Heterogenität

1. Platzierung von SuS mit diagnostizierten Behinderungen/ SPF in Allgemeinen- vs. Förderschulen bzw. -klassen

2. Spezifische Individualisierung: Berücksichtigung von sozialen/ schulischen Bedürfnissen von SuS mit SPF

3. Allgemeine Individualisierung: Berücksichtigung der sozialen/ schulischen Bedürfnissen aller SuS

4. Gemeinschaft und Utopie: Schaffung von Gemeinschaften mit speziellen Merkmalen und Werten

• eigene Schulen für SuS mit SPF durch Zuschreibung von Bildungsunfähigkeit —> Exklusion

• aktuell gemeinsame Beschulung, aber Inklusion ist es nicht

• Integration: SuS mit SPF in speziellen Integrationsklassen an allg. Schulen, weitgehende Anpassung der SuS an bestehende Bedingungen —> medizinisches Modell

• Inklusion: kein Fokus auf SPF, alle lernen gemeinsam. Schule soll sich an Bedürfnissen der SuS orientieren —> soziales Modell

• “bestmögliche Entwicklung soll angeboten werden” —> nicht zu überprüfen/ auslegbar in der Umsetzung

• keine Umsetzungsvorschläge, nur Richtlinien

  
  

• völkerrechtlicher Vertrag, kein Dogma

• beinhaltet staatliche Verpflichtung zur Umsetzung der Forderungen im Rahmen der verfügbaren Mittel

• ist Anlass für Reformen in Politik und Verwaltung

• ist auslegbar in der Umsetzung: Forderungen nicht eindeutig

• schulorganisatorische Maßnahme

• stellt die Heterogenität der Merkmale her, die ausschlaggebend für die getrennte Beschulung, die Segregation, war

• betont spezifische Unterstützungsbedarfe von menschen mit SPF

• education for all, and especially for some

• für alle, aber besondere Aufmerksamkeit und mehr Ressourcen auf benachteiligte und marginalisierte Gruppen

• alle SuS

• gemeinsame Erziehung und Bildung aller SuS mit ihren unterschiedlichen Entwicklungsniveaus/ Leistungsständen/ sozialen, kulturellen oder sprachlichen Unterschieden in einer gemeinsamen Schule für alle

• equity

• compassion

• ökologische Nachhaltigkeit

• Gewaltfreiheit

• Schönheit

• Hoffnung

• Mut

• Liebe

Vision und Veränderungsprozess einer Gesellschaft und eines Bildungssystems ohne Aussonderung mit übergreifenden Werten

• Diversität in einem umfassenden Sinne ist Realität und Aufgabe jeder Schule. Dabei gilt es, die verschiedenen Dimensionen von Diversität zu berücksichtigen, Behinderungen als auch besondere Ausgangsbedingungen z.B. Sprache, soziale Lebensbedingungen, kulturelle und religiöse Orientierungen, Geschlecht sowie besondere Begabungen und Talente

• löst “sonderschulbedürftigkeit” ab

• umfasst Ermittlung des individuellen Förderbedarfs und Entscheidung über Förderort

• keine einmalige Statusdiagnostik

• greift, wenn schulallgemeine Fördermöglichkeiten nicht mehr wirken

• Leistungsrückstand in mehreren Schulfächern von mehr als 2 Schuljahren

• intellektuelle Beeinträchtigung

• zieldifferenzierte Unterrichtung

• unterdurchschnittlicher IQ <85 bzw. 70-50

• geistige Behinderung

• schwerwiegendere intellektuelle Beeinträchtigung mit verringertem sozial-adaptiven Handlunngsvermögen

• sehr heterogene Gruppe

• IQ50-69 leicht, 35-49 mittel, 20-34 schwere Intelligenzminderung

• Einschränkungen in Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten aufgrund überdauernder Erlebens- und Verhaltensschwierigkeiten

• externalisierendes Verhalten: aggressiv, impulsiv, Regelverletzungen

• internalisierend: sozialer Rückzug, Depression, Ängste

• auch bei Essstörungen, Sucht, suizidalen Tendenzen

• keine primäre Beeinträchtigung kognitiven Potenzials, zielgleiche Förderung

• Wahlrecht für Erziehungsberechtigte über Lernort allg. Schule/ Förderschule

• je nach Ressourcenvorbehalt und Angebotsstruktur wird Wahlrecht unterschiedlich eingeschränkt

• untersch. Prioritäten der SuS mit SPF je nach Rechtsanspruch, Vorrang, kein Vorrang

• bleiben erhalten mit Sonderpädagog*innen

• Unterstützung und Beratung von Lehrkräften an allg. Schulen:

  • präventive Förderung zur Vermeidung von SPF

  • Mitwirkung bei Planung und Umsetzung gemeinsamen Unterrichts

  • Diagnostik im Rahmen von Feststellungsverfahren

  • —> etabliertes Unterstützungssystem wird den inklusiven Schulen als Ansprechspartner zur Seite gestellt

• Unterricht an Förderzentren von Schüler*innen, die an allg. Schulen nicht ausreichend gefördert werden können

• erste Orientierung über räumliche Inklusion

• keine Aussage über tatsächliche soziale und akademische Teilhabe oder Qualität inklusiven Unterrichts (dafür bräuchte es eher Wirksamkeitsstudien zu Effekten von Inklusion)

• am meisten Förderschulen in % aller Schulen in Saarland (29%), am wenigsten in Bremen (7%)

• am meisten Schule mit 3 Bildungswegen in Bremen (77%)

• SH: 61% Schule mit 3 Bildungswegen, 18% Gymnasium, 20% Förderschule

Anteil SuS mit SPF an allen SuS (SuS unabhängig vom Förderort in Primarstufe und Sek I)

Anteil SuS mit SPF, die in allg. Schulen unterrichtet werden, an allen SuS

• Anteil SuS mit SPF, die in Förderschulen unterrichtet werden, an allen SuS

• wichtigstes Kriterium

• 
  

Anteil SuS mit SPF, die in allg. Schulen unterrichtet werden, an allen SuS mit SPF

• Förderquote: 7,9%

• Inklusionsquote: 4,7%

• Exklusionsquote: 2,2%

• Inklusionsanteil: 68,4%

• 2008/09 mehr Förderung an Förderschulen (4,8% gegen 4,2%) —> Exklusionsquote geringer (aber nur um 0,6% insg., teilweise auch gestiegen. starker Rückganng in HH, HB, BE, SH)

• 2018/19 Inklusionsquote höher (erst 1,1%, dann 3,2%)

• insgesamt gestiegener Inklusionsanteil (von 18,6% auf 43,2%)

• durchschnittlich gestiegene Förderquote (5,9% —> 7,4%)

• durch unterschiedliche Diagnose- und Zuweisungsverfahren in den Bundesländern

• Ressourcen-Etikettierungs-Dilemma: Schulen erhalten mehr Ressourcen, wenn sie mehr SPF melden (wenn die Vergabe an die Zahl der SPF-Diagnosen geknüpft ist)

• immer mehr SuS seien den Anforderungen der Schule nicht gewachsen !aber: keine empirischen Hinweise darauf, dass tatsächlicher Förderbedarf zunimmt)

• Diagnosen weniger stigmatisierend —> SuS mit “Etikettierung” SPF werden nicht mehr umgehend an Förderschulen überwiesen, vielmehr “pädagogischer Impetus”

• verbesserte Diagnosekompetenzen von Lehrkräften —> erhöhte Sensibilität gg. psychischen Auffälligkeiten und Erkennen der Notwendigkeit frühzeitiger Maßnahmen

• EmSoz. gestiegen

• Lernen gesunken

• Rest ähnlich

• Gymnasium 5,7%

• Gesamtschule 90,7%

• Schulen mit mehreren Bildungsgängen: 3,7%

• Sehen 100%

• Kranke 100%

• geistige Entwicklung: 15%

• an doppelt so vielen Gesamtschulen Sonderpädagogische Lehrkräfte und Sozialpädagog*innen und Ehrenamtliche wie an Gymnasien

• Schulbegleitung an 84,4% aller Gesamtschulen, 67% aller Gymnasien

• 65% Jungen, 35% Mädchen

• mehr Kinder aus Familien mit niedrigerem sozioökonomischen Status

• nicht mehr Kinder mit vs. ohne Migrationshintergrund

• mehr Kinder aus Familien mit hohem sozioökonomischen Status an allgemeinen Schulen

• leistungsstärkere Kinder eher an allg. Schulen (bzgl. FSP Lernen)

• aber: mögliche Selektionseffekte an allgemeinen Schulen gg. Förderschulen zu berücksichtigen

• fragliche Relevanz für Lernen neben Lehrkraft, Unterricht, SuS, Familie, Schule

anregenderes Lernumfeld, wenn

• kognitiv herausforderndere Lehrpläne und Aufgaben

• höhere Leistungserwartungen

• Lernmodelle

bei weniger Untertsützung:

• schlechtere Anpassung von Lehrplänen und Aufgaben an indiv. Lernvoraussetzungen

• größere, leistunsgheterogenere Gruppen mit weniger Zeit für Differenzierung und indiv. Anleitung

mehr Unterstützung

• zusätzliche Lehrkräfte und weiteres Personal

• für bessere Möglichkeiten, Unterricht insgesamt adaptiv zu gestalten

weniger Anregung und Unterstützung

• abgesenktes Leistungsniveau

• geringere Zuwendung durch Lehrkraft

• mehr Ablenkungen

mit SPF

• höheres Selbstwertgefühl und -konzept, da Teil positiver bewerteter Gruppe

ohne SPF

• weniger Vorurteile und Berührungsängste durch Kontakt

• höheres Selbstkonzept durch mehr soziale Abwärtsvergleiche

“kein Ponyhof”

• niedrigeres Selbstkonzept durch mehr soziale Aufwärtsvergleiche

• mehr Angst vor Schulversagen

• soziale Ausgrenzung, Opfer von Bullying

• Varianz in “gemeinsamem Unterricht”

• wenige Studien mit Vergleichsgruppen

• wenige mit Schulleistungstests, sondern Schulnoten

• wenige mit Kontrolle von Hintergrundmerkmalen der SuS

• meiste im Grundschulbereich

• meiste zum FSP Lernen/ leichten intellektuellen Defiziten

• umfassende Recherche un dkriteriengeleitete Auswahl empirischer Studien zu einem Thema

• statistische Zusammenfassung/ Mittelung der Einzelstudien

• ermittelt: wie groß ist ein Effekt im Durchschnitt?

• d=0.2 —> kleiner Effekt

• d= 0.5 —> mittlerer Effekt

• d= 0.8 —> großer Effekt

• knappe Mehrheit findet schulische Inklusion sinnvoll

• hohe Skepsis gegenüber Inklusion von ESE

• befürworten schulische Inklusion mehrheitlich

• 50% befürchtet Nachteile für Lernen der SuS ohne SPF

• zufrieden mit Schulen/ Klassen/ Lehrkräften ihrer Kinder

• Kritik an Raum- und Personalausstattung (auch generell)

• bewerten Lehrkräfte positiver als an nicht-inklusiven Schulen

• keine einheitliche Definition

• weil festgelegt, dass INklusion politisch im DIenste eines Rechts auf Teilhabe und Partizipation von Menschen mit Behinderungen an Bildung und Gesellschaft steht

• weiter Inklusionsbegriff der Heterogenität der Schule

• hohe Ausgestaltungsfreiheit und Varianz in der Umsetzung

  • Anstieg der Inklusionsquote, langsames Absinken der Exklusionsquote (roll-back in manchen Bundesländern; neben den Stadtstaaten in SH deutliche Fortschritte)

keine empirischen Hinweise darauf

• Bsp. Inklusion im SPF Lernen

• Spielverhalten

• Selbstbeschreibung mit expressiven und instrumentellen Eigenschaften

• Selbstwahrnehmung eigener Fähigkeiten global (Selbstwert) und in maskulin/ feminin konnotierten Bereichen

• Fachinteressen, Kurswahlen, Studienfachwahl, Berufswünsche und -felder

• Depression (2:1)

• aggressives Verhalten (physisch > relational)

• Wurfdistanz

• männl. und weibl. Personen sind sich ähnlicher als dass sie verschieden sind

• tatsächlich so laut Studien: meisten geschlechtsunterschiede sind klein, große Ähnlichkeit beider Gruppen

• kleine Unterschiede

  • d= 0.22 für kognitive Variablen

  • d= 0.22 für soziale und Persönlichkeitsvariablen

  • d= 0.14 für Wohlbefindensmaße

• größter Effekt in der Selbstbeschreibung mit expressiven und instrumentellen Eigenschaften d= 0.73

• in schulischen Kompetenzen klein (Mathe) bis moderat (Lesen)

• in den Fähigkeitskonzepten sind substanziell

• Mädchen> Jungs

• mittlere ds= 0.27- 0.44

• Tendenz zur Abnahme über die Zeit

• Jungen> Mädchen

• mittlere ds= 0.05-0.22

• Tenden zum Verschwinden über die Zeit

• teilweise durch Vermittlung eines Effekts von Geschlecht auf das Selbstkonzept durch die Fähigkeitseinschätzungen von Eltern und Lehrkräften (Erwartungen und Stereotype)

  
  

• Generalisierung über eine Gruppe von Menschen, bei der man allen Mitgliedern der Gruppe identische Eigenschaften zuschreibt, ohne Beachtung gegebener Variationen unter den Mitgliedern

• “Blindheit” gegenüber individuellen Unterschieden innerhalb einer Kategorie

• Zementierung von Geschlechterrollen/ -unterschieden mit Folgen für Lebensentwürfe

• erschwerte Kommunikation zwischen den Geschlechtern

• Übersehen von Talenten/ Unterminierung von Motivationen, die Stereotypen nicht entsprechen

• Übersehen von Problemen wie Selbstwertknick im Jugendalter für beide Geschlechter

• 
  

• tragen zu geschlechtsrollentypischen Selbstkonzepten von SuS bei, diese wiederum zu bildungs- und berufsbezogenen Entscheidungen

wenn Geschlecht kein bedeutsames Merkmal darstellt, Geschlechtsstereotype also wenig wahrscheinlich automatisch aktiviert werden

• zeitweise Monoedukation:

  • Wirksamkeit nicht aufgrund der Abwesenheit des anderen Geschlechts, sondern weil das Geshclecht kein salientes Merkmal darstellt

• Reduzierung der Aktivierung von Stereotypen

• Lehrmaterialien, Sprache geschlechtsneutral

• Namen statt Geschlechter

• Betonung auf Herausforderung statt auf Förderung

• Vertrauen in und Trainierbarkeit von Fähigkeiten vermitteln

• Erwartungsmodell der Attribution: Erwartungskonsistente Ergebnisse werden auf internale, stabile Ursachen zurückgeführt, erwartungsinkonsitente auf variable Ursachen

  
  

• häufig vor allem bei Mädchen ungünstig

• positive: M zu Intellekt, F zu betragen

• negative: M zu Verhalten, F zu Intellekt

• Attribution von Erfolg und Misserfolg auf Anstrengung

• Attribution von Erfolg auf Fähigkeit

Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitätsstörung

• Unaufmerksamkeit

  • Störung der selektiven Aufmerksamkeit und der Daueraufmerksamkeit

• Hyperaktivität

• Impulsivität

  • kognitiv

  • motivational

• wenn situationsspezifisch (bei Hobbies nicht so ausgeprägt da weniger fordernd)

• wenn Symptome stärker als üblich (ist ein Kontinuum)

• Abweichung von der Norm darf kein alleiniges Kriterium sein

• Leidensdruck

• Beeinträchtigung in beruflichem oder sozialem Leben

• Risiko zu sterben, Schmerz oder Verlust an Freiheit

• Beginn vor dem 7. Lebensjahr

• mind. 6 Monate lang mind. 6 Symptome unter Unaufmerksamkeit, 3 unter Hyperaktivität, 1 unter Impulsivität in einem mit dem Entwicklungsstand des Kindes nicht zu vereinbarenden und unangemessenen Ausmaß

• mehr als ein Lebensbereich betroffen

• deutliches Leiden oder Beeinträchtigung der sozialen/ schulischen/ beruflichen Funktionsfähigkeit

• nicht durch andere Störungen erklärbar (Angstörung/ manische Episode/ bipolare Störung)

Bei BPD zielgerichtete AKtivität, z.B. exzessives schnelles Malen vieler Bilder, sehr ehrgeiziges/ zwanghaftes Spiel z.B. mit Lego

• vorwiegend unaufmerksamer Subtyp, “Träumerchen”

• oft abwesend, mit Gedanken woanders, langsamer

• fallen weniger auf, häufig unerkannt

• bei Mädchen häufiger

• Begleitsymptome: weniger externalisierend, Lernstörungen wie LRS aber häufiger

• 
  

• 4,4% der Kinder und Jugendlichen laut KiGGS Studie des RObert-Koch-Instituts

• 3-5% aller Schulkinder weltweit betroffen

• Südamerika 12%, Aisen 4%, Europa 4,8%

• Zunahme der Diagnosen zw. 2006 und 2011

• vereinzelt Überdiagnosen, ohne dass Symptome erfüllt waren

• eher bisherige Unterdiagnose: Prävalenzrate von ca 5% weltweit stabil, in D ca 4% diagnostiziert —> keine Hinweise auf systematische Überdiagnose

Jungen> Mädchen (3:1 bis zu 9:1)

• Jungen zeigen mehr “störende” Verhaltensweisen, besser beobachbar, werden eher vorgestellt, dabei auch mehr Urteilsfehler

• Mädchen häufiger ADHS-vorwiegend unaufmerksamen Subtyps, geringere Ausprägung der hyperaktiv-impulsiven Kernsymptomatik (dadurch seltener erkannt)

• nur ADHS bei 31%

• bei 2/3: Begleitstörungen. Deren Komorbidität:

  • Tic-Störung: 11%

  • Störungen des SOzialverhaltens: 14%

  • Angststärungen/ affektive Störungen: 34%

  • Oppositionelles Trotzverhalten: 40%

• primäre Ursache: genetische Disposition

• psychosoziale/ Umweltfaktoren modulieren den Verlauf der Störung (negative Interaktionen mit Bezugspersonen, ungünstige psychosoziale Bedingungen)

• multimodal

• Aufklärung und Beratung von allen Beteiligten

• Elterntraining und interventionen in der Familie (auch Familientherapie)

• in KiGa und Schule

• kognitive Verhaltenstherapie ab Schulalter Selbstinstruktionstraining und -management

• ggf. Pharmakotherapie

• Stimulanzien wie Methylphenidat (Dopaminwiederaufnahmehemmer), wirkt nach 30min für 3-4h

• verhidnert Entwicklung von Suchtstörungen

• viele Nebenwirkungen, nicht in leichten Fällen

• Zusatzstoffe in Nahrungsmitteln nicht nachgewiesen, im Einzelfall aber Überreaktion bei best. Nahrungsmitteln möglich

• Rauchen und Alkoholkonsum in der Schwangerschaft

• Niedriges Geburtsgewicht

alles nur korrelative Zusammenhänge

THOP

• Therapieprogramm für Kinder mit hyperkinetischem und oppositionellem Oroblemverhalten

• Psychoedukation

• setzt an Kind, Eltern und Schule an

• fördert positive Eltern-Kind Interaktionen

• Interventionen zur Verminderung impulsiven und oppositionellen Verhaltens, z.B. durch Token-Systeme zur Verstärkung daptiven Verhaltens

• Maßnahmen bei speziellen Verhaltensproblemen: Selbstinstruktionstraining zur Selbstregulationstraining, Selbstmanagement

• reduzieren signifikant die hyperkindetische Symptomatik

• geringere Dosis bei multimodaler vs. rein medikamentöser Therapie

• nicht bei milder Symptomatik, nur bei krisenhafter Zuspitzung

• 70-90% Responderrrate

• bei 50-70% normalisiert sich das Verhalten im Unterricht

  • z.T. der Verhaltenstherapie überlegen (bei Aufmerksamkeitsstörungen)

• Langzeitbehandlung nötig für Aufrechterhalten von Effekten

  • mit psychosozialen und -therapeutischen Interventionen zu kombinieren

• Einbezug bei Diagnostik und Dosisanpassung von medikamenten

• Sitzplatz bedacht auswählen: in Nähe der Lehrkraft, nicht an unruhigen Durchgängen

• Struktur in Raum und Anleitung, teilschritte in Aufgaben

• Bewegungsdrang ausleben lassen

• emotionale UNterstützung, positive Beziehung

• Erfolgsmeldungen auch an Eltern (Belohnung z.B. Eintausch von Token)

• oppositionelles Verhalten

• Delinquentes

• Aggressives

  • Gewalt

  • Bullying

• z.T. Kriminelles Verhalten

Verhaltensstörung

• Störung des Sozialverhaltens

  • mit oppositionellem, aufsässigem Verhalten

• Hyperkinetische Störung (ADHS) des Sozialverhaltens

• gesamte Bandbreite, Kontinuum

• beinhaltet u.a. Symptome klinischer Diagnosen

• dominanter Ansatz in der päd-psych Fochrschung

• z.b. mit Fragebogenskalen

  • Child-Behavior Check List

  • Teachers Report Form

  • Youth Self-Report

• evoziert negative affektive Reaktionen bei Eltern, Peers und LK

• erhöht Belastungserleben der LK

• erschwert die Klassenführung

• erhöhte Herausforderungen durch Inklusion von SuS mit SPF ESE

• schlechtere Schuleistungen und weitere psychische Störungen bei Betroffenen

• robuste Evidenz für negativen zusammenhang

• gemischte Befunde für die Richtung des Zusammenhangs

• zugrundeliegende Effekte noch relativ unerforscht

  • arbeitsvermeidendes Verhalten, Selbstwertgefühl, Urteilseffekte

• Fließt stärker in Noten als in Testleistungen ein

  • schlechte Noten steigern external. Verhalten (Abwärtsspirale)

  • potenziell unbewusste Urteilsverzerrung

• Schädigungsabsicht ggü Personen oder Sachen

• im GGs zu Gewalt geht diese mit körperlicher/ psychischer/ sozialer Macht einher

• körperlich/ verbal/ relational

• offen/ direkt vs. verdeckt/ indirekt

• feindselig vs. instrumentell

• sich wiederholendes und anhaltendes Muster dissozialen, aggressiven und aufsässigen Verhaltens

  • bei dem Grundrecvhte anderer oder wichtigste altersentsprechende soziale Normen oder Gesetze verletzt werden

• meist mind. 3/23 Symptomen, darunter mind. 3 aus 9-23

• mind. 6 Monate anhaltend

• nicht durch andere Störungen erklärbar

• aktive Verweigerung von Forderungen Erwachsener

• häufiges, offensichtlich wohlüberlegtes Handeln, das andere ärgert

• Einbruch in Häuser, gebäude oder Autos

• 8% der deutschen KiJu mit ausgeprägtem aggressiv-dissozialen verhalten

• 5-7% wo das von kiGa bis Erwachsen anhält

• ca 3% mit klinisch diagnostizierter Störung des Sozialverhaltens

• bei weniger gravierendem dissozialen verhalten meist Höhepunkt in früher Jugend

  • wenn vorübergehend einzelne Vehraltensweisen oder leichtere Formen dissozilen Verhaltens

• mehr Jungen als Mädchen

• Geschlechterunterschiede stärker ausgeprägt, je häufiger und gravierender das dissoziale Verhalten

  • entsprechend traditioneller Geschlechtsrollenerwartungen

• in verbalem aggressivem verhalten weniger deutlich

  • Jungen > Mädchen v.a. in körperlichen, direkten Aggressionen

  • Mädchen nutzen eher verbale/ relationale/ indireke als körperliche/ direkte Aggressionen

• lebenslauf-persistent oder

• jugendalter-limitiert

• Unterschieudng gut abgesichert hinsichtlich Ausmaß und Zeitdauer, unterschiedlicher Vorausläufer und Folgen

• verm. größere Vielfalt von Entwicklungsmustern

  • z.B. zusätzlicher spät einsetzender Typus, der v.a. bei Jungen persistiert

• bereits frühe Probeme

  • durch biologisch basierte neuropsychologische Defizite

• heterotypische Kontinuität= versch. Äußerungsformen über die Entwicklung

• schwieriges temperament, kognitive Beeinträchtigungen, geringe soziale Kompetenz

• negatives Erziehungsverhalten und Reaktionen anderer

• bio-psycho-soziale transaktionale Prozesse bedingen hohe Stabilität dissozialen Verhaltens

• “normal” in Jugend

• “Reifungslücke”, delinquentes Verhalten kompensatorisch

• seltener neuropssychologische Defizite, weniger familiäre Risiken

• sozial kompetenteres Verhalten

• Ende mit Wendepunkten: Erwerb erwachsener Status-Symbole, Erschließung förderlicher Kontexte

• biologische Faktoren

• Wohn- und Familiäres Umfeld

• Psychische Ausstattung und psychosoziale Kompetenzen

• Freizeitverhalten

• Schulische/ Berufliche Erträge

• Persistentes disssoziales und kriminelles Verhalten

Datenbasis: Gedächtnis, Erworbene Regeln, soziale Schemata, soziales Wissen

1. Enkodierung und Interpretation eingehender Reize

2. Abklärung der Ziele

3. Zugänglichkeit zu Reaktionen

4. Bewertung und Entscheidung für eine Reaktion

5. Ausführung des Verhaltens

• Kumulation von Risikofaktoren

• je früher/ häufiger/ länger/ vielfältiger das dissoziale Verhalten

• je verschiedener die Auftretenskontexte

• Trainings emotionsregulativer und sozialer Kompetenzen

• Lehrkräfte als Modelle

• Klassenführung entsprechend authoritativem Erziehungsstil

  • klare Regeln konsequent umsetzen, Verhalten angemessen sanktionieren

  • unbedingt wertschätzende, warme, positive Beziehung

• defizitiäre psychische Ausstattung

• geringe soziale Kompetenz, verzerrte soziale Informationsverarbeitung

in D

• 13% der SuS mehrmals im Monat in Bullying verwickelt

• 4% explizit online

• körperliche Stärke

• stabil und generell aggressives Verhalten

• positive, legalisierende EInstellung zu Gewalt

• wenig Empathie mit den Opfern

• hohes Selbstwertgefühl

• sehen sich selbst als dominant, tapfer, erfolgreich

• harsches, inkonsitentes Erziehungsverhaltenn, geringe emotionale Unterstützung der Eltern

• auch von unauffälligeren Peers als “cool” (aber nur durchschnittlich beliebt) wahrgenommen

• körperlich schwächer

• jünger

• ängstlich, unsicher, schüchtern, niedriger Selbstwert

• Schwierigkeiten, sich selbst zu behaupten

• geringe soziale und sozial-kognitive Kompetenzen

• geringe Sprachkompetennz

• eher unbeliebt, isoliert, schlecht integriert in Klasse

—> lassen wenig Widerstand erwarten

• scheinbar unbeiteilgte SuS auch beteiligt

• in 2/3 mehrere Gleichaltrige beteiligt

• auch passive Anwesenheit verstärkt Bullies

• Bullies

• Victims

• Assistenten

• Verstärker

• Outsider

• Verteidiger

• keine eindeutige Rolle

• ein sich selbst verstärkendes, wenn keine Konsequenzen

• wenn nciht eingegriffen wird, “ist es erlaubt”

• LK müssen eingreifen

• hoher Anonymitätsgrad

• hoher Öffentlichkeitsgrad

• endlos existierend

• permanente Schutzlosigkeit

• starke Parallelen zu Schulbullying, nur 1/3 rein online Opfer

• Spezielles Muster aggressiven Verhaltens/ von Gewalt

  • einer oder mehrere Täter

  • assymmetrisches Machtverhältnis

  • Opfer sieht keine Möglichkeit, sich zu verteidigen

  • wiederholt, über längeren Zeitraum

  • körperlich, verbal oder relational

  • in sozialem Kontext (Schule/ Klasse): soll möglicherweise Publikum haben

• Substanzmissbrauch

• Kriminalität

• Depression

• Opfer, die zu Tätern werden

• besonders schwere psycho-soziale Belastungen

• ausgeprägteste psychosomatische externalisierende und internalisierende Probleme

• geringe Schulleistungen

• geringe schulische Qualifikationen

• Probleme, Freundschaften und Partnerschaften einzugehen/ zu halten

• Schulunlust, Leistungsabfall

• Isolation, Einsamkeit

• geringer Selbstwert

• psychosomatische Probleme

• selbstverletzendes Verhalten

• Depression/ Ängste

• Selbstmord/ -gedanken

• Klassen-/ Schulwechsel LLEIN HILFT OPFER NICHT

• GLEICHALTRIGE MEDIATOREN HILFT NICHT

• klare ablehnende Haltung gegen Bullying zeigen

• Verhaltenskodex der ganzen Schule (Anti-Bullying-Präambel)

• Integration von Außenseitern

• konsequentes Eingreifen, faire, nicht-bösartige Konsequenzen

• Beobachtung und vertrauensvolle Beratungsangebote für Opfer und Täter

• Einbezug der Eltern

• schulbasierte Anti(Cyber)Bullying Programme reduzieren Bullying und Opfererfahrungen

hoch gefragt

• beeinträchtige Konzentration, Motivation, Lernstrategiewahl, Informationsverarbeitung, Sozial und Arbeitsverhalten

• eig kognitiv nicht beeinträchtig, nur durch verhalten

• Schulabsentismus

• Abwärtsspirale: aufgrund von Vermeidungsverhalten wenig bestärkende Erfahrungen durch Lernerfolge oder Sozialkontakte

• Risiko frühen Verlassens der Schule, niedrigen Bildungsniveaus, Arbeitslosigkeit

• Sensibilität für Warnsignale (z.B. sozialer Rückzug)

• Beobachtung und Dokumentation von Verhaltensmustern

  • mit Betroffenen, Bezugspersonen, Fachkräften besprechen

  • erster Beitrag zu frühzeitiger Diagnostik

• auch vor diagnostischer Schwelle schon Probleme, denen geholfen werden kann

• Mädchen > Jungs

• ab Jugendalter ansteigend

• während Covid-19 angestiegen —> vermehrte Zukunftsängste

• ANgststörungen bei ca 8-15% der KiJu

• Depressive Episode bei ca 2-16% der KiJu, v.a. zwischen 14-18

• vershc. Angststörungen miteinander

• Angstörungen —> Depressionen

• Ansgstörungen, Depressionen, PTSD —> Substanzmissbrauch

• gedrückte Stimmung

• INteressensverlust

• Freudlosigkeit

• erhöhte Ermüdbarkeit und Aktivitätsreduktion

• mind. 2 Wochen durchgängig

• mögl. verlangsamtes Denken, suizidale Tendenzen, Gereiztheit

• weniger stark ausgeprägt

• chronischer Verlauf, nahezu jeden Tag, jahrelang

• mind. 1 Jahr

• belastende Umweltergebnisse: einschneidende Lebensveränderungen, dauerhaft problematische Eltern-Kind-Beziehungen, anhaltende Probleme mit Schulleistungen/ Peers

• prädisponierende Personenmerkmale

  • negative Wahrnehmungs- und Denkmuster

  • Fokussierung auf negative, Vernachlässigung positiver Ereignisse, Perfektionismus

  • wenig effiziente Bewältigungsstrategien

• Sensibilität für Symptome

• angstfreie, positive Klassenatmosphäre

• Fehlerkultur schaffen

• Hinterfragen von ungünstigen Ursachenerklärungen von SuS für schulische Misserfolge

• Selbstwertgefühl stärken, Erfolge betonenn, Ermutigen

• realistischen Optimismus aufbauen

• deutliche Furcht vor sozialen oder Leistungs-Situationen

• Angst vor negativer Bewertung/ sich zu blamieren7 zu versagen

• deutliche körperliche Angstsymptome in gefürchteten Situationen

• deutliche Vermeidung von sozialen Situationen/ Schule

• deutliche emotionale Belastung/ beeinträchtigte Lebensführung durch Symptome oder Vermeidungsverhalten

• beginnt meist ab früher Adoleszenz, stark ansteigend mit Alter

• multifaktoriell (bio-psycho-sozial)

• kann im Einzelfall sehr unterschiedlich sein

• Rolle von Bezugspersonen

  • Modelllernen ängstlichen Verhaltens

  • Kombination aus häufiger Kritik/ Zurückweisung und Überbehütunng/ übermäßiger Anteilnahme

  • Verstärkunng von vermeidungsverhalten (z.B. leichtfertig Entschuldigungen schreiben)

• Vermeidungsverhalten —> Aufrechterhaltung

• kein zwanghaftes Aufbrechen von Vermeidungsverhalten

• Initiierung der Inanspruchnahme von Diagnostik

• Kompetenzaufbau findet im psychotherapeutischen Setting statt

  • Selbstwirksamkeit, positive Selbstinstruktionen, soziale Kompetenzen in Rollenspiele, über Videomodelle,…

  • Entwicklung realistischer Alternativgedanken+Konfrontationstherapie

• therapeutsiche Hausaufgaben im schulischen Kontext, um erlernte Strategien anzuwenden

• (verzögerte) Reaktion auf ein belastendes Ereignis/ eine Situation außergewöhnlicher Bedrohung oder katastrophischen Ausmaßes

• Unter den Traumatisierten entwickeln 10-20% eine PTBS

  • nach sexueller Gewalt aber 50-80%

• idR. innerhalb von 6 Monaten nach Ereignis

1. Wiedererleben aka Intrusionen/ Flashbacks

2. Vermeidung traumaassoziierter Reize und emotionale Taubheit

3. Physiologische Übererregung (Schlafstörungen, Reizbarkeit, Schreckhaftigkeit)

• zusätzlich möglich: generalisierte Schuldzuweisungen (Ich bin schuld), Erwartung zukünftiger Opfererfahrungen, Selbstverletzungen, Substanzmissbrauch

• bei unbehandlung hohe Stabilität

• ca 80% mit mindestens 1-2 mehr psychischen Erkrankungen

• Mädchen > Jungen

• KiJu höheres Risiko als Erwachsene, nach einem Trauma zu erkranken

• 6-8% der KiJu entwickeln eine PTBS bis zum 18. Lj

• kein umfassendes Modell der Entwicklungsbedingungen

• Hinweise auf Risikofaktoren:

  • frühere traumata

  • Traumastärke- und dauer

  • Erleben während des Traumas (z.B. Todesangst, Verlust des Autonomiegefühls, Sich-Aufgeben)

  • fehlende soziale Unterstützung

• Aufrechterhaltung durch tendenz zur Vermeidung des Erlebten (verhindert Habituation an bedrohliche Erinnerungen und Integration korrigierender Erfahrungen in das Traumagedächtnis)

• Sensibilität für Symptome —> Anbahnen von Diagnostik

• aufgrund Konzentrationsprobleme rückversichern, ob Arbeitsaufträge verstanden worden sind

• Schule als sicheren Ort gestalten

• wertschätzende Beziehungsarbeit

• persönliche eigene Grenzen erkennen, kollegiale Beratung, Supervision

• PTBS erfordert psychotherapeutische Behandlung (traumafokussierte kognitive Verhaltenstherapie) im geschützten Einzelsetting

  • Konfrontation, kognitive Umstrukturierung

• Beeinträchtigre soziale Interaktion und Kommunikation

• Stereotyp repetitives Verhalten, Routinen und spezialinteressen

• Beeinträchtigung der sprachlichen und kognitiven Entwicklung

• ungeschicktes In-Kontakt-treten, Schwierigkeiten mit

  • Anpassung sozialen Verhaltens an personen/ Situationen

  • Wechselseitigkeit und Verstärkung des Gegenübers

  • Verständnis von nonverbalen Signalen, soziale Regeln

  • Erkennung eigener Gefühle und die anderer

  • Ausdruck/ Mimik/ Gestik reduziert (auch Verständnis für die Bedeutung dieser bei anderen)

• Störung sozialer Wahrnehmung und Informationsverarbeitung

• müssen mit ihrem bewussten Verstand lernen, was nicht-Autisten intuitiv lernen

• schwach ausgeprägte Theorie of Mind (Tom-Fähigkeit)

  • sich in Gedanken, Überzeugungen, Wünsche anderer hineinversetzen können

• verzögerte Entwicklung im Verständnis einfnach mentaler Repräsentationen (Sally-Anne false belief Aufgabe)

• Defizite im Verständnis komplexer mentaler Repräsentationen

• erschwertes Erkennen der Gedanken als Ausdruck schwach entwickelter ToM

• Widerstand/ Angst/ Panik/ Wut bei unerwarteten Veränderungen in Alltagssituationen

• Vorliebe für geregelte Abläufe, vertraute Dinge

  • keine Zwangsstörung

• spezielle Interessen

  • ungewöhnliche Inhalte/ Systeme und Klassifikationen

  • Erklärung durch Monotropismus-Hypothese (Aufmerksamkeit werden auf Details beschränkt, dafür umso intensiver)

• oft sehr guter Sprachausdruck

• formal, gestelzt, wenig flexibel, ungewöhnlich, originell

• beeinträchtigte Pragmatik

  • endlose Monologe zu Spezialthemen

  • Echolalie

  • unklar, da Hintergrundinfos nicht gegeben werden

  • präzise, pedantisch, konkret

  • Verwirrung bei Witzen, Ironie, Zwischen den Zeilen lesen

• mind. durchschnittliche, meist überdurchschnittl. Intelligenz

  • Stärken: verbales, faktenabhängiges Wissen und mathematisches Denken

  • Schwächen: Visuomotorik, Handlungsplanung

• nur 10% mit Inselbegabungen

• auf Einzelinformationen und Details fokussiert

• Vernachlässigung des größeren Ganzen

• nutzen seltener von sich aus organisierende kognitive und metakognitive Lernstrategien beim Lernen

• Schwierigkeiten, Lernhandlungen zu initiieren und aufrechtzuerhalten

• Schwierigkeiten mit Emotionsregulation

• nicht: Erziehungsfehler, mangelnde Wärme in Eltern-Kind-Beziehung

• Entwicklungsstörung neuronaler NEtzwerke

• Beteiligung multipler Gene, vermutlich auf X-Chromosom, da Jungen > Mädchen

• Zunahme an Selbstreflexion im Jugendalter, aber damit auch Gefühle der Andersartigkeit, geringerer Selbstwert, Siolation, Depression

• Zunahme an Akzeptanz von Variationen im Alltag mit zunehmendem Lebensalter

• Ideal, wenn Sonderinteressen in die Berufswahl einfließen, soziale Kontakte in Vereinen etc.

• Strukturierungshilfen, Vorhersehbarkeit von Aufgaben

• visuelle Hilfen

• genaue Anweisungen geben, Achtung bei Redewendungen/ Metaphern

• sensorische Reizüberflutung durch Lautstärke eindämmen

• Spezialinteressen fördert Lernmotivation

• Informationsdichte reduzieren

• fragen, wie die Person möchte, dass über ihre Störung gesprochen wird

• Symptome sind normalverteilt, Kontinuum

• —> mehr quantitative Unterschiede als qualitative im Unterstützungsbedarf —> also auch in den Hilfen

• es gelten die bekannten Dimensionen der Unterrichtsqualität

• Inklusion als allgemeine Individualisierung angesichts von heterogenität

  • individualisierte Unterstützung entsprechend der Lernvoraussetzungen der einzelnen SuS

• Paradigma zur Planung und Durchführung von Unterricht, der den Lebensbedürfnissen aller SuS gerecht wird

• Ziel: Reduzierung von Barrieren in Lernsituationen, um sie so vielen wie möglich zugänglich zu machen

• Merkmale: angemessene Adaptionen, Unterstützungen, Herausforderungen im Unterricht, Aufrechterhaltung hoher Leistungserwartungen

• Wege: Design von Lernsituationen, die geringe ANpassungen im Nachhinein erfordern, durch Flexibilität in Materialien, Motivierung, Bearbeitungsoptionen a priori

• Ermöglichung von Optionen für die Inndividualisierung

• echtes kooperatives Lernnen

• multidisziplinäre Teams/ Kollaboratives Lehren

• Formatives Assessment und Feedback

• Authoritatives Klassenklima

• Direkte Instruktion

• Vermittlung von lernstrategien

• mehr teacher as activator als teacher as facilitator

• LK bringt Gerüst und weiß genau, was Ziele usw sind

• nicht für den ganzen Schultag, eingebettet in andere Unterrichtsformen

Einige Elemente: Explizite Instruktion!

• logisch aufgebaut,

• kleine Schritte

• Komplexitätsreduktion, Aufgabenschwierigkeit und Lernfortschritt steigern

• transparente Lernziele, abschließend klare Zusammenfassung

• viele Frage-Antwortgelegenheiten, “aktives Antworten” (im Chor/ gemeinsam Fragen beantworten oder Karten mit ANtworten zeigen)

• Maximierung von Schüleraktivität, Vermeidung von Ablenkungen

• sequenzielles Durchgehen von AUfgaben

• klare dosierte Erklärungen

• Lehrkraft weiß, was sie fragen muss, um zu erfahren, was die SuS verstehen, wo sie Hilfe benötigen (Feedback einholen)

! Geredetes wird auf das Wichtigste beschränkt, damit SuS nicht selber Infos filtern müssen)

• mastery learning, wobei alle SuS ihre Aufgaben erfolgreich beenden

• Fehlerkultur: Fehler finden und korrigieren lernen, Fehler als Lerngelegenheiten/ Herausforderungenn betrachten, die einnen wachsen lassen (growth mindset)

• erreichbare Aufgabenschwierigkeit, angepasstes Tempo

• Anleitung bis zur Vollendung für Nichtvollendung

• von massiert zu verteilt: Gelerntes anwenden in versch. kontexten/ mit evrsch. Materialien

• supervidiert und selbstständig

• Lernverlaufsdiagnostik (formatives Assessment, curriculum based measurement) —> Feedback

• nicht als Tests zu verstehen

• potenziell alle 10 Sitzungen

Modellierung und vorübergehendes Gerüst

• bei aller Lehrerzentrierung sollen die SuS ja selbstständig lernen

• Repertoire an Lernstrategien wichtig für selbstreguliertes Lernen (übergeordnetes Ziel für alle Lernenden)

• kognitive, metakognitive, motivationale/ volitionale Strategien als entsch. Lernvoraussetzungen

• große individuelle Unnterschiede in Repertoire und Anwendung von Lernstrategien, stellt SuS teils vor große Herausforderungen

Dienen der Organisation, Elaboration, Wiederholung und Festigung der Lerninhalte

• Wiederholungsstrategien

• Merksprüche

Metakognitive Kontrolle über den Lernprozess ausüben

• Planung von Zielen und Mitteln zur Zielerreichung (z.B. Wahl angemessener Lernstrategien)

• Überwachung und Regulation des Lernprozesses

• Bewertung (ist meine Lösung richtig?)

• Zeit für systematisches Übenn des Lernen Lernens einplanen

• Wichtig: Herausforderungen des selbstregulierten Lernens schrittweisde erhöhen

• gezielte explizite Anleitung

• Modelle

• Einübung der Lernstrategien durch prompts oder scaffolding mit fade-out

• von bewusstem zu automatischem Einsatz

• ggf. intensive Vermittlung in KG

• nicht isoliert, sondern an konkreten Aufgaben im Fachunterricht vermitteln