis erfolgreich

• Kinder können Strategie nicht anwenden (Verfügbarkeitsdefizit )

  • kennen die Strategien nicht, allein die Strategien verbrauchen ja schon Kapazitäten

• Kinder können Strategie nach Training anwenden, aber Strategie ist nicht gedächtnisfördernd (Mediationsdefizit)

• Kinder können Strategie nach Training anwenden; Strategie ist gedächtnisfördernd, aber keine spontane Anwendung (Produktionsdefizit)

• Kinder wenden Strategie spontan und erfolgreich an

  • ungefähr ab Schulalter

  • Wenden es alleine ohne Instruktion an

• Wissen über Gedächnisvorgänge

  • entwickelt sich erst ab dem Grundschulalter

  • Über uns selbst nachdenken und uns selbst somit zum denkinhalt machen

• deklaratives Metagedächtnis (Wissen über Person-, Aufgaben- und Strategiemerkmale

  • Ansammlung von Wissen über das Gedächnis

  • Diese Kenntnis steht zur Verfügung und kann benannt werden

• prozedurales Metagedächtnis (Sensitivität für ablaufende Gedächtnisvorgänge, Überwachung und bewusste Steuerung gedächtnisbezogener Aktivitäten (z.B. Lernzeit)

  • Überwachungsprozesse (eher geringe Alterstrends)

  • Prozesse der Selbstregulation (nimmt mit Alter zu)

  • Eher weniger verbalisierbar

• verläuft parallel zur Überwindung des Produktionsdefizits und zur Verbesserung der Gedächtnisleistungen im Laufe der Grundschulzeit

• Mittelhoher Zusammenhang zwischen Metagedächtnis und Gedächtnis (r = ca. .40)

• Trainingsstudien bestätigen wechselseitige Beeinflussung (bidirectionality hypothesis, Flavell)

  • Vorhandenes Metagedächtnis beeinflusst Gedächtnisleistungen positiv

  • Erfahrungen mit Gedächtnisaufgaben verbessern Metagedächtnis

• Die Rolle des schulischen Lernens (durch Bildungseinrichtung)

  • Erwerb von Strategien und Metagedächtnis in den ersten Schuljahren

  • Folge der Beschulung, abhängig von Art des Unterrichts: z.B. Organisation häufiger bei deutschen als bei amerikanischen Kindern

Insgesamt:

• ziele der Gesellschaft formen was die Kinder lernen

• bei uns: werden an die Hand genommen, lernen Strategie, lernen ohne Kontext (jeder zeit buch auf und lernen)

• Kammerunsche Kinder: lernen primär Nachrichten zu übermitteln

Das Schulsystem und die Kultur/ Gesellschaft setzten unterschiedliche Prioritäten und haben unterschiedliche Präferenzen

• Aufmerksamkeitsdefizit-/ Hyperaktivitätsstörungen

• Kindliches Augenzeugengedächtnis

• durch drei Kardinalsymptome gekennzeichnet

  • Hyperaktivität. Impulsivität, Unaufmerksamkeit

• Symptome treten in mehreren Lebensbereichen auf und führen dort zu Beeinträchtigungen

  • Komorbide Symptome: Leistungsdefizite, aggressives Verhalten, emotionale Störungen

    • Ursache-Wirkung-Beziehung nicht klar!

• Besteht seit mindestens sechs Monaten

  • man schaut sich das Kind also über einen längeren Zeitraum an und nicht in nur einer Situation. Hält die Symptomatik allerdings tatsächlich 6 Monate an, ist es wahrscheinlich ADHS

• Beginn vor dem Alter von sieben Jahren

• Prävalenzrate von ca. 4,6% in Europa

• Jungen häufiger betroffen als Mädchen

Therapieansätze:

• Multimodaler Ansatz (vielfältige Ursachen, vielfältige Therapien

  • Verhaltenstherapeutische Maßnahmen

  • Medikamentöse Therapie

  • Einbezug des sozialen Umfeldes (Damit ein Bewusstsein für das Kind geschaffen wird und die Eltern beispielsweise sehen, dass das Kind sich ändert und somit nicht wieder in Verhaltensmuster fallen

• Drei zentrale Faktoren, die die Performanz in freien Gedächtnisaufgaben beeinflussen

  • Effektivität der Überwachungsprozesse

    (zwischen 6 und 8 Jahren beginnen Kinder zwischen sicheren und unsicheren Erinnerungen zu unterscheiden)

  • Kontrollprozesse

    (Fähigkeit unsichere Informationen zurückzuhalten, um die Genauigkeit von Aussagen zu erhöhen entwickelt sich noch weiter bis in die späte Kindheit)

  • Setzen von Antwortkriterien

    (In der späten Kindheit entwickelt sich auch die Sensibilität für kontextuelle Anforderungen

Metakognitive Prozesse zur Regulation der Genauigkeit von Erinnerungen wichtig!

• Besonders negativ auf die Genauigkeit kindlicher Aussagen wirken sich aus

  • ja/nein-Fragen

  • forced-choice-Fragen (hat ..einen Rucksack auf oder nicht?..)

  • Suggestivfragen (… sah doch aus wie dein Vater oder?)

  • sozialer Druck oder soziale Erwartungen

    • was möchte die Person mit gegenüber hören?

    • Kinder lassen sich schnell leiten und beeinflussen, je jünger sie sind, umso mehr lassen sie sich von Erwachsenen leiten

• Vor allem alles schwierig, solange das Metagedächnis noch nicht entwickelt ist

• Aber selbst bei Erwachsenen ist das Berichten erlebter Ereignisse ein Prozess, der selten frei von Verzerrungen ist

• Es zeigt sich insgesamt, dass auch junge Kinder unter der Verwendung offener Fragen relativ wahrheitsgetreu antworten und damit vor Gericht gute Zeugen abgeben würden

  • mit dem zufriedengeben was die Kinder sagen, denn das ist am nähsten an der Wahrheit dran. Auch wenn meistens nur sehr wenig kommt

  • Nicht nachfragen!

• Eine Person ist mit einem Problem konfrontiert, wenn sie etwas wünscht und nicht sofort weiß, welche Serie von Handlungen sie ausführen muss, um es (das Gewünschte) zu erreichen (nach Newell & Simon, 1972)

• Problemlöseverhalten ist der planvolle und kontrollierte Einsatz von Mitteln zur Zielerreichung (Problemlösung)

• Voraussetzungen für (erfolgreiches) Problemlösen

  • Aufgabenanalyse, Enkodierung

  • Zielgerichtetheit (Intention)

  • Repräsentation des Zielzustandes (Problems) und der Ausgangssituation

  • Verfügbarkeit von Mitteln zur Zielerreichung

• Produktives Problemlösen

  • ist das Entdecken einer (für das betreffende Individuum) neuen Problemlösung (Probleme die man nicht kennt/noch nie hatte)

• Gedächtniskomponenten

  • Gedächtniskapazität (Anfangs Zielzustands Abgleich)

  • Vorwissen (deklarativ und prozedural, bereichsspezifische Prozeduren)

  • Metakognition

• Planen

• Strategiewahl

• Methoden des Schlussfolgerndes Denken

  • Analogiebildung

  • Deduktives Denken

  • Induktives Denken

• Planen

  • zukünftige Schritte planen

  • Notwendige Flexibilität bei Bedarf, vom Plan abweichen

• Gründe für mangelndes Planen:

  • Impulsivität (Gegenteil von Planen, vorrangige Impulse unterdrücken!)

  • mangelnde Hemmung unmittelbarer, präpotenter Reaktionen

  • Überoptimismus, ohne Planen auszukommen

  • Kosten und Nutzen des Planens, negative Konsequenzen müssen kaum verantwortet werden

• Strategiewahl

  • oft mehrere Regeln (erhöht Flexibilität),

    z.B. Addition (Fingerabzählen, min -Regel Abrufen)

    • Faustregeln die für alles gelten

  • bereichspezifische und bereichsübergreifende

    • nur für bestimmte Bereiche, z.b vergessen = aufschreiben

• Paradebeispiel: Balkenwaage

  • Regeldiagnose (Rule Assessment)

  • Entwicklungssequenz der Regelanwendung

• Frage: wo liegt die Lösung, Aha Moment

  • wenn-dann-Beziehung: Wenn dass passiert, dann folgt das und das

• Bei Säuglingen (Exp.) v Baillargeon et al. (1990) Bär im Becher

• Analogiebildung

• Deduktives Denken

• Induktives Denken

• Schlussfolgerndes Denken - Analogiebildung

  • ist das Finden korrespondierender Strukturen (Relationen) in zwei Aufgaben, Situationen etc.

• Analoger Transfer

  • Problemlösen via Analogiebildung

  • generell schwierig

  • gelingt teilweise aber bereits Einjährigen

• 3 Stufen nach Piaget

  • kein Erkennen von Relationen (v.a idiosynkratisch. Ca.bis 5-6J)

  • Bildung von Relationen durch Versuch und Irrtum (ca.7-10J)

  • Relationen können erstellt und gerechtfertigt werden

    • einen bewussten Entschluss kann kein Kind mit 10Monaten also noch nicht (sie Experiment)

• Man braucht generell ein Metagedächnis, damit Analogiebildung funktionieren kann, dieses entwickelt sich aber erst ab dem Grundschulalter

• Schlussfolgerndes Denken – Deduktives Denken

  • Erkennen, welche Sachverhalte aus gegebenen Sachverhalten eingeschlossen sind, Schluss vom Allgemeinen auf Besonderes

    • z.b Kreditkarte ( man kann generell mit Kreditkarten im Restaurant zahlen, kann man hier aber auch mit meiner Kreditkarte zahlen?)

  • Z.B. alle Katzen bellen, Rex ist eine Katze, Bellt Rex?

    • Würde man Fragen ob Hunde bellen könnte man nicht direkt auf deduktives Denken schließen. Man könnte nämlich nicht unterscheiden ob wir es wissen über unser Wissen über Dinge oder über deduktives Denken

  • Können Kinder unabh. vom Wahrheitsgehalt logischen Schluss ziehen?

    • WIchtig ist auch, dass Kinder das Wissen über Dinge erst lernen

• 6-7jährige Kinder können deduktiv schließen, wenn Erlaubnisschemata (praktischer Sinn) aktiviert werden (Goswami, 2001)

• Erst ab 7 J. Lösung von Aufgaben, in denen mehrere Informationen beachtet werden müssen (Analogismen)

• Schlussfolgerndes Denken - induktives Denken

  • Schluss von Einzelbeobachtungen auf allgemeine Regel

  • Wichtig nach Klauer Vergleichsprozess, Merkmale und Relationen von Objekten müssen verglichen werden

• Traditionell erst ab Jugendalter, frühestens ab 10-11J. Z.b Kuhns et al. Studie zur Kovariation verschiedener Lebensmittel und Erkältung (11jährife 30%, 14-jährige 50% korrekt)

  • können die Kinder schlussfolgern welche Lebensmittel gesund sind? (Sie sehen Lebensmittel und einen gesunden Menschen oder einen Menschen mit schniefnase)

• Wichtig: Induktives Denken ist das schwierigste und kommt in der Regel nach deduktiven Schlüssen (Außnahme es ist extrem einfach)

• jedoch Sodian et al. (1991) mit 6jährigen

  und älteren Kindern (Aufstellen von kleiner oder großer Kiste, um festzustellen, ob es sich um eine kleine oder große Maus handelt)

  • kleiner Kiste, da hier nur das kleine Tier reinpasst

  • Voraussetzung ist das alle Tiere in die Kiste wollen

• Konnten mit ca. 6 Jahren zwischen schlüssigen und nicht schlüssigen Tests von Hypothesen unterscheiden (Ruffman et al., 1993)

• schnelle Aneignung, schneller Verlauf

  • entwickelt sich noch, während sich das Gehirn noch entwickelt

• Chomsky-”angeborene universelle Grammatik”

  • nicht nur eine “Black box” wie man vor der kognitiven Wende dachte

• “Bedürfnis zu sprechen”

  • auch Kinder mit taubstummen Eltern fangen an zu sprechen, d.h sie brauchen keine Anregung durch auditorischen Input

• Z.T Dissoziationen zwischen Sprache und IQ (z.b Williams-down Syndrom)

  • niedriger IQ aber trotzdem hohe Sprachfähigkeit, es hängt also extrem Zusammen aber es muss nicht!

  • Die Denkfähigkeit entspricht also nicht der Sprachfähigkeit

• Biologische Grundlagen

  • Wir haben erfahrungsabhängig und erfahrungserwartende Nervenzellen und sehr viele dieser erfahrungserwartenden Nervenzellen warten auf den Input von Sprache

• Lautstruktur der Sprache (Phoneme sind bedeutungsdifferenzierende Laute, kleinste lautliche Einheit, die Bedeutung verändert)

• Man unterteilt die Entwicklung in die Produktion und die Rezeption

• Produktion:

  • Schreien (ab Geburt) (schon abhängig Muttersprache)

    • Schreikontur ist individuell zur Muttersprache)

  • Gurren (ab 6.-8.Woche)

  • Lachen, einfache Artikulationen (ab 3 Monaten starke Verwendung von Konsonanten

  • Brabbeln-(ab 6. Monat) Verbindung von Konsonanten und Vokalen, Silbenbildung

    • ma-ma, muss aber noch nicht bedeutet, dass sie das Wort mama verstehen

  • Geformte Sprache, erste Wörter (10-14.Monat)

  • 50-Wörter Marke-ca.18.Monat, ab diesem Zeitpunkt rapider Anstieg des Wortschatzes

    • die ersten 50 neuen Wörter sind enorm anstrengend zu lernen, danach geht es sehr viel leichter und schneller

  • Volle phonologische Kompetenz im Schulalter

  • Aussprachefehler:

    • Wiederholung von Silben, Baba für Baby

    • Auslassung unbetonter Silben, Aff für Affe

    • Reduktion von Konsonantenclustern, Bunnen für Brunnen

    • Vorwärts oder rückwertsgerichete Assimilation, Pop für Post oder top

    • Probleme bei „nicht sichtbaren“ Konsonanten wie z. B. g, k

      • alles was hinten im Hals gebildet wird und man nicht am Mund ablesen kann ist schwierig

    • Jedoch: metalinguistische Kompetenz

      • haben Kinder sehr früh, obwohl das Metagedächnis sich ja erst ab Grundschulalter entwickelt

      • Sie können ihr Können in der Sprache also gut einschätzen, obwohl es in anderen Bereichen sehr schlecht (ab 2Jahren)

• Frühe Unterscheidung von Phonemen, kurz nach der Geburt kategorial

• Bis 6 Monate sprachkulturunabhängig

  • bis 6 Monaten können Kinder alle Phoneme/ Feinheiten von jeder Sprache unterscheiden, allerdings wird es von der prägnanten Sprache (Muttersprache) zurückgedrängt

  • Deshalb hört sich ein deutscher und ein Franzose unterschiedlich an beim englischen sprechen. Wir können die Feinheiten der englischen Sprache nicht hören und hören uns deshalb immernoch an wie Deutsche /Franzosen. Es ist also Abhängig von der Muttersprache

• Ab 4 Monate Fähigkeit zum Lippenlesen (interzonale Wahrnehmung, Meltzoff&Moore 1982)

• erste Worte (ca.10-13Monate), Vorläufer sind Gesten (z.b Zeigen)

  • Bevor Säüglinge also Wörter nutzen benutzen sie Gesten

    • Problematisch ist, dass sie meistens niemand außer die Eltern (meistens) verstehen können

  • über Menschen (Papa, Mama), Fahrzeuge (Auto, Zug), Essen, Kleidung, Haushaltsgegenstände (Schlüssel, Uhr)

    • universell, kulturübergreifend: alle Kinder lernen zuerst die “sozialen Worte”, also Dinge die sie Umgeben. Was sie allerdings in ihrer Umgebung umgibt ist kulturabhängig

  • hohe kognitive Anforderung, erster Worterwerb langsam

  • Einwortphrase, Bedeutung determiniert durch Kontext

    • das Ding das es immer am Tisch gibt = Flasche

• Abweichung von Standartbedeutung

  • Ausweitung (wauwau für verschiedene Vierbeiner)

  • Beschränkung (Flasche nur für Milchflasche)

  • Überschneidung, spezifische Ausweitung kombiniert mit spezifischen Beschränkungen z.B Schirm für alles was Regen abhält: Drachen, Blätter, aber nicht Faltschirm

• Form und Funktion als cue für Bedeutung

  • Form (Aussehen von Objekten) und Funktion (Zweck von Objekten)

    • gleiche Form und Funktion = gleiche Bedeutung

  • Jedoch Vielzahl von Zweideutigkeiten, bei neuem Wort zunächst unklar, ob es Funktion oder Form bezeichnet

    • Beispiel = Tisch könnte die Farbe die Maserung, die Tischplatte, etc.. sein (weiß das Kind ja nicht)

• Sprachexplosion (Verstehen)

  • z.B. 18 Mo-22 Wörter, 21 Mo- 118Wörter, 24 Mo-272 Wörter, Erstklässler- ca.10.000 Wörter, fünftklässler-40.000 Wörter

  • zwischen 1,5 und 10 Jahren täglich ca. 10 neue Wörter (Aussehen von Objekten) und Funktion (Zweck von Objekten)

• Induktionsproblem

  • Wirken von constraints (Lernbeschränkungen) vs. Paar Assoziationslernen

• Constrains leiten den Sprachprozess und helfen beim Erlernen von Wortbedeutungen

• Ganzheitsbeschränkung

  • Wortbenennung bezieht sich auf Objekt als Ganzes und nicht auf einzelne Teile oder Eigenschaften, „Form

    • nennt man dem Kind ein neues Wort, geht es davon aus, dass das komplette Objekt gemeint ist und nicht Einzelteile davon (Tisch=ganzer Tisch und nicht Tischplatte)

• taxonomische Beschränkung

  • neues Wort gilt auch für andere Objekte derselben Kategorie (vs. thematische verwandte Objekte) , Probleme bei Objekten mit ähnlicher Form, aber unterschiedlicher Bedeutung

    • hat ein Kind das Wort Tisch gelernt, geht es davon aus, dass Objekte der Selben Kategorie auch Tische sind

    • Kinder kategorisieren vorfallen thematisch verwandte Objekte (z.b Tisch mit allem was daraufstellt)

• Disjunktionsbeschränkung

  • neues Wort bezieht sich auf Objekt, das noch „keinen“ Namen hat, jedes Objekt hat zunächst nur einen Namen

    • lernt ein Kind das Wort Tischplatte, weiß es, dass der Tisch als gesamtes Objekt bereits einen Namen hat, wodurch das Kind weiß, dass die Tischplatte wohl etwas am Tisch sein muss, aber nicht das ganze Objekt

  • verhindert Ausweitungen von Wortbedeutungen

  • wirkt ab 1,5 Jahren

• Generell: viel schwieriger zu lernen als Substantive, da Verben immer eine Satzstruktur brauchen (findet deshalb auch wesentlich später statt)

• Nutzung des Satzrahmens

  • Anzahl der Argumente, die Verben verlangen, z.B. sehen (2) vs. Schenken (3)

    • jedes Verb hat seine dazugehörigen Argumente (unterschiedliche Anzahl)

    • Das Kind muss also das Verb und die Bedeutung der dazugehörigen Substantive lernen

  • transitiver vs. Intransitiver (fordert Akk.objekt) Satzrahmen, Präpositionalphrasen eines Verbs

    syntactic bootstrapping

• Linguistische Kreativität

  • Wörter erfinden, um Sinnzusammenhänge zu erklären, für die noch kein Wort bekannt ist (ca. 2 J.)

  • spiegelt Regelwissen wider (zusammengesetzte Wörter)

    • z.b Anstatt Absatz Abstand (ist ja generell nicht falsch, ein Absatz ist ein Abstand

• Linguistische Analyse

  • Notwendig zum Erlernen komplexer Wortbedeutungen, z.B. Gebrauch der Vorsilbe - ent- (entlassen)

    • die Kinder spielen also mit ihrem Wissen über die Sprache

    • Vorteil ist, dass jeder weiß, was gemeint ist

• ab 10. Mo früher Worterwerb, soziale Wörter, spezifische Bennennung durch assoziative Verknüpfung

• ab 18. Mo Benennungsexplosion, schnelles Wortlernen für Objekte und Merkmale, Ausweitung, Beschränkung oder beides,

  Ganzheits,-Taxonomie-, Diskunktionsbeschränkungen

• ab 30. Mo schnelles Wortlernen für Verben und andere relationale Wörter, Verwechselungen zwischen geben, nehmen, syntactic bootstrapping

  • die Babys sind also noch sehr klein und verstehen trotzdem schon viel von der Sprache

• Grammatik ermöglicht es uns Sprache so zu formen/sprechen, dass wir in kurzer Zeit viele Infos über die Zeit, Bedeutung etc von Wörtern erhalten. Ich kann BEdeutung also so gut einrahmen, wie es durch bloßes aneinanderreihen von Wörtern nicht möglich wäre

• Regeln, um Sätze zu bilden

• Mensch besitzt Bedürfnis, Grammatik zu lernen, funktioniert intrinsisch motiviert

• Unterschiedlich Hirnaktivität, je nachdem, ob Wort grammatikalisch bedeutsam oder im Inhalt bedeutsam ist, wichtig für Grammatik vorderer Temporallappen

  • Hirn ist hierfür also sensitiv

• Frühes grammatikalisches Verständnis:

  • Schon mit 16Mo können Babys unterscheiden zwischen “Big Bird is tickling Cookie Monster” von “Cookie Monster is tickling Big Bird”

    • wer wird von wem gekitzelt

  • Mit 2J Unterscheidung zwischen transitiven und intransitiven Satzmustern

  • Zweiwortsätze

    • Wortsequenzen, Kuh/muh

    • Richtige Sätze, telegraphischer Stil

      • Handelnde- Handlung, Mami ruft

      • Besitzender- Besitz, Adam Stein

      • Adjektiv- Objekt, großes Auto

      • Zurückweisung- Handlung, nicht schreiben

      • WiederauftretetnHandlung, mehr haben

    • Formale Regularitäten (s.o.) werden eingehalten

  WIchitg: ab 2 Jahren, wo es Zweiwortsätze gibt, gibt es also Grammatik, die Wörter werden nicht wahllos aneinander gereiht. Diese Verknüpfung entspricht bereits der Grammatik der Muttersprache und enthält somit die richtige Reihenfolge der Wörter

• ab ca. 2,5 J. Sätze mit mehreren Phrasen, Fragesätze (Was/wo- ja/nein-Fragen, wehere mommy boot)

• Ca. ab 4 J. wesentliche Satzkonstruktion der Muttersprache

  • Vergangenheitsformen,

  • zunächst jedes Wort in Vergangenheitsform als Einzelfall, erst später allg. Verwendung (Übergeneralisierung, z.B. 5-6jährige finden alte und ated ok, jedoch nicht eated, erst mit 7 Jahren nur ate

• ab 5 J. implizites Sprachwissen

  • Korrekter Sprachgebrauch, erfolgreiche Kommunikation

• ab 6 J. System-Internate Reorganisationsprozesse

  • Fehler auf Verhaltensebene, spontane Selbstkorrekturen

• Ab 8 Jahre explizites Sprachwissen

  • Bewusste Reflexion über Sprache, Erklärung von Sprachregularitäten

• („günstige Zeitspanne zum Erwerb von Grammatik, Lenneberg 1967)

• Outsider-in Theorien (alles ist Lernen, wodurch Sprache kein Sonderfall ist)

  • Annahme genereller Lernmechanismen

  • Keine angeborenen sprachspezifischen Voraussetzungen

  • Spracherwerb als Ergebnis kognitiver Entwicklung (Piaget) oder Sprache entsteht aus sozial- kommunikativen Mustern (Bruner, 1975)

• Inside-out Theorien

  • Sprachlernen unterscheidet sich von anderen Lernprozessen

  • Angeborenes Sprachwissen, sprachspez. Fähigkeiten

  • Universalgrammatik oder Bereichsspezifischer Problembereich, für den Säuglinge mit sprachspez. Voraussetzungen ausgestattet sind

• Steigbpgelhalter (bootstrapping) Theorien

  • kein Extrem wie eins der oberen, sondern in der Mitte von Beidem

  • Schon erworbenen Konzepte dienen als Steigbügelalter für weitere Sprachfähigkeit (z.B. semantische Konzepte für Einstieg in Syntax oder syntaktische Hinweisreize als Erwerb von Wortbedeutungen)

  • Kein umfassender Anspruch, einzelne Bereiche des Spracherwerbs werden betrachtet und exakt empirisch geprüft

• 1. 8-10 Mo Kind kommuniziert mittels Gesten (kindliche Gesten)

  • aber vorher auch durch Sprache (3,4- ) Mo Säugl. sind still, wenn Erwachsener mit ihnen spricht, reibungsloser Austauschprozess, Geben und Nehmen von Intonationsmustern, Mütter und Säugl. imitieren sich gegenseitig

  • Die Basis des Geben und Nehmens ist scho vorhanden (wenn jemand redet höre ich zu)

• 2. 16-18 Mo Intention wird sprachl. geäußert, wo ist der Ball? Da.

  • Wiederholen von Sätzen mit minimalen Veränderungen

    • Machen auch viele Analytiker, zuhören und dann exakt das Gleiche, mit einem ausgetauschten Wort wiederholen.

    • Diese Wiederholung hat allerdings noch wesentlich mehr Inhalt, als nur der Inhalt des Satzes, es zeigt auch zusätzlich das man zugehört hat und dessen zustimmt (Bestätigung)

• 3. Ab 2 J. Konservationseinheiten nehmen zu (30 Mo ca. 20 zusammenhängend Äußerungen)

Wichtig: Die drei Phasen der Kommunikation werden mit dem Ziel durchlaufen, dass Kinder Sprache einsetzen können.

• Jeder Mensch trägt ein sogenanntes Pflegeprogramm in sich, dass uns vorgibt wie wir Babys pflegen müssen (nicht nur die Grundpflege sondern auch die Entwicklung gemeint)

  • unsere Art und Weise wie wir mit Säuglingen reden, ist deshalb auch genau dem angepasst, was der Säugling im jeweiligen Alter am Besten verstehen kann

• bis ca. 12 Mo Ammensprache, überzogene Intonationskontur, hoher Tonfall, einfach, kindgemäß, wichtig für Spracherkennung, Prosodie, Phonologie

  • Ssäuglinge sind so aufmerksam und können dieses Hoch und Runter gut verstehen

• 2. J. stützende Sprache, gemeinsamer Aufmerksamkeitsfokus, Routinen, wichtig für Spracheinführung im Dialog, Wortschatz

• ab 24-27 Monate, lehrende Sprache, Modellsprache, Sprachanregung durch Fragen, wichtig für Anregung zum Sprechen, Grammatik

  • Erwachse sollten sich hier gut überlegen, ob sie nicht bestimmte Wörter aus Ihrem Wortschatz streichen sollten, da Babys in dieser Phase alles aufnehmen und wiedergeben

  • SPrachanregung ist besonders wichtig, da die Kinder nur so Sprache üben können.

Generell: der soziale Austausch ist elementar wichtig für uns. Babysprache ist wie oft behauptet auch nicht schlecht, sondern eher gut. Babys haben so mehr Spaß daran Sprache zu lernen und lernen sie zudem wesentlich schneller. Selbstverständlich muss die Sprache angepasst sein. Man sollte mit einem 2J. also nicht reden wie mit einem Säugling.

• Sprachentwicklung prägt Denkentwicklung (Whorf)

  • Semantische und syntaktische Kategorien; implizite Theorien (Sprechen vor Denken)

• Denkentwicklung determiniert Sprachentwicklung (Piaget)

  • Symbolfunktion als Errungenschaft des sensumotorischen Stadiums und als Voraussetzung des Sprac

• Denkentwicklung und Sprachentwicklung beeinflussen sich gegenseitig (Wygotski)

  • Getrennte Entwicklung bis 2 J., danach reziproke Einflüsse

    • erst danach beeinflusst sich Beides gegenseitig

  • Kategorienamen erleichtern Erwerb konzeptueller Kategorien;

  • konzeptuelle Kategorien erleichtern Erwerb von Kategorienamen (3-5 J.)

  • Denken als inneres Sprechen

    • frühkindliche Amnesie: diese Erfahrungen sind nicht sprachlich abgespeichert, da man für viele DInge noch keine Bezeichnungen hatte. Da wir an diesen Punkt unseres Denkens allerdings nicht mehr zurück können, können wir uns auch an das Erlebte nicht mehr erinnern

• Sprachentwicklung der Bereich der kognitiven Entwicklung, der am häufigsten beeinträchtigt ist

  • das Verstehen von Sprache und auch das Sprechen im Sinne der Artikulationsfähigkeit kann beeinträchtigt sein

• Störungen der Sprachentwicklung können im Zusammenhang mit einer Vielzahl anderer Beeinträchtigungen auftreten

  • Hörstörungen, Blindheit, neurologische Störungen, mentale Retardierung, pervasive Störung

• ICD-10

  • Umschriebene Entwicklungsstörung der Sprache und des Sprechens (F 80)

• DSM-IV

  • unter den »Kommunikationsstörungen«

• große Vielfalt an Bezeichnungen und Untergruppen der Sprachentwicklungsstörung

• Wesentliche Charakteristiken:

  • Ausschluss einer sensorischen, neurologischen und emotionalen Schädigung oder einer Intelligenzminderung

  • im Normbereich liegender non-verbaler IQ

  • Verspäteter und verlangsamter Spracherwerb

  • Komponenten der Sprache entwickeln sich in starkem Maße asynchron (verstehen die Sprache extrem gut, aber können sich fast gar nicht artikulieren. Wichitg: verstehen entwickelt sich auch im Normalfall schneller als sprechen, aber nicht wie in solchen Extremfällen)

  • in den ersten Jahren deutliche Defizite beim Wortschatzerwerb

  • Probleme beim Aufbau eines semantischen Netzwerks

  • Schwierigkeiten, Sätzen ihre konkrete Semantik zu entnehmen und Probleme, Texte sinnhaft wiederzugeben

• Testen der Sprachfähigkeiten als auch der Intelligenz

  • Diskrepanz von mindestens 1,5 Standardabweichungen

    (Sprachfähigkeiten < Intelligenz)

  • spezifische Sprachentwicklungsstörung

• Ursachen:

  • genetische und somatische Ursachen (wie Mittelohrentzündungen, Paukenergüsse)

    • Paukengüsse = Flüssigkeit sammelt sich im Mittelohr vor dem Trommelfell

  • Eingeschränkte auditive Informationsverarbeitung

  • Eingeschränkte auditive Informationsverarbeitung

    • verminderte auditive Merkspanne

    • Probleme bei der schnellen Verarbeitung auditiver Reize

    • Defizite größere Spracheinheiten als Ganzes zu verarbeiten

    • Probleme effektiv die rhythmisch-prosodischen Merkmale von Gesprochenem zu verarbeiten

• Interventionen

  • Sieben Grundtypen der Interventionen (Weinert, 2005)

    • Aufforderung Modell sprachlich zu imitieren

    • nur auf ein solches sprachliches Modell besonders hinweisen

    • Aufforderung Äußerungen zu vervollständigen

    • Anbieten und Üben bestimmter linguistischer Formen

    • Aufforderung zu vermehrter sprachlicher Interaktion

    • Erklären verschiedener Sprachvarianten

    • Herstellen von Umweltsituationen, in denen Gebrauch bestimmter sprachlicher Formen notwendig erscheint und dieser dann nahegelegt wird

• Grundannahme von Piaget: die Entwicklung verläuft in verschiedenen Stadien

• Kognitive Entwicklung ist ein Konstrukt

  • Interaktion mit der Umwelt

  • Denken als verinnerlichtes Handeln

    • wenn man über etwas nachdenkt, macht man das meistens ohne direkten Input von diesem Objekt zu erhalten. Wir haben also eine geistige Innere Welt, die wir selbst konstruieren

      ( Achtung: wir wissen heute, dass es auch Gedächnisinhalte gibt, die “vorprogrammiert” sind, wie beispielsweise die Präferenz für Gesichter)

• Aufbau dieser interner Repräsentation

  • Schema (kleinster innerer Beitrag dieser Repräsentation)

    • elementare sensumotorische oder kognitive interne Repräsentation, die der typischen Weise, eine bestimmte Klasse von Umweltgegebenheiten zu handhaben, zu interpretieren oder sich vorzustellen, zugrunde liegt

  • Struktur

    • organisierte Verbindung von Schemata

• Äquilibration als wesentlicher Entwicklungsmotor

  • Prozess der Selbstregulation hin zu Zuständen höheren Gleichgewichts (z.B. durch fehlgeschlagene Assimilationsversuche wie Greifen nach Wasser)

    • Gleichgewicht zwischen innerem Wissen und dem Äußeren

    • Wenn das nicht zusammenpasst passen wir/ oder die Umwelt uns an und lernen somit immer weiter (Motor)

  • Adaptation (Anpassung)

  • Assimilation und Akkomodation

• Assimilation

  • "Einverleiben" neuer Erfahrungsinhalte mittels vorhandener Schemata

  • Man passt die Umwelt seiner inneren Welt an und schafft somit ein Gleichgewicht. Die Umwelt wird also uminterpretiert.

• Akkomodation

  • Modifikation vorhandener Schemata, um neue Erfahrungsinhalte assimilierbar zu machen

  • Hier wird also die innere Welt der Umwelt angepasst

  • Diese Form ist der wahre Fortschritt. Nur durch Akkomodation kann also wahrer Fortschritt /lernen passieren

• sensumotorisches Stadium (0-2J)

  • innere Welt wird erschaffen

  • Zentrales Stadium

• Prä-operationales Studium (2-7J)

  • verstehen, dass Dinge miteinander zusammenhängen

  • Können hier nur vorwärts und nicht rückwärts denken

• Konkret-operationales Stadium (7-11J)

  • Können alles in ihr Denken einbeziehen, was da ist (konkretes)

• Formal- operationales Stadium (11-16J-)

  • können nun alles, also auch abstraktes in ihre Denkprozesse einbeziehen

• Die Kinder durchlaufen hier im alter von 0-2 6 Substadien

• Generell:

  • 1.Reflexe als Interaktion mit der Umwelt

  • Danach: circuläre Reaktionen, lassen den Arm beispielsweise zufällig fallen und beobachten diese Reaktion. Das wiederholen sie so oft, bis sie verstehen, dass sie selbst die Verursacher sind. Wiederholen es dann weiter, bis ein mentaler Gedächniseintrag entsteht. Das Kind muss es also nicht weiter üben, da es sich ja erinnert

  • Also sie verstehen immer besser, das sie selbst Verursacher ihrer “zufälligen Handlungen sind” und machen es immer so lange, bis sie sich erinnern können

  • WIchitg: Kinder lassen hier nicht bewusst den Arm fallen und analysieren das dann, sondern es sind eher Zufälle die etwas auslösen (Kind hebt zufällig den Arm und berührt dann die Decke - sieht die Reaktion - wiederholt es - etc..)

  • Die Kinder lernen also selber Effekte auszulösen und so mit der Ummwelt zu interagieren

• Errungenschaften:

  • sensumatorische Koordination (früh)

    • wenn.. dann Beziehungen

  • Praktische Intelligenz

  • Objektpermanenz (spät)

    • dass ein Objekt auch da ist, wenn man es nicht sieht

• Defizite:

  • keine interne Repräsentation (Symbolfunktion), nichts ist also symblisch

• ALter 2-7Jahre

• Errungenschaften

  • Vorstellung

  • Sprache

  • Intuitives Denken

• Defizite:

  • Mangelndes Kausalitätsverständnis

  • Animismus ("Beseelung" von Objekten)

    • Dinge sind wie Menschen

  • Artifizialismus (alles ist vom Menschen gemacht)

  • Denken und Vorstellen ist

    • statisch

    • zentriert, unidirektional, irreversibel

    • egozentrisch

• Alter: 7 - 11 Jahre

• Errungenschaften

  • Dezentrierung

  • Reversibilität ( können Dinge rückwärts verstehen)

  • Beherrschung von Erhaltung, Seriation, Klasseninklusion, Transitivität

• Defizite:

  • keine formalen Dnekoperationen

  • Denken ist an Anschauung gebunden, also keine abstrakten Dinge

    • denken ist also an die Anschauung geknüpft

• Alter 11-16

• Errungenschaften

  • logisches Denken

    • Schlussfolgerndes Denken, aber: manche Erwachsene können das bis heute nicht…

  • Wissenschaftliches Hypothesentesten, Variablenkontrolle

  • Aufbau kombinatorischer Systeme

  • Verständnis von Proportionen

• Keine Defizite

1. strukturelle Veränderungen von Wissensrepräsentationen, also wie eine Denkorgan, dass immer mehr lernt, wie man etwas denken kann

2. Adaption in Form von Assimilation und Akkkomodation mit dem Ziel das Äquilibrium zu erreichen

3. Entwicklung ist bereichsübergreifend und universell (horizontale Verschiebung ist Ausnahme )

   • typisch ist, dass es bereichsübergreifend ist, allerdings gibt es bereichsspezifische Entwicklung, dass bildet allerdings die Ausnahme

4. Jedes Verhalten ist beeinflusst durch Erbe und Erfahrung

   • Interaktion von Erbe und Umwelt

   • Bereit-Sein des Kindes - ein Kind kann nur von Erfahrung profitieren, wenn er oder sie dazu bereit ist

5. Piaget betont eine solche Beeinflussung nicht, weil er annimmt, dass Stufenentwicklung universell ist

• kritisiert Assoziatismus ( lernen ist nur eine Reiz-Reaktion Verbindung)

  • Kind muss bereit sein, ich kann nicht einfach eine Assoziation geben

• Anschauung garantiert nicht Erkenntnis

  • Kind braucht hier den sogenannten AHA Effekt

• Entwicklung ist Konstruktion

• Lernen ist selbstkonstruierte Aktivität

  • Kinder machen es also selbst

  • Dieses selbst -tun passiert während der Interaktion mit der Umwelt

• Methodologie (fast alles falsch gemacht, was man falsch machen kann, beispielsweise nur eigene Kinder verwendet)

• Performanzfaktoren (vielleicht hatte das Kind die Kompetenzen und hat die Aufgabe nur nicht verstanden)

• vernachlässigt Zeit nach Jugendalter

• stark auf Beschreibung fokussiert (Mangel an Erklärungen)

• Alter des Erwerbs (er hat die Kinder unterschätzt und fast alles später Datiert, als es passiert)

  • Frühe Kompetenzen

  • Perspektivenwechsel

  • Objektpermanenz (ist nicht erst nach einem Jahr vorhanden, sondern bereits nach 6 Monaten)

• kein sensumotorisches Stadium

• kein Handlungsprimat

  • Kinder haben also wissen, auch wenn sie es nicht durch Handeln erfahren haben, das würde nach Piaget nicht gehen, da bei Ihm denken verinnerlichtes Handeln ist

• Babys zeigen als Beobachter erstaunliche Kompetenzen

  • betrachtet man das Baby als Beobachter, zeigt es erstaunliche Kompetenzen und umfangreiche Denkprozesse

• Geringe Korrelationen zwischen Aufgaben aus verschiedenen Inhaltsbereichen z.B. Erhaltung, Seriation, Klasseninklusion

  • Kognitive Entwicklung als bereichsspezifischer Wissenserwerb

  • Das Kind als universeller Novize

  • Natürliche Bereiche

    • Physik, Psychologie, Biologie, Zahlen, Sprache

• Naive Theorien

  • Naive Physik

  • „theory of mind"

• nehmen an, dass kindliches Wissen in einem kohärenten System organisiert ist – wie eine wissenschaftliche Theorie

  • alles was sie wissen, soll für sie widerspruchslos in einem kohärenten System sein

• Das Kind gebraucht seine „Wissensgebilde“, um Gegebenheiten zu erklären, zu interpretieren und Vorhersagen zu machen.

• Wenn diese frühen Wissensgebilde oft mit widersprüchlichen Fakten zusammentreffen, werden die Wissensgebilde dem angepasst und es kommt zu einem „Theoriewechsel“.

Wichtig: sie bestreiten eindeutig die verschiedenen Stufen von Piaget, sie sehen den Wissenerwerb wie eine Theorie an, die immer weiter angepasst wird. Sie sehen Denken also als fortschreitendes Wissen.

• Theorien“ der Kinder sind spezifisch für bestimmte Wissensbereiche (Unterschied zu Piaget)

  • Objekt, Mensch, Natur

• Kontroverse darüber, ob Entwicklungs- veränderungen qualitative Veränderungen sind (Theorienwechsel) oder Entwicklung lediglich eine Anreicherung von Wissen bedeutet (quantitative Veränderungen)

  • Pros für Theoriewechsel: Resistenz kindlicher Irrtümer

    • Kinder halten beispielsweise an dem Denken fest, dass die Erde eine Scheibe ist, auch wenn man Ihnene das Gegenteil beweist, dass würde nach der 2.Methode nicht passieren, sondern sie würden das neue Wissen einfach neue aufnehmen (wie in einen Eimer schütten)

  • Pros für Sicht von Entwicklung als „Anreicherung“ von „Kernwissen“ (Spelke): Kernwissen ist angeboren, Evidenz aus Säuglingsforschung

    • Kinder wissen beispielsweise das sich ein festes Objekt nicht durch ein anderes festes Objekt bewegen kann

• der experimentellen Psychologie (Querschnitt- Längsschnittmethode)

• Studien zum kindl. „enrichment“ nutzen v.a. Methoden der Säuglingsforschung (Habituation/Dish., Präferenzmethode etc.)

• Studien über kindl. „Theoriewechsel“ verwenden v.a. Fehleranalyse

• Intuitive Physik(Objektwelt)

• alltagspsychologie(Menschen)

• Biologie(Natur)

• Verläuft Entwicklung kontinuierlich oder in Stufen?

  • Theoriewechsel - Stufen,

  • Wissensanreicherung auf der Basis von angeborenem Kernwissen – keine Stufen

  • Eine Mischantwort

• Was sind die Mechanismen der Entwicklung?

  • Anpassungsmechanismen (wie bei Piaget), Veränderung der Lernmechanismen (Strategien usw.)

  • Ihr wissen besteht bei, bis sie in der Lage sind sich anzupassen

• Ist Entwicklung bereichübergreifend oder bereichsspezifisch?

  • bereichsspezifisch, Physik, Biologie, Psychologie

• Was verändert sich im Laufe der Entwicklung?

  • Wissen in den verschiedenen Inhaltsbereichen

• Welche Rolle spielen Erbe und Umwelt?

  • Angeborenes Wissen über einige Grundprinzipien (z.B. Solidität und Kontinuität von Objektbewegungen), Rolle des Wissenserwerbs wird betont

  • Beides wichtig

• Welche Rolle spielt der soziokulturelle Kontext?

  • Wird kaum untersucht

• Individuelle Unterschiede und aktive Rolle des Kindes?

  • Indiv. Unterschiede werden nicht besonders betont, aber besondere Bedeutung der aktiven Rolle des Kindes

• Gibt es einen „Endzustand“ der Entwicklung?

  • Wird nicht hervorgehoben

  • Lebenslanger Prozess

• untersucht, wie an verschiedenen Stellen (Strukturen) im Informationsfluss Veränderungen mit dem Alter stattfinden

• Wahrnehmung und Verarbeitung

• Gedächtnis: Kapazität, Strategien, Metagedächtnis

• Problemlösen

• Sprache

Insgesamt: das Denken von Kinder muss anders sein, als das von Erwachsenen

• Verläuft die Entwicklung kontinuierlich oder in Stufen?

  • keine Stufen, typischerweise kontinuierlich

• Was genau entwickelt sich, was sind Mechanismen?

  • Kognitive Verarbeitung wird effizienter und organisierter (Strategien, tieferes Level der Verarbeitung, Verarbeitungskapazität steigt), dadurch breitere Wissensbasis

  • Wir eigenen uns eine Wissensbasis an, durch die wir dann noch besser Wissen erwerben und speichern können

• Ist Entwicklung bereichsübergreifend oder bereichsspezifisch

  • bereichsspezifisch, stark wissensabhängig

• Welche Rolle spielen Erbe und Umwelt?

  • Interagieren, z.B. Interaktion zwischen neurophysiologischer Entwicklung und Lernen

• Wie beeinflusst der soziokulturelle Kontext die Entwicklung?

  • Kein direktes Forschungsinteresse, Strategien usw. unterscheiden sich zwischen Kulturen

• Individuelle Unterschiede und aktive Rolle des Kindes?

  • Werden nicht besonders betont, aber aktive Rolle des Kindes, Selbstmodifikation

• Gibt es einen „Endzustand“ der Entwicklung?

  • Wird nicht hervorgehoben

  • Wenn wir in einem Bereich besonders viel Wissen haben (Experten) könnten wir beispielsweise auch mit 85 auch noch neue Dinge aus diesem Bereich lernen

• die anderen Theorien, habe das Kind immer als Individuum Betrachtet

• Die Kontextteheorien sagen aber, dass der Kontext überhaupt nicht egal ist, sondern sogar sehr wichtig ist.

  • Babys brauchen Kontext, sie brauchen eine andere Person. Sie sind also abhängig von anderen Personen

• Kontexttheorie

• 1896 (wie Piaget) geboren - 1934 in Russland

  • übertrug Vorstellungen von Marx und Engels auf Psychologie (Interaktion: Mensch/Gesellsch.-pol. System)

  • Mensch nicht als Individuum wie in unserer westlichen Welt, sondern als Teil einer Gemeinschaft

  • Man muss den Menschen also im Kontext der Gemeinschaft sehen

• Wygotskis Theorie als Beispiel für eine Kontexttheorie

  • Kind-in-Kontext ist Untersuchungseinheit

  • soziokultureller Kontext beeinflusst Kind und Kind beeinflusst Kontext

    • Fusion von Kind und Kontext

• Microsystem (Aktivitätsmuster und Rollen in einem face to face setting, e.g. zu Hause, Schule, Peer Gruppe

• Mesosystem (System von Microsystemen, z.B. unterstützt peer group und Schule Wertesystem der Eltern?)

• Exosystem (Verbindung zu Settings, in denen sich das Kind nicht aufhält, z.B. Arbeitsumfeld der Eltern)

• Macrosystem (Muster aus Micro, Meso- und Exosystemen einer Kultur oder eines breiteren soz. Kontexts)

Verschiedene Level beeinflussen sich gegenseitig

• Zone proximaler Entwicklung

  • Bereichzwischenaktuellbeobachtbarem Entwicklungsstand und dem potenziell möglichen Entwicklungsstand, der mit Unterstützung durch Eltern oder Peers erreicht werden könnte

    • dieser Bereich ist dabei immer unterschiedlich breit

    • er interessiert sich sehr für die Kompetenzen

  • Wygotski untersuchte den Prozess der Veränderung innerhalb der Zone der proximalen Entwicklung

Wichtig: er gibt keine vollständige Vorstellung davon wie Denken funktioniert, er Charackterisiere es vielmehr

• Kognition ist immer sozial, weil das Intermentale (Kind/Erwachsener) das Intramentale konstruiert - das Externe wird intern (Parallele zu Piaget?)

  • keine handlungskompetenz sondern eine soziale Kompetenz!

• Intellektuelle Funktionen werden vermittelt/unterstützt durch psychologische Werkzeuge, die eine Kultur bereit stellt

  • wichtigstes psych. Werkzeug ist die Sprache (andere z.B. technische Hilfsmittel wie Computer etc.)

  • psych. Werkz. helfen kindliches Denken zu bilden, Kinder können sie nutzen, um ihr Denken auszudrücken

    • Kinder führen beispielsweise Slebstgespräche, weil sie es so weh können, bis sie es sich gemerkt haben

• versucht den Prozess der Entwicklung zu untersuchen -“a child is what he/she can be“

• misst kindliches Potenzial zu lernen

• untersucht Kinder mit und ohne Unterstützung

• Mikrogenetische Methode

  • untersucht kindl. Fähigkeit in mehreren exp. Sitzungen

• untersucht Kinder in verschiedenen Kontexten, z. B. cross-cultural research

  • wie machen Kinder die selbe Aufgabe, die aus unterschiedlichen Kulturen/Kontexten kommen

• Verläuft Entwicklung kontinuierlich oder in Stufen?

  • kontinuierlich

  • wird nicht besonders betont

• Was sind die Mechanismen der Entwicklung?

  • Veränderung resultiert aus Interaktion zwischen Kind und einer „weiter entwickelten“ Person

  • dialektischer Prozess von These (eine Idee), Antithese (gegensätzliche Idee), und Synthese (Auflösung), wodurch ein höheres Entwicklungslevel erreicht wird (s. Piaget Interaktion zwischen Kind und Umwelt)

  • ähnlich zu Piagets Akkomodation

• Ist die Entwicklung bereichsübergreifend oder bereichsspezifisch ?

  • Aufgrund gegenseitigen Austauschs zwischen Individuum und Umwelt, sind alle Bereiche eng miteinander verbunden

• Welche Rolle spielen Erbe und Umwelt ?

  • Starke Betonung von Umweltfaktoren, die mit biologischen Strukturen interagieren

• Welchen Einfluss hat soziokultureller Kontext ?

  • Sehr wichtige Determinante des Verhaltens

  • Teil der „Untersuchungseinheit“

  • Für Ihn ist es der Shclüssel zu allem, man muss nach Ihm das Kind immer im Kontext sehen

• Individuelle Unterschiede und aktive Rolle des Kindes?

  • Beides wird nicht besonders betont, ist aber in Grundidee enthalten

• Gibt es einen „Endzustand“ der Entwicklung?

  • Wird nicht hervorgehoben

  • Dauerprozess

• Vage Definition der Zone der proximalen Entwicklung (Erfassungsmethode, Persönlichkeitsstil)

  • spielt z.b Persönlichkeit eine Rolle (Kinder die immer das Beste geben und Kinder die immer nur das minimum machen)

• Probleme beim Untersuchen kulturell- historischer Kontexte

• Fehlen prototypischer Aufgaben

  • schwer sich nach Ihm zu richten, da man nicht so genau weiß wie

Wichtig: Er ist sehr früh gestorben, weshalb es nur ein Buch von Ihm gibt. Piaget hingegen hat viele Bücher veröffentlicht und es gibt viele Aufgaben von Ihm

• Befasst sich ausschließlich mit der Entwicklung der Wahrnehmung

• Ökologische Theorie (man beobachtet das Kind in seiner natürlichen Umgebung)

  • Natürliches Verhalten in ganz bestimmter Umgebung

  • reziproke Beziehung zwischen Kind und Umwelt bietet „affordances“, die direkt wahrgenommen werden (Krabbeln können eröffnet neue affordances) Entwicklung geht mit der Wahrnehmung neuer „affordances“ einher

    • es gibt also eine Struktur die immer da ist, man muss sie nur entdecken ( man muss sich also nichts ausdenken)

    • Kinder sehen ein Objekt z.b anders sobald sie krabbeln können

  • Die Wahrnehmung der affordances wird immer spezifischer und ökonomischer (selektieren der Info aus Stimulus, die eine perfekte Passung zwischen sich und Umwelt ausdrücken)

  • Lernen Invarianzen aus Stimulus zu extrahieren

    • ich kenne ein Gesicht und verstehe, dass es immer das gleiche ist, auch wenn ich es aus einem anderen Blickwinkel betrachte

    • Eine Sache bleibt also gleich, auch wenn sie unterschiedlich aussieht

  • Aufmerksamkeitslenkung wird optimiert, gerät zunehmend unter kindliche Kontrolle

  • Lernen mehr und mehr die affordances der sozialen Kommunikation (interpretieren von Mimik, Gestik...) und der materiellen Objektwelt

• lernen Invarianzen aus Stimulus zu extrahieren (z.b Gesicht aus verschiedenen Hypothesen)

• Aufmerksamkeitslenkung wird optimiert, gerät zunehmend unter kindliche Kontrolle

• Lernen mehr und mehr die affordances der sozialen Kommunikation (interpretieren von Mimik, Gestik...) und der materiellen Objektwelt

• Verläuft Entwicklung kontinuierlich oder in Stufen?

  Kontinuierlich, gradueller Verlauf des sogenannten Wahrnehmungslernens

• Was sind die Mechanismen der Entwicklung?

  Effiziente Explorationsprozeduren in Korrespondenz mit zunehmender motorischer und kognitiver Entwicklung, selektive Aufmerksamkeit (anfassen etc..)

• Was verändert sich im Laufe der Entwicklung?

  Die Qualität der Intentionalität von Verhalten, Prospektivität, Flexibilität

• Ist Entwicklung bereichsübergreifend oder bereichsspezifisch

  bereichsspezifisch (haben sich nur mit Wahrnehmung beschäftigt)

• Welche Rolle spielen Erbe und Umwelt?

  Betont nicht nur Interaktion, sondern Passung

• Welche Rolle spielt der soziokulturelle Kontext?

  Wird nicht als besonderer Teil der Umwelt betont

• Individuelle Unterschiede und aktive Rolle des Kindes?

  Indiv. Unterschiede werden nicht besonders betont, aber besondere Bedeutung der aktiven Rolle des Kindes (Mensch ist immer dabei die Umwelt wahrzunehmen und mit ihr zu interagieren, von Beginn an hat der Mensch eine natürliche Neugierde wodurch er immer interagieren will)

• Gibt es einen „Endzustand“ der Entwicklung?

  Wird nicht hervorgehoben, wichtig ist Passung (es gibt kein Ende)

• betont Sozialisation als Prozess, wodurch Gesellschaft versucht, Kindern soziales Verhalten zu lehren

  • unterscheidet sich von Kultur zu Kultur

  • Wird primär durch Eltern aber auch vom kompletten sozialen Umwelt vermittelt

• Fokussiert auf den Veränderungsprozess (nicht Strukturen), untersucht spezifische für Lernen erforderliche Situationen (z.B. für Aggression)

• besteht in Abgrenzung gegenüber klassischer Lerntheorie

  • Interessiert sich für Entwicklung sozialen Verhaltens

  • Betont Lernen durch Beobachtung (Bandura, interne,kognitive Prozesse)

    • wichtig: beobachtetes Verhalten muss sich nicht direkt danach zeigen, kann sich auch wesentlich später äußern. (Beobachtetes Verhalten wird in das Verhaltensreportoir aufgenommen)

  • Nicht nur Umwelt wichtig als Motor für Entwicklung, sondern auch biologische und psychologische Faktoren

• Es kann komplexes Verhalten als Gesamtheit gelernt werden ohne Aufsplittung in einzelne Verhaltenskomponenten

  • dieses Aufsplitten wäre typisch für die klassischen Lerntheorien

• Fokussiert auf interne kognitive/motivationale Prozesse und beobachtbares Verhalten

• Bandura betont Konzept der Selbstwirksamkeit (Wahrnehmung der eigenen Kompetenz in Auseinandersetzung mit Umwelt)

  • Babys können z.B zungeherausstrecken schon nach wenigen Wochen beobachten imitieren

  • Selbstwirksamkeit ist ein sehr großer Motor: zu wissen, dass man etwas kann. Das wissen, ich kann etwas bedeuten

• Verläuft Entwicklung kontinuierlich oder in Stufen?

  Kontinuierlich, gradueller Verlauf v.a. quantitativer Verlauf, kurzfristige Veränderungen akkumuliert über längere Zeiträume

• Was sind die Mechanismen der Entwicklung?

  Physische Reifung, Erfahrung mit sozialer Umwelt, kognitive Entwicklung

• Was verändert sich im Laufe der Entwicklung?

  Kein universelles Ziel der Entwicklung, eher – allgemein betrachtet – inhaltsfrei, jedoch Forschung v.a. zu Selbstwirksamkeit, Aggression, Geschlechterrollen

  • Geschlechterrollen sind eher implizit (Bsp vom Lachen der Mütter, vom Geschlecht abhängig)

• Ist Entwicklung bereichsübergreifend oder bereichsspezifisch?

  bereichsspezifisch

  • Lerngesetzte sind bereichsübergreifend, Entwicklung vollzieht sich aber bereichsspezifisch

• Welche Rolle spielen Erbe und Umwelt?

  Betont Interaktion zwischen Person (inkl. physischer Reifung), Umwelt und Verhalten (kann Umwelt verändern), jedoch Rolle der Umwelt wird betont

• Welche Rolle spielt der soziokulturelle Kontext?

  wird als besonderer Teil der Umwelt betont

• Individuelle Unterschiede und aktive Rolle des Kindes?

  Individuelle Unterschiede werden nicht besonders betont, Lerngesetze universell, Variation in Umwelt Quelle für interindividuelle Unterschiede, aktive Rolle wird hervorgehoben (im Gegensatz zur klassischen Lerntheorie)

• Gibt es einen „Endzustand“ der Entwicklung?

  Wird nicht hervorgehoben

• Generell: Entwicklung der Persönlichkeit

• verwandte Theorien

  • tiefenpsychologische, psychoanalytische Theorien

  • Psychosexuelle Theorien (Freud)

• Grundannahme

  • Persönlichkeitsentwicklung = Erringen von Identität durch Bewältigung stadientypischer Krisen

• Verläuft Entwicklung kontinuierlich oder in Stufen?

  Stufen (s.o.)

• Was sind die Mechanismen der Entwicklung?

  Epigenetisches Prinzip, zunehmende Differenzierung im von Biologie und Gesellschaft gesteckten Rahmen

  • Wichtig: das ganze ist mehr als nur die Summe aus Biologie und Gesellschaft, und dieses mehr wird betont

• Was verändert sich im Laufe der Entwicklung?

  sozial-emotionale Strukturen (wie löst man eine Krise ,angemessener Ausgang oder nicht)

• Ist Entwicklung bereichsübergreifend oder bereichsspezifisch?

  bereichsspezifisch ( Persönlichkeit, Identität)

• Welche Rolle spielen Erbe und Umwelt?

  Interaktion, Erbe/Reifung bestimmt Krisen, Umwelt/Person Interaktion formt Bewältigung

• Welche Rolle spielt der soziokulturelle Kontext?

  Bedeutsame Rolle

  • Art und Weise wie die Aufgaben an die Kinder gestellt werden

  • Erfolgt ja eher implizit.. man merkt auf einmal, dass etwas von jemandem erwartet wird

  • Diese Erwartung die das Kind spürt unterscheidet sich von Kultur zu Kultur

• Individuelle Unterschiede und aktive Rolle des Kindes?

  Stadien sind universell, jedoch unterschiedliche Arten, wie genau Stadien durchlaufen werden, Kind sucht aktiv nach Identität

• Gibt es einen „Endzustand“ der Entwicklung?

  Ja, s. letzte Stufe

• Versucht Entwicklung über evolutionäre Anpassungsprozessen zu verstehen

• Geht zurück auf ethologische Ansätze von Lorenz, Tinbergen, Eibl-Eibelsfeldt zur Verhaltensphysiologie von Tieren

  • sensitive Perioden

• Bestimmtes Verhalten ist durch Evolution selektiert angeboren und für alle Mitglieder einer Spezies gleich, z. B. Reflexe

• Wollen angeborenes Verhalten verstehen, bevor sie sich mit Modifikationen durch die Umwelt befassen

• gehen von spezifischen Prädispositionen für Lernen aus

  • lernen ist schon vorbereitet (erfahrungserwartende Zellen, lernen startet nicht von 0 an)

• Sensitive Perioden (Bindung, Sprache)

• Beispiele: Forschung zum Bindungsverhalten (Bowlby, Ainsworth)

  • parallelen zur Tierwelt = es gibt DInge die Sich in bestimmten Phasen entwicklen müssen

• Verläuft Entwicklung kontinuierlich oder in Stufen?

  sowohl als auch

• Was sind die Mechanismen der Entwicklung?

  V.a. biologische Prozesse, physische Reifung, hormonelle Veränderungen, motorische Entwicklung, zunehmende Effizienz des Nervensystems (verantwortlich z.B. für sensitive Perioden)

• Was verändert sich im Laufe der Entwicklung?

  Spezies-spezifischesVerhalten,daswichtigistfür das Überleben

• Welche Rolle spielen Erbe und Umwelt?

  Interaktion

• Welche Rolle spielt der soziokulturelle Kontext?

  Bedeutsam als Teil der Umwelt, aber generell nicht so wichtig

• Individuelle Unterschiede und aktive Rolle des Kindes?

  Beides wird nicht besonders betont

• Gibt es einen „Endzustand“ der Entwicklung?

  Wird nicht hervorgehoben, wichtig ist Anpassung an die Umwelt

• Ist Entwicklung bereichsübergreifend oder bereichsspezifisch?

  Hebt ab auf bereichsübergreifende Aspekte der Entwicklung

• Einseitige Reifungs- und Lerntheorien sind überholt

  • aber neuere Theorien sind nicht zwangsläufig besser als alte

• Theorien setzen unterschiedliche Schwerpunkte

  • z.B. Denkentwicklung, soziale Entw., Wahrnehmungsentwicklung, Persönlichkeitsentwicklung

• Theorien sind mehr oder weniger fruchtbare Perspektiven

  • müssen sich empirisch bewähren