Altklausurfragen KBE

1. Regelabstraktion: symbolische Repräsentation in Form von Produktionsregel, Entscheidungsbäume, Klassifizierern (“Wenn mit T beginnt, dann ist es korrekt”)

2. Chunks/fragmentbasiert: Dekomposition in Bi- und Trigramme; Neue Exemplare werden daraufhin beurteilt, wie viele Chunks sie mit dem Lernmaterial teilen

3. Beispielbasiert: es werden komplette Items gespeichert; Das neue Material wird auf Ähnlichkeit mit den Beispielen oder mit der gesamten gespeicherten Datenbank beurteilt

4. statistisch: neuronale Netzwerke; Assoziative Lernmechanismen extrahieren die statistischen Eigenschaften des Lernmaterials (Häufigkeiten von Buchstaben, Bi- Trigrammen, Quadrupel etc.)

Gemeinsamkeiten:

• Beide umfassen schriftsprachliche Kompetenzdefizite

• ähnliche Ursachen: phonologische Defizithypothese

Unterschiede:

• f.A. ist “weiter gefasst” und schließt von LRS schwer betroffene Erwachsene mit ein

• f.A. bezieht sich nur auf die deutsche Sprache, nicht auf eventuelle andere Erstsprachen (betrifft ca. 45% der Betroffenen), LRS jedoch auf die Erstsprache

• Diagnostik:

  • LRS: primär über Lesegeschwindigkeit

  • f.A.: primär über Leseverständnis

• f.A. ist sehr heterogene Gruppe gering literalisierter Erwachsener

• f.A. wird erst ab einem Alter von 16+ “diagnostiziert”, LRS jedoch bereits im Kindesalter

• Emotionen lesen

• Gesichter erkennen/verarbeiten

• Gescihter: expertise-basierter Prozess, aber nur für persönlich bekannte/aufrechte Gesichter

• Holistischer Effekt: Gesichter werden im Ganzen, nicht in Einzelteilen verarbeitet

• Auswirkungen auf Prosopagnosie: holistische Verarbeitung ist defizitär (für Identität, Blickrichtung, Emotionalität, Auffälligkeit) -> BEIA

  • nur auf Gesichter bezogen, nicht auf Objekte!

Problem

• eher uneinheitliche Repräsentation

• flexible Natur

• laufzeitabhängig

• -> eher keine Karte

Direkte Verfahren

• Explizites Einschätzen von räumlichen Eigenschaften (=gegenseitige Positionierung einzelner Objekte)

  • frei im Raum (allozentrisch)

  • relativ zum Beobachter (egozentrisch)

• Positionen gegenseitig einzeichnen

• komplette Karte zeichnen/ vergleichen

• Bei 2 Positionen:

  • Direkte Entfernung schätzen (üblich: Luftdistanzen)

  • Richtungen schätzen

  • Höhenunterschiede schätzen

• Relative Positionen schätzen

Indirekte Verfahren

• Es werden wiederum Fragen zu räumlichen Konfigurationen gestellt, aber die direkten Antworten werden nicht analysiert

• Stattdessen: Analyse von Reaktionszeiten

• d.h. räumliche Beziehungen werden nicht direkt durch die RTs berechnet sondern indirekt zurückgerechnet (vgl. Imagery-Debatte)

a) triebtheoretische Erklärung für den Angst-Leistungs-Zusammenhang

• basiert auf der Verhaltenstheorie von C. Hull: Die Reaktionsstärke (= Wahrscheinlichkeit und Intensität einer Reaktion) ist eine Funktion (Produkt) aus der Habitstärke (assoziative Determinante; gelernte S-R-Verknüpfungen) und der Triebsträrke/Drive (= motivationale Determinante, ausschließlich energetisierend)

• Im Humanbereich war es vor allem schwierig, die Triebstärke zu manipulieren und zu messen

• Operationalisierung über die Annahme, dass Angst eine Quelle von D ist (Geburt des Angstfragebogens)

• Lernen als Funktion aus

  • D operationalisiert über Angst

  • H operationalisiert über Aufgabenkomplexität/Schwierigkeit

• Es wurden individuelle Differenzen in der Leistung zwischen Hoch- und Niedrigängstlichen bei einfachen und komplexen Aufgaben in Paradigmen wie Lidschlagkonditionierung oder Paarassoziationslernen (Schwierigkeit leicht variierbar) gemessen

• Ergebnis: Hochängstlich zeigen bei einfachen Aufgaben eine bessere Leistung als NA, bei komplexen Aufgaben jedoch eine schlechtere

• Schlussfolgerungen:

  • Triebstärke beeinflusst, wie schnell Reaktionen dominant werden

  • Bei leichten Aufgaben wird die korrekte Reaktion schnell dominant -> Personen mit hohem D (Ängstlichkeit) sind im Vorteil

  • Bei komplexen Aufgaben sind zumindest zu Beginn inkorrekte Reaktionen Dominant -> Personen mit hohem D im Nachteil

• Bezug zum Yerkes-Dodson-Gesetz

  • HÄ haben generell höhere Erregung (daher bei leichten Aufgaben gut, bei komplexen schlecht

  • NÄ haben generell niedrige ERregung: Bei leichten Aufgaben etwas schlechter, bei komplexen besser als HÄ

• Bewertung

  • - Zu vereinfachend (kognitive Prozesse werden ausgespart)

  • - Operationalisierung von D über Angstindikatoren ist nicht überzeugend (reaktive vs. chronische Hypothese; Messung mit Trait-Maßen)

  • + Versuch zu spezifizieren, was Aufgabenkomplexität ausmacht

  • + Reaktionskonkurrenz als Erklärungsansatz

  • + Angst moderiert Beziehung zwischen Aufgabenkomplexität und Leistung

a) Befunde zum Spracherwerb

• Geschwindigkeit des Sprachlernens: Erwachsene > Kinder

• Erreichter Endzustand:

  • Grammatik/Phonologie: Kinder > Erwachsene

  • Semantik: Kinder = Erwachsene

• Es gibt erwachsene Zweitsprachlerner mit nahezu muttersprachlicher Expertise

b) Johnson & Newport

• VP: chinesisch/ koreanisch als Erstsprache/Muttersprache; Englisch als Zweitsprache (46 Pbn)

• AV: Leistung in grammatischen Urteilsaufgaben

• UV: Alter (3-15 + 17-39 Jahre) zu Beginn des Zweitspracherwerbs (Wann nach USA gekommen?) unter Parallelisierung der durchschnittlichen Aufenthaltsdauer in den USA (~10 Jahre)

• Ergebnis:

  • Personen, die zwischen 3-7 Jahren mit Zweitspracherwerb begonnen haben, zeigen keine Unterschiede zu muttersprachlern

  • Mit steigendem Alter zu Beginn des Zweitspracherwerbs sinkt die Leistung in grammatischen urteilsaufgaben (geringere Grammatikkenntnisse)

  • Mit steigendem Alter steigen die Varianzen: Ab 17 Jahren+ keine Alterskorrelation mehr

Less-is-more-Hypothese

• altersspezifische Unterschiede in

  • kognitiv-konzeptuellen Fähigkeiten und sozial-kommunikativen Fertigkeiten

  • Verfügbarkeit gezielt gesteuerter Problemlöseprozesse

  • metakognitiven Fertigkeiten

  • funktioneller AG-Kapazität

• führen zu qualitativen Unterschieden beim Sprachenlernen, die für den Erwerb formaler Aspekte (Grammatik, Phonologie) weniger nützlich sind

• begrenztes AG (nicht zu klein und nicht zu groß): funktional für den erwerb komplexer hierarchischer Regeln

• Suche nach Regeln (explizites Lernen), breite Generalisierungen zweitsprachlicher Formen und Übertragung von Konstruktionen aus der Muttersprache

• z.B. stärkere semantisch-kommunikative Orientierung (sozial-motivationale Faktoren) führt dazu, dass komplexe Inhalte bei geringen formal-sprachlichen Kompetenzen versucht wird, zu vermitteln

  • Fortgeschrittene in der kognitiv-konzeptuellen & kommunikativen Entwicklung haben vor allem den Antrieb, sich inhaltlich angemessen zu verständigen

  • Kinder scheinen v.a. das Ziel zu verfolgen, so wie die anderen sprechen zu wollen

• Kinder durchlaufen zunächst eine längere “stille Phase” in der sie mit der Laut- und Klangstruktur der neuen Sprache vertraut werden

• Jugendliche und Erwachsene beteiligen sich hingegen schon sehr frühzeitig an der kommunikation & weisen in Sprachrezeption & -produktion eine stark semantisch-kommunikative Orientierung auf

• Sie tendieren (im Unterschied zu Kindern) dazu, oft sehr breite, grammatisch unzulässige Generalisierung zweitsprachlicher Formen vorzunehmen oder greifen auf muttersprachliche Konstruktionen zurück

Carbon 2010

• Automodellreihen von 6 bekannten deutschen Marken

• 10 historische Abbildungen jeder Modellreihe pro Marke, die einen Zeitraum von 50 Jahren abdecken

• Rundheit der Autos hat sich stark verändert über die Zeit

  • In den 1950ern waren die Autos v.a. rund

  • zwischen 1960 und 80 eher eckig

  • bis Anfang der 2000er wieder zunehmend runder

  • Heute: hybrid aus eckig und rund

• Proband:innen sollten die Bilder anhand verschiedener wichtiger Designeigenschaften einschätzen (Innovativität, Rundheit, Gefallen)

• Ergebnis: Rundheit und Liking waren sehr korreliert, allerdings waren diese Proband:innen auch auf “Rundheit” adaptiert

• Wenn man sich Verkaufs/Produktionszahlen anschaut zeigt sich, dass die damals schon relativ beliebt waren (keine generellen Zusammenhänge zwischen Rundheit und Gefallen)

• Interessant wäre es natürlich, Leute in der damaligen Zeit zu befragen

• Nachweis, dass Präferenzen sich verändern können: Adaption in Richtung hoch-innovativer Designs durch Simulation zukünftiger Sehgewohnheiten

  • Personen sollten so schnell wie möglich beurteilen, ob Autos von vorne oder von hinten gezeigt werden (Coverstory) -> Adaptation in richtung hoch-innovativer Designs

  • Es zeigt sein, dass nach dieser Intervention, das Gefallen sowie die innovativität der bekannten Automodelle sich verringerte -> langfristige Adaptationseffekte mit repräsentationaler Basis

  • Adaptation als plausibler Mechanismus zum Auslösen von Mode- und Designtrends

    • Herabwürdigung bisheriger/vertrauter Reize

    • Ansteigen des Gefallens für gerade noch zu ungewohnt erschienene Reize

Ausgangssituation:

• Designwirkung ist facettenreich, schwer fassbar und ohne Hilfsmittel nicht quantifizierbar

• Notwendigkeit, Designwirkung messbar zu machen, um diese nachhaltig zu optimieren (Erweiterung und Systematisierung)

Anforderungen:

• Konstruktion eines multidimensionalen Fragebogeninventars

• Designwirkung in Fahrzeuginnenräumen soll umfassend und valide erfasst werden

• Testpsychologische Gütkriterien sollen erfüllt sein

1. Explorative Studie

   • Sammlung einer großen Bandbreite an Wörtern zur Beschreibung der Designwirkung von Fahrzeuginnenräumen (19019)

   • qualitative Organisation der Wörter in ein hierarchisches Kategoriensystem

2. Quantitative Überprüfung der Dimensionen

   • Zu Beginn: 41 Items

   • Redundante Items wurden entfernt

   • 11 Faktoren übrig geblieben (Gefallen, Sexiness, Ergonomie, Spritzigkeit, Harmonie, Besonderheit, Arousal, Hochwertigkeit, Raumgröße, Farbgebung, Flair)

3. Feldüberprüfung

   • Langversion: 38 Items (Kurzversion: 11 Items)

   • Vergleich realer Modelle mit VR-Modellen

   • es ist reliable und trennscharf

   • Raumgröße ließ sich weniger gut in VR darstellen

   • hohe Plausibilität

Hintergrund: Es gibt dinge, die nicht dem Bewusstsein zugänglich sind, aber trotzdem handlungsleitend

• Ursprünglich für die Messung impliziter Einstellungen konzipiert

• Implizit = verhaltenssteuernde Prozesse, die der bewussten kognition nicht/kaum zugänlich sind oder über die Personen keine korrekte Antwort erteilen wollen

• Hoffnung: Unabhängig von Verfälschungstendenzen und Antwortstilen

• Tradition der objektiven Diagnostik: Intrasparenz des Messprinzips

• Wurde für Angstbereich adaptiert

• Annahme:

  • explizite Maße geben Auskunft über kontrollierte/bewusste Prozesse/Zustände

  • implizite Maße geben Auskunft über unbewusste/automatische/spontane Verhaltenstendenzen

Konzeption:

• Annahme: Assoziationsstärke für bestimmte Konzepte stärker, Wenn Konzepte stärker assoziiert sind, braucht man weniger Zeit, um diese zu kategorisieren

  • Assoziative Netzwerke: HÄ assoziieren stärker Ich und Angst; NÄ stärker Ich und Gelassenheit

• Es werden Wörter auf einem Bildschirm angezeigt, die bestimmten Kategorien zugeordnet werden sollen (z.B. ICH/Andere und Angst/Gelassenheit)

• Zunächts: Übungstrials, in denen jeweils nur eine Begriffgruppe gezeigt wird

• Dann: kombinierte Trials, in denen Ich/Gelassenheit oder Ich/Angst dargeboten wird

• Typischerweise: Personen assoziieren Ich und Gelassenheit stärker -> angstfreies Selbstkonzeot

• moderate Korrelation mit expliziten Maßen (eigene Zugangsweise)

• gute Reliabilität

• Validität muss noch umfassend geprüft werden

• Expertise: Eine Person, die ein hohes Maß an Wissen oder Fertigkeiten in einem bestimmten Bereich besitzt, z.B. Schach

• Mind. 10 Jahre erfahrung mit Objekt der Expertise

• ca. 50.000 chunks (Einheiten des Gedächtnisses)

• domänenspezifisches Wissen nötig und kein allgemeines Wissen oder höhere intellektuelle Fähigkeiten

• spezifische Verarbeitungform, keine generell schnellere oder bessere Verarbeitung

• schnellere, spezifische Verarbeitung unter stark reduzierter kognitiver Kapazitätsnutzung

• Unspezifische Kandidaten für Expertise

  • Gesichter verarbeiten, erkennen

  • Emotionen lesen können

Theorie nach Mandler & Sarason

• Fokus: Prüfungsangst

• Unterscheidung zwischen

  • chronischer Hypothese: Hochängstliche sind immer übererregt

  • reaktive Hypothese: Hochängstliche sind nur in bedrohlichen Situationen stärker erregt als NÄ)

• Untersuchung individueller Differenzen beim Lösen von Intelligenztestaufgaben (Würfelmuster)

  • 1. Phase: NÄ waren zunächst schneller als HÄ, jedoch Angleichung in den letzten Durchgängen

  • 2. Phase: keine/positive/negative Rückmeldung zu Leistung in Phase 1 -> AV: Lösungszeiten in den ersten Durchgängen

• Ergebnisse:

  • HÄ waren bei neutraler RM am besten und zeigten die schlechtesten Lösungszeiten für Erfolg/Misserfolg-RM

  • NÄ waren am besten bei Misserfolgsrückmeldung; am schlechtesten für keine RM

• Interpretation

  • Bewertung löst selbstwertbezogene Gedanken aus, die mit der Lösung komplexer Aufgaben (korrekte, aufgabenrelevante Reaktionen) interferrieren -> solange Lösungsschritte noch nicht ausreichend geübt/teilweise autimatisiert sind resultieren Leistungseinbußen

  • Auch Erfolgsrückmeldung löst Antizipation weiterer Bewertung aus

  • Das Interesse, Aufmerksamkeit und Anstrengung sind für NÄ bei keiner RM am niedrigsten

  • Es gibt leistungsfördernde Effekte leichter Angst

• Modell

  • Prüfungssituationen lösen einerseits aufgabenbezogene als auch angstbezogene Reaktionen aus

  • aufgabenbezogene Reaktionen haben zum Ziel, die Aufgabe zu bewältigen

  • angstbezogene Reaktionen führen einerseits zu vermehrter Anstrengung (Ziel: Angst beseitigen), andererseits zu selbstbezogenen, irrelevanten Reaktionen (z.B. Hoffnungslosigkeit, geringer Selbstwert, etc.); diese hemmen sich gegenseitig

  • Bei HÄ sind die selbstwertbezogenen Reaktionen dominant

• Kritik

  • self-related task-irrelevant responses sollten eigentlich auch bei NA bzw. MA eine zumindest geringe Rolle spielen -> Notwendigkeit zu spezifizieren, wann genau welche Art von Anxiety Drives auftritt

  • Post-Hoc Erklärung für NA, warum diese unter Misserfolgsbedingung am besten abschneiden

  • Self-related und task-relevant efforts korrelieren nicht tatsächlich -1

  • Annahme, dass Angst in Form der task-relevant efforts förderlich sind

a) Spezifische (lokale) Entwicklungszusammenhänge zwischen kognitiv-konzeptueller Entwicklung und Spracherwerb (Wortbedeutungen), nicht global

-> Entwicklungszusammenhänge können zwischen den Domänen größer sein, als innerhalb

-> Gopnik & Meltzoff: z.B. Objektklassifikation und Benennungsspurt, sowie einsichtsvolle Lösung von mittel-Zweck-Aufgaben und Erfolgs- und Misserfolgswörter

b) z.B. Suchverhalten - Wörter des Verschwindens

• In der Beobachtung zeigte sich, dass Kinder im 5. Stadium sensu Piaget zunächst Suche bei sichtbarer Verlagerung erfolgreich bewältigen und entsprechende Wörter des Verschwindens lernen können (move, up, bye), jedoch nicht bei unsichtbarer Verlagerung

• Kinder im 6. Stadium sensu Piaget können auch die Suche bei unsichtbarer Verlagerung erfolgreich durchführen und lernen entsprechend relationale Wörter (allgone, more, find)

• Untersuchungsdesign:

  • Längsschnitt: Fähigkeit muss der anderen im Längsschnitt vorausgehen

  • Trainierbarkeit: erst gegeben, wenn Voraussetzung verfügbar

• korrelative Studien, Längsschnittstudien zum Erwerbszeitpunkt und Trainingsstudien (Vermittelbarkeit relationaler Wörter) bestätigen den Einfluss kognitiv-konzeptueller Fähigkeiten (Suchverhalten) auf den Erwerb von Wörtern die sich auf Ortsverlagerungen beziehen

  -> belegt, dass spezifische kognitive Fähigkeiten die Voraussetzung für den Erwerb spezifischer sprachlicher Fähigkeiten sind

c) Sprache -> kognitiv-konzeptuelle Entwicklung

• Interkulturelle Studie (Gopnik): Sprachspezifische Entwicklungsunterschiede bei 18-Monate alten Kindern

• Koreanisch vs. Englisch-sprachig aufwachsende Kinder

• Es zeigt sich, dass englisch sprachig aufwachsende Kinder vergleichsweise fortgeschritten in der Objektklassifikation und Benennungsspurt sind, sowie koreanisch sprachig aufwachsende Kinder bei der Lösung von Mittel-Zweck-Aufgaben und dem Erwerb von Erfolgs- und Misserfolgswörter

• Dies zeigt, dass Entwicklungsunterschiede Sprachunterschiede reflektieren

• Dies wird damit begründet, dass die englische Sprache eher Nomen-orientiert ist, die koreanische eher Verb/-morphologie-orientiert -> Einfluss der Sprache auf die kognitiv-konzeptuelle Entwicklung! (Sprache lenkt kindliche Aufmerksamkeit)

AGL: Artificial Grammar Learning

• künstliche Grammatik-Strings sollen gelernt werden

• 5 Strings mit je 5 Sekunden Einprägung pro Karte

• Testphase: Es geht darum zu beurteilen, ob die Gezeigten Strings der Grammatik entsprechen oder nicht

• Personen zeigen i.d.R. überzufällig gute Leistungen ohne verbal Regeln nennen zu können, nach denen sie klassifiziert haben

SRRT: Serielle Wahlreaktionsaufgabe

• Computerbasierte Aufgabe, bei der Proband:innen auf dem bildschirm 4 Felder sehen mit 4 Reaktionstasten in räumlich kompatibler Form

• Personen sollen auf Tasten drücken, wenn der jeweils zugeordnete Reiz auf einem Bildschirm erscheint

• Personen wissen nicht, dass Abfolge einer bestimmten Struktur folgt

• Trial 2-3: Zufallsblöcke, anschließend eingige (10+ strukturierte Blöcke), bis ein erneuter Zufallsblock eingeführt wird

• Maß für implizites Lernen: Einbruch der RT (Differenz) zwischen strukturierten und der zufälligen Abfolge

Kontrolle komplexer Systeme:

• z.B. Zuckerfabrik

• Proband:innen können verschiedene Parameter beeinflussen und sollen möglichst hohe Gewinne erzielen

• Es zeigt sich, dass man mit der Zeit lernt, wie man diese steuern kann, aber man kann es nicht verbalisieren (über Gedankenprotiokolle erhoben)

Kovariationslernen

Definition funktionaler Analphabetismus

• f.A. liegt vor, wenn die schriftsprachlichen Kompetenzen von Erwachsenen niedriger sind, als diejenigen, die minimal erforderlich sind und als selbstverständlich vorausgessetzt werden, um den jeweiligen gesellschaftlichen Anforderungen gerecht zu werden

• Wenn Personen nicht in der Lage sind, aus einem einfachen Text eine oder mehrere direkt enthaltene Informationen sinnerfassend zu lesen oder sich beim Schreiben auf einem vergleichbaren Kompetenzniveau befinden

Prävalenz

• ziemlich häufig: In der Leo-Studie konnte gezeigt werden, dass in Deutschland ca. 6,2 Mio Menschen (12% der Bevölkerung) betroffen sind

• davon ca. 58% Männer

• 52% haben Deutsch als Erstsprache

• viele haben einen Migrationshintergrund (ca. 45% der Betroffenen besitzen durchschnittliche Fähigkeiten in einer anderen Erstsprache)

• dabei haben nur 22% keinen Schulabschluss, 65% untere Bildungsabschlüsse

• 62,3% sind erwerbstätig: Der Großteil arbeitet in Berufen, die wenig Lesekompetenz erfordern (Kraftwagenfahrer, Fahrzeugführer, Bauarbeiter, Putzkraft)

Diagnostik

• z.B. mit der Würzburger Leise Lese Probe (eigentlich für Grundschulkinder gedacht)

  • Es wird ein Wort präsentiert mit 4 bildern und das bild, dass das Wort repräsentiert, soll durchgestrichen werden

  • AV: Anzahl der richtig zugeordneten Wörter in 5 Minuten

  • Wenn Erwachsene nicht das 3.-Klass-Niveau überschreiten, zählen sie zu den gering literalisierten (f.A.)

• Zeitmustererkennung & auditive Ordnungsschwelle (Hoher Ton als erstes?)

a) Spezifische Sprachentwicklungsstörung

• Ursachen sind nicht genau bekannt, multifaktoriell

• Prävalenz: ca. 6-8%

• Haben gravierende Spracherwerbsprobleme bei vergleichsweise guten nonverbalen Intelligenztestleistungen

• Aber: nicht gleichermaßen eingeschränkte sprachliche Fähigkeiten (insbesondere charakteristische Abweichungen beim Grammatikerwerb)

• intellektuelle/geistige Fähigkeiten sind nicht durchwegs uneingeschränkt:

  • langsame Reizverarbeitung

  • schlechtes auditives Kurzzeitgedächtnis

  • schwache rhythmisch-musikalsiche Fähigkeiten

• Bedeutung der Umwelt: Unsicher, evtl. zu wenig Mutter-Kind-Interaktion, eingeschränkte Prosodie der Mutter, wenig Blickkontakt und gemeinsames Spiel, Rituale… (Belege: Baldwin, Baldwin & Markman…)

b) Studie zur Untersuchung der ToM

• z.B. Baldwin: follow-in und diskrepant labeling Bedingung

• Versuchsleiter ist mit Kind in einem Raum und ein Objekt liegt vor dem Kind und eines vor dem Versuchsleiter

• Der Versuchsleiter benennt das Objekt mit Fantasiewort (It’s a toma!) und schaut entweder dabei auf sein Objekt (discrepant) oder auf das Objekt des Kindes (follow-in)

• Ergebnisse: Kinder beachteten die Blickrichtung des VL

  • Sie schauten in der follow-in Bedingung vermehrt auf ihr eigenes und in der discrepant Bedingung vermehrt auf das Objekt des Versuchsleiters

  • Mit 16-17 Monate: korrekte Wort-Referent-Zuordnung

  • Mit 14-15 Monaten: zumindest Vermeidung einer falschen Wort-Referent-Zuordnung

• Dies zeigt: frühe Fähigkeiten zum Beachten der Blickrichtung/Gesichtsausdruck hat Einfluss auf den Erwerb von Wortbedeutungen un gelichzeitig steuert die Sprache die kindliche Aufmerksamkeit

a) Nachteile von Zeichnungen

• Abhängig vom manuellen/grafischen Geschick

• Ankerpunkt-Problematik: Sobald ein Punkt gesetzt ist oder ein Teil des Blatts gemalt wurde, müssen sich andere Ortspositionen danach richten -> Keine Unabhängigkeit von vorherigen Schätzungen möglich

• kognitive Penetrabilität

• schwierige, wenig objektive Auswertung (z.B. Schwierig Karten zu vergleichen)

• relativ naive Vorstellung, das gezeichnetes mit tatsächlicher Repräsentation koinzidiert

b) Sinnhaftigkeit Begriff kognitiver Karten

• Einerseits: subjektive Vorstellung einer räumlichen Situation (entspricht einer Karte)

• unterliegt jedoch systematischen Abweichungen/Verzerrungen während Karten die Wirklichkeit repräsentieren

• Uneinheitliche Repräsentation

• eher flexibler Natur

• laufzeitabhängig

• -> eher keine Karte

• Masken in der Pandemie: bedecken 60-70% der für das Emotionaslesen relevanten Bereiche

• Experimentalidee: April 2020 zu Beginn der ersten Welle

• Stimuli: Gesichter mit klaren Emotionsausdrücken mit und ohne Maske

  • beide Geschlechter

  • verschiedene Altersklassen (jung/ mittel/ alt)

• Grafisches Applizieren der Masken, um das Wesen des emotionalen Ausdrucks nicht zu verändern

• Prozedur

  • Online-Studie

  • Vollständige Randomisierung der Versuchsdurchgänge

  • Jedes Bild wurde einmal gezeigt und Proband:innen sollten 1. Emotion und 2. Sicherheit der Einschätzung bewerten

• Ergebnisse

  • deutlich verminderte Erkennung von Emotionen bei Gesichtern mit Maske

  • geringere Sicherheit der Erkennung

  • charakteristische Verwechslungen

    • Ekel -> Wut (auch Freude)

    • Wut -> Ekel, Trauer, Neutral

    • Trauer -> Ekel oder Neutral

    • Freude -> Neutral

Argumente

1. keine globalen Entwicklungszusammenhänge im typischen Entwicklungsverlauf zwischen kognitiver Entwicklung und spracherwerb im frühen Kindesalter nachweisbar -> gilt auch für: konzeptuellen Fähigkeiten — Erwerb von Wortbedeutungen (Beleg: Gopnik & Meltzoff -> aber wie?)

   • Zudem: Entwicklungsdiskrepanzen zwischen dem Erwerb bewusst-gesteuerter Problemlösungen (Intelligenzentwicklung) und dem Erwerb komplexer grammatischer Regeln -> Beleg: Kinder beherrschen schon mit 3 Jahren viele komplexe grammatische Regeln, jedoch sind sie auch mit 5 jahren noch nciht in der Lage, einfache Intelligenztestaufgaben (figurale Muster vergleichen, ob identisch) zu lösen

2. Es gibt Kinder, die vergleichsweise gute sprachliche Kompetenzen bei geringer allgemein-kognitiver Leistungsfähigkeit aufweisen (Beleg: Williams-Beuren-Syndrom)

   • angeborene Entwicklungsstörung (genetisch) mit einer Prävalenz von 1:20.000-50.000

   • vergleichsweise gute sprachliche Kompetenzen bei gleichzeitiger kognitiver Retardierung (Intelligenzquotient zwischen 50-60)

3. Es gibt Kinder, die gravierende Spracherwerbsprobleme aufweisen bei vergleichsweise guten nonverbalen Intelligenztestleistungen (Beleg: SLI)

   • keine unmittelbar erkennbaren Ursachen

   • Prävalenz: ca. 6-8%

   • unauffällige nonverbale intelligenztestleistungen bei gravierenden Spracherwerbsproblemen, insb. Grammatik

-> Auseinandertreten (Dissoziation) von kognitiven und sprachlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten

Kapazität des phonologischen AGs ist besonders in den frühen Phasen des erst- und Zweitspracherwerbs bedeutsam, später Umkehrung der dominanten Wirkrichtung!

Beleg 1: Biks-Studie (Knöferle), 3;6-4;6 Jahre

• Ziffernspanne und Pseudowortreproduktion als Indikatoren für AG-Leistung

• AV: Leistung in Peabody Picture Vocabulary Test (Wortschatz)

• Es zeigten sich korrelative und prädiktive Zusammenhänge zwischen Wortschatz und AG-Leistungsindikatoren

• In einer Cross-lagged panel Analyse konnte zudem die Veränderung im Wortschatz durch Arbeitsgedächtnismaße vorhergesagt werden (jedoch nur signifikant für phonologisches AG (Pseudowortreproduktion))

  • Insbesondere Pseudowörter mit Wortprosodie, die dem Deutschen unähnlich sind, sagen PPVT-Veränderung vorher

  • Kontrolle autoregressiver Effekte, Alter und nonverbale Fähigkeiten

Beleg 2: Cross-lagged panel Analyse (Gathercole & Baddeley): 4-6 Jahre

• Vorhersage der Veränderung individueller Unterschiede über die Zeit (unter Kontrolle der Ausgangsleistungen)

• Es zeigte sich, dass das AG mit 4 Jahren Wortschatz(veränderung) mit 5 Jahren vorhersagt; Diese waren wiederum prädiktiv für AG-Veränderung mit 6 Jahren

• -> Entwicklungstypische Veränderungen von Beziehungen zwischen Fähigkeits- und Fertigkeitsbereichen

Beleg 3: latente Wachstumskurvenmodellierung (Ebert) -> subgruppenspezifische Zusammenhänge, 3-5 Jahre

• Komplexe Analysemodelle erlauben intraindividuelle Entwicklungsverläufe & Effekte möglicher Einflussvariablen auf interindividuelle Unterschiede im Intercept (Ausgangspunkt) und Slope (Zuwachs/ Entwicklungsveränderung) zu modellieren

• Bei globaler Betrachtung der Ergebnisse zeigte sich, dass das phonologische AG sowohl den Wortschatz als auch die Wortschatzveränderung vorhersagt, was einen Schereneffekt zwischen Kindern mit besserem und schlechteren AG bedingen würde

• Bei subgruppenspezifischer Betrachtung zeigt sich: Der Zusammenhang zwischen phonologischem AG und Wortschatzveränderung besteht nur für Kinder mit nicht Deutsch als Erstsprache und deutschsprachige Kinder mit schwächerem Sprachstand -> Schereneffekt ergibt sich nur für diese Subgruppen

• Parallele Verläufe für deutschsprachige Kinder mit durchschnittlicher Sprachleistung

  -> Wirkzusammenhänge gelten nicht notwendigerweise über das gesamte Leistungsspektrum

Erworbene Prosopagnosie

• Ursache Hirnschädigung: Unfall, Hirnschlag, Gasvergiftung

• Meist bilaterale Schädigung des okzipitalen Gehirnlappens (65% bilateral, 3% unilateral link, 32% unilateral rechts)

Kongenitale (angeborene) Prosopagnosie

• Von Kindheit an, angeboren

• Massive Probleme der Erkennung von Personen über reinen Gesichtsreiz

• Spezifisches Defizit, Gesichter zu erkennen, jedoch kein Defizit für Objekte -> Dissoziation zwischen Gesichtern und Objekten

• Unsicherheit der Erkennung: sowohl Falsche Alarme als auch Missings

• Wird als hereditär angesehen

• Prävalenz: ca. 2,5%

• Defizite v.a. für: Identität, Emotion, Blickwinkel und Auffälligkeit/Salienz

• keine Einschränkung der Verarbeitung ausdrucksunabhängiger Reize, z.B. Attraktivität, Geschlecht, Alter, physischer Zustand, verbaler Ausdruck

Gegenüberstellung

• kongenitale Prosopagnosie fällt weniger auf, da sie nicht plötzlich auftritt, sondern von Kindheit an; Die lernhistorie wird meist nicht berücksichtigt

a) typischer Spracherwerb

• Studie 1: Lenkung der kindlichen Aufmerksamkeit durch Sprache (z.B. Baldwin)

  • “It’s a toma” -> follow-in vs. discrepant labeling

• Studie 2: Interkulturelle Studie (Gopnik)

  • Entwicklungsunterschiede bei ca. 18 Monate alten Kindern mit verschiedenen Muttersprachen

• Studie 3: Baldwin & Markman: Zeigegeste vs. sprachliche Benennung

  • Beides lenkt kindliche Aufmerksamkeit, jedoch Mehr Aufmerksamkeit auf das Objekt in der anschließenden Spielphase nach Bennenung

  • Aufmerksamkeitslenkung auf kategoriale Beziehungen hat Bedeutung für die kognitiv-konzeptuelle Entwicklung

  • Kognitiv-konzeptuelle Entwicklung ist wichtige Bedingung des Worterwerbs, aber Wörter werden nicht einfach an sprachunabhängig erworbene Konzepte angehängt

  • Sprachangebot beeinflusst entsprechende kognitiv-konzeptuelle Leistungen und Entwicklungen

b) Sprachentwicklungsstörungen

Metakognition Definition

• deklarative Metakognition: metakognitives, lernrelevantes Wissen über Aufgaben-, Strategie- und Personenmerkmale (metamemoriales Wissen)

• prozedurale Metakognition: Steuerung und Überwachund der informationsverarbeitung

Sprache und Metakognition: Wechselwirkungen

• Beispiel prozedurale Metakognition: Selbststeuerung & Problemlösen (Neubauer)

• Beispiel 1 deklarative Metakognition: Ebert (2011)

  • latentes Wachstumsmodell

  • Sprachkompetenz ist prädiktiv für ToM-Leistung, ToM-Entwicklung und deklaratives Metagedächtnis

  • Vorhersage der Metakognition mit 3;8 jahren durch sprachliche Kompetenzen mit 3;2 Jahren unter Kontrolle der Ausgangsleistungen

• Beispiel 2 deklarative Metakognition: Ebert 2011

  • Cross-lagged panel analyse (Kontrolle autoregressiver Effekte)

  • Vorhersage der Veränderung im deklarativen metagedächtnis und dem Verständnisses kognitiver Verben (z.B. wissen, glauben, vergessen)

  • Alter: 4;5 - 4;11 - 5;5

  • Ergebnis: Metakognition mit 4;5 Jahren sagte das Verständnis kognitiver Verben mit 4;11 Jahren vorher; dann Umkehrung der dominanten Wirkrichtung: Verständnis kognitiver Verben mit 4;11 sagt das Metagedächtnis mit 5;5 Jahren vorher

• Inversion: Umkehrung eines Objekts um 180°

• Bei Inversion (Thatchereffekt) können Gesichter wesentlich schlechter erkannt werden (Wir sind nur Experten für aufrechte Gesichter)

• Bei Veränderung von Einzelteilen in Gesichtern fällt uns dieses bei Inversion weniger auf

• Gesichtserkennung im Alltag wird bestimmt durch

  • Kontexteffekte und Effekte der Situation

  • Erwartungen bereiten Selektion von Informationen vor

  • Nicht persönlich bekannte Gesichter werden eher ikonisch-piktoral verarbeitet

  • persönlich bekannte Gesichter werden expertisebasiert verarbeitet

  • Lichtverhältnisse

  • kurze Zeitscheibe der Erkennung durch Dynamik

  • Alltagschwierigkeiten in der Erkennung (ca. 1 Fehler pro Tag)

  • Anderer-Ethnien-Effekt

  • Erwartungshaltung

  • holistische (ganzheitliche) Verarbeitung

a) Automodellreihen verschiedener Automarken (6 wichtigste in Deutschland)

10 historische Abbildungen jeder einzelnen Modellreihe pro Marke, die jeweils einen zeitraum von 50 jahren abdecken

b) Nachweis: Adaptationseffekte

• Adaptation in Richtung hoch innovativer Designs

• Simulation zukünftiger Sehgewohnheiten mit neuen Automodellen, die noch nicht auf dem Markt waren

• Nach Adaptation: niedrigere Angabe des Gefallens und der Innovativität der alten, bekannten Modelle (nicht für ganz alte Modelle, da diese bereits musealen Charakter aufweisen und nicht mehr als Vergleichsmodell zählen)

• Adaptationseffekte als plausibler Mechanismus, um Design- und Modetrends zu erklären

  • Herabwürdigung bisher vertrauter Reize

  • höhere Bewertung zuvor noch unbekannt/ungewohnt erschienener Reize

Kognitive Karte = subjektive Vorstellung einer räumlichen Situation oder von räumlichen Beziehungen bei einer Person oder einer Gruppe

• Spiegelt die Welt so wieder, wie eine Person glaubt, dass sie ist, bzw. wie sie sie empfindet

• Es handelt sich dabei meist nicht um eine korrekte Repräsentation der räumlichen Umwelt

• daher unterliegt diese meist systematischen Abweichungen und Verzerrungen bzgl. der Realität

  • Begradigung: “krumme Linien” (Landschaftsmerkmale wie z.B. Flüsse, Straßen) werden begradigt

  • Rechte Winkel: Wir neigen dazu uns Kreuzungspunkte rechtwinklig vorzustellen (daher finden sich menschen in rechtwinkligen Wegenetzen besser zurecht als in schiefwinkligen)

  • Einnordung: Der Landschaft wird eine klare Nord-Süd und Ost-West-Ausrichtung gegeben

  • Besondere Landschaftsmerkmale werden räumlich überrepräsentiert

  • Gegenden, die man gut kennt oder für die man eine starke Beziehung, besitzt werden überrepresentiert

• geht zurück auf Tolman (Untersuchungen mit Ratten in einem Labyrinth)

• soziale/affektive Einflussfaktoren: Phänomen, dass kognitive Karten schon alleine aufgrund sozialer Faktoren sich verändern

  • Beispiel: Deutsche Einigung (“mental wall”) -> systematische Distanzüberschätzung von Städten zwischen der ehemaligen BRD und DDR gegenüber innerhalb der ehemaligen Teile Deutschlands; Propaganda, jahrelange starke Unterschiede

  • Obwohl faktisch vereinigt existiert eine gewisse Art der Trennung zwischen West und Ost

Cue-Utilization

• Spotlight-Metapher: Nur was im Spotlight ist, kann verarbeitet werden

• Unter emotionaler Erregung sinkt der Bereich der für die Verhaltenssteuerung und -organisation genutzter Hinweisreize (= Anzahl situativer Gegebenheiten, die eine Person beachtet, die sie lernt, auf die sie reagiert)

• Periphere Reize sind Sachverhalte, die für eine Anforderung nicht (unmittelbar) relevant sind

• Zentrale Reize sind für die Lösung der Aufgabe unmittelbar relevant

• Unter emotionaler Erregung sinkt zuerst die Verarbeitung/Nutzung peripherer Reize ab, während zentrale Reize weiterhin beachtet werden

• Bei leichten Aufgaben, bei denen periphere Reize irrelevant und die Beachtung einiger weniger zentraler Reize zur Lösung der Aufgabe ausreicht, ist deshalb eine Leistungssteigerung zu erwarten

• Bei komplexen Aufgaben, die die Aufnahme und Integration peripherer Reize zur Aufgabenlösung erfordern, sind Leistungseinbußen zu erwarten

• bei extremer emotionaler Erregung ist ein genereller Leistungsabfall zu erwarten, da dann auch zentrale Reize nicht mehr effizient verarbeitet werden können

• Variablen: Leistungskriterien und Aufgabenschwierigkeit

• Beispiel: unnötige Infos in einer Textaufgabe

• Illustration: Repressions-Sensitations-Konzeption

  • Erwartung: Represser vermeiden negative Situationen und Stimuli und sollten daher einen eingeschränkten Aufmerksamkeitsfokus in bedrohlichen Situationen aufweisen; Sensitizer neigen dagegen dazu, in bedrohlichen Situationen den Aufmerksamkeitsfokus auszuweiten

  • Versuch: Personen sollten Trigramme lernen, gleichzeitig wurden Wörter am oberen Bildschirmrand präsentiert (“Ablenker”)

  • Variation in der Instruktion: entweder neutral (“Wie gut können Studierende Trigramme lernen”) oder selbstwertbedrohlich (Intelligenztest, der mit Studienleistungen verglichen wird)

  • AV: erinnerte periphere und zentrale Reize

  • Ergebnis:

    • Sensitizer konnten unter der selbstwertbedrohlichen Situation mehr periphere Reize erinnern, als unter der neutralen

    • Represser erinnerten unter der selbstwertbedrohlichen Instruktion weniger periphere Reize -> hypothesenkonkordant

    • bezüglich zentraler Hinweisreize (Trigramme) gab es weder einen Einfluss der Bedrohlichkeit noch des Persönlichkeitsmerkmals

Theorie der Verarbeitungseffizienz

• Für leistungsmindernde Effekte der Angst ist primär die Besorgnis (nicht Aufgeregtheit) verantwortlich

• In Belastungssituationen steigt die Besorgnis für HÄ stärker an als für NÄ

• Der Effekt der Besorgnis auf die Leistung wird über das AG vermittelt

• Besorgnis beansprucht die zentrale Exekutive -> Leistungsabfall bei komplexen Aufgaben, die hohe Verarbeitungs- und Speicherungsanforderungen stellen

• Besorgnis löst Angstkontrollprozesse aus, die ebenso die Exekutive beanspruchen -> weiterer Leistungsabfall

• Besorgnis besitzt auch motivationale Effekte

  • vermehrte Anstrengung, Rekrutierung von Ressourcen und Strategien zur Bewältigung einer Aufgabe

  • kann leistungsmindernde Effekte der Angst (partiell) kompensieren

• Zentrale Unterscheidung

  • Effektivität: Leistungsresultat (Quantität oder Qualität)

  • Effizienz: Verhältnis zwischen Effektivität und aufgewendeter Anstrengung (investierte kognitive Ressourcen)

  • Von leistungsmindernden Effekten der Angst ist primär die Effizienz, nicht Effektivität betroffen

Bewertung

• Positiv:

  • umfassender Versuch, Befunde zum Angst-Leistungs-Zusammenhang zu integrieren

  • Anknüpfung zur neueren kognitiven Psychologie

• Negativ

  • Unklar, welche exekutiven Funktionen genau betroffen sind

  • Keine Spezifizierung der Rolle von Angstkontrolle und Aufgeregtheit

  • gelegentlich gefundene positive Effekte der Angst bei NÄ erfordern Zusatzannahmen

  • keine direkten Belege für die Rolle von Effektivität und Effizienz

  • Unklar, wann im Verlauf einer Auseinandersetzung welche Form der Anstrengung sich wie bemerkbar macht

Spezifische Sprachentwicklungsstörung

• keine unmittelbar erkennbaren Ursachen

• Prävalenz: 6-8 %

• Ungewöhnliches Leistungsprofil

  • gravierende Spracherwerbsprobleme

  • durchschnittliche nonverbale Intelligenztestleistungen

• Jedoch: keine isolierte Erhaltung/Beeinträchtigung von Kogntion und Sprache

• Sprache ist nicht durchgehend gleichermaßen gestört (insbesondere charakteristische Abweichungen beim Grammatikerwerb)

• intellektuelle Fähigkeiten sind nicht vollständig uneingeschränkt

  • eingeschränktes auditives Kurzzeitgedächtnis

  • langsame auditive Reizverarbeitung

  • schwache rhythmisch-musikalische Fähigkeiten

• Muttersprachspezifische Merkmale müssen abgeleitet werden

• Keine klare Trennung von Sprache - Kognition!

Williams-Beuren-Syndrom

• genetisch bedingte Entwicklungsstörung

• Prävalenz: 1:20.000-50.000

• Kinder mit dieser Störung weisen ungewöhnliches Leistungsprofil auf:

  • vergleichsweise gute linguistische Fähigkeiten

  • durchschnittlicher IQ: 50-60

• Dies wird als Beleg herangezogen, dass sprachliche und kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten dissozieren/auseinandertreten und Sprache und Kognition jeweils eigenständige Phänomenbereiche sind

• Gleichzeitig zeigt sich aber keine isolierte Erhaltung der sprachlichen Fähigkeiten, da auch hier Defizite bestehen (z.B. fangen später an zu sprechen)

• Zudem sind die intellektuellen Fähigkeiten nicht durchgängig gleichermaßen eingeschränkt

  • gutes auditives Gedächtnis

  • gute Gesichterdiskrimination

  • gute rhythmisch-musikalische Fähigkeiten

  Schlussfolgerungen

• Das weißt darauf hin, dass die Unterscheidung zwischen Sprache und Kognition zu groß ist und keine klare Trennung besteht

• Daraus und aus anderen Befunden lässt sich schlussfolgern, dass Entwicklung domänenspezifisch ist

• Es zeigt sich eine Bereichsspezifität des funktionsbezogenen Fähigkeits- und Fertigkeitserwerbs (z.B. Problemlösen, Sprache, Konzepterwerb)

• Unterschiedliche Entwicklungsbereiche stellen dabei jeweils spezifische Anforderungen an das sich entwickelnde Kind, die es nicht notwendigerweise gleich gut bewältigt

• Bereichsspezifische Entwicklungsverläufe und -anforderungen implizieren aber nicht notwendigerweise bereichsspezifsiche Erwerbsmechanismen, wie in Modul- oder Kernwissenstheorien nahegelegt wird (vgl. neuere Modelle wie konnektionistische & neuro-konstruktivistische Theorien)

kognitive Voraussetzungen/Bedingungen für den Worterwerb

1. sozial-kognitive Entwicklung (z.B. Baldwin, joint attention)

   • Wortbedeutungen

   • Beleg: follow-in/discrepant labeling -> joint attention/Beachtung der Blickrichtung essenziell für den Erwerb einer Referenz

2. kognitiv-konzeptuelle Entwicklung (z.B. Suchverhalten)

   • Wortbedeutungen

   • Beleg: Suchverhalten und Wörter des Verschwindens -> korrelative Studien, Längsschnittstudien zum Erwerbszeitpunkt und Trainingsstudien (Vermittelbarkeit entsprechender Wörter) bestätigen den Einfluss kognitiv-konzeptueller Entwicklung als Voraussetzung für den Erwerb von Wörtern, die sich auf objektverlagerung beziehen

3. Constraints/Wortlernprinzipen (Markman & Hutchinson)

   • Wortbedeutungen

   • Wortlernprinzipien/ kognitive Vorannahmen, die helfen, das Induktionsproblem zu lösen (Worauf bezieht sich ein neues Wort?) -> fast Mapping

   • Neue Wörter beziehen sich auf Ganze Dinge, nicht auf teile, Dinge gleicher Form, nicht gleicher Substanz, Dinge gleicher Art (Taxonomie-Constraint)

   • Beleg: Markman & Hutchinson: Match-to-sample-taks (See this, find another one vs. see this fep, find another fep); Beachtung taxonomischer Beziehungen in Wortlernsituationen; kategoriale Ausdehnung (Extension) beim Lernen von Wortbedeutungen

4. auditiv-visuelle IV

   • Erwerb von Wortformen

   • z.B. Kategoriale Lautwahrnehmung: mit 6 Monaten universelle Diskrimination von Kontrasten, die in unterschiedlichen Sprachen bedeutungsunterscheidend sind -> hilft bei der Segmentierung, Speicherung und Regelableitung und ist Grundlage für den Wort- und Grammatikerwerb

Kongenitale Prosopagnosie: FRU und Ausdrucksanalyse sind vermutlich beschädigt, da sowohl Emotionen als auch Identität schwerer erkannt werden; der verbale Ausdruck und die direkte visuelle Verarbeitung sind jedoch nicht betroffen

Kann nicht gehalten werden, da dieser Zusammenhang nicht generell ist: Adaptationseffekte an z.B. Formen wie Rundheit bewirken die höheren Gefallensurteile

Herausforderung:

• Experimentalmaterial enthält eine Reihe von konfundierenden Variablen (z.B. Preis, Prestige, Funktion, symbolischer Wert)

• Kaum prototypische Exemplare für Designforschung verfügbar, da es kaum hinreichende Kriterien für Prototypikalität in diesen Bereichen gibt

• Suche nach einer Klasse von Stimuli, die Exemplare enthält, die folgende Eigenschaften besitzen:

  • ähnliche Funktionalität

  • ähnlicher Prestige

  • ähnlicher symbolischer WErt

  • ähnlicher Preis

Arnold-Lazarus-Konzeption der Angst

Bewertungsprozesse (Appraisal) als zentrales Konzept

• kontinuierlich ablaufende Informationsverarbeitungsprozesse, bei denen die individuelle Bedeutung der aktuellen Person-Umwelt-Beziehung eingeschätzt wird

• Sind die Grundlage für die Emotionsentstehung und die Auswahl von Bewältigungsverhalten

• sind verantwortlich für…

  • intraindividuelle Unterschiede in der Reaktion bei denselben Reizen in unterschiedlichen Kontexten

  • interindividuelle Unterschiede unter gleichen Umweltbedingungen

• Hintergrund: James-Lange-Theorie (Körperliche Veränderung folgt unmittelbar auf die Wahrnehmung eines erregenden Ereignisses -> Wahrnehmung dieser Veränderung ist die Emotion)

• Arnold

  • intuitive Bewertung

    • schnell, automatisch, präattentiv

    • nur Bewertung, ob gut/schlecht für mich (undifferenziert)

    • Tendenzen zur Annäherung oder Vermeidung

  • reflexive Bewertung

    • bewusst, kontrolliert

    • Emotionsdifferenzierung

    • Korrektur intuitiver Bewertungen

  • zeitliche Sequenz

• Lazarus

  • primäre Bewertung (wellbeing: irrelevant, günstig, stressbezogen)

  • sekundäre Bewertung (coping resources: psychisch, sozial, physisch, materiell)

  • Neubewertung (modifizierte primäre und sekundäre Bewertungen: keine eigenständige Konzeption, Veränderung der Situationswahrnehmung, defensive Neubewertung)

  • keine strikte zeitliche Sequenz!

  • kontinuierlich interagierende Prozesse

• Abgrenzung von Angst, Furcht, Ärger

  • primäre Bewertung: bedrohlich + sekundäre Bewertung: eigenes Eingreifen nicht möglich -> Angst

  • primäre Bewertung: bedrohlich + sekundäre Bewertung: eigenes Eingreifen möglich + eigene Kapazität > Bedrohungsquelle -> Ärger und Angriff

  • primäre Bewertung: bedrohlich + sekundäre Bewertung: eigenes Eingreifen möglich + eigene Kapazität < Bedrohungsquelle -> Furcht und Flucht

Unabhängigkeitshypothese

• Annahme von angeborenen Kernwissenssystemen

• z.B. Universalgrammatik von Chomsky

• Es gibt genetisch angelegte Wissenspeicher zu grammatischen Strukturen und Regeln, die phylogenetisch erworben wurden

• bezieht sich nicht auf die konkrete Sprache, sondern auf Grundstruktur der Sprache/ sind allgemeine Wissenssysteme, die abhängig vom Sprachangebot aktiviert werden (Schlüssel-Schloss-Prinzip)

• Beleg: Untersuchung bei Kleinkindern und Schimpansenbabys: Beim Versuch eine Syntax per Gebärdensprache beizubringen waren die Affen ganz schnell hinter den Menschenkindern zurück

Less-is-more-Hypothese

• altersspezifische Unterschiede in

  • kognitiv-konzeptuellen Fähigkeiten und sozial-kommunikativen Fertigkeiten

  • Verfügbarkeit gezielt gesteuerter Problemlöseprozesse

  • metakognitiven Fertigkeiten

  • funktioneller AG-Kapazität

• führen zu qualitativen Unterschieden beim Sprachenlernen, die für den Erwerb formaler Aspekte (Grammatik, Phonologie) weniger nützlich sind

• begrenztes AG (nicht zu klein und nicht zu groß): funktional für den erwerb komplexer hierarchischer Regeln

• Suche nach Regeln (explizites Lernen), breite Generalisierungen zweitsprachlicher Formen und Übertragung von Konstruktionen aus der Muttersprache

• z.B. stärkere semantisch-kommunikative Orientierung (sozial-motivationale Faktoren) führt dazu, dass komplexe Inhalte bei geringen formal-sprachlichen Kompetenzen versucht wird, zu vermitteln

  • Fortgeschrittene in der kognitiv-konzeptuellen & kommunikativen Entwicklung haben vor allem den Antrieb, sich inhaltlich angemessen zu verständigen

  • Kinder scheinen v.a. das Ziel zu verfolgen, so wie die anderen sprechen zu wollen

• Kinder durchlaufen zunächst eine längere “stille Phase” in der sie mit der Laut- und Klangstruktur der neuen Sprache vertraut werden

• Jugendliche und Erwachsene beteiligen sich hingegen schon sehr frühzeitig an der kommunikation & weisen in Sprachrezeption & -produktion eine stark semantisch-kommunikative Orientierung auf

• Sie tendieren (im Unterschied zu Kindern) dazu, oft sehr breite, grammatisch unzulässige Generalisierung zweitsprachlicher Formen vorzunehmen oder greifen auf muttersprachliche Konstruktionen zurück

Empirische Belege

• Bedeutung der kognitiv-konzeptuellen und kommunikativen Entwicklung für die frühe Beteiligung an der Kommunikation und eher instrumentell orientiertem Sprachgebrauch, die für den Erwerb formaler Aspekte (Grammatik, Phonologie) weniger nützlich sind

• Implizites Lernen: Überlegen beim Lernen von wenig offensichtlichen Regularitäten & Material hoher Systematizität (Merkmale, die mit der hierarchisch höheren Regelstruktur kovariieren)

• Intelligenzentwicklung: Williams-Beuren-Syndrom -> trotz geistiger Retardierung vergleichsweise gute linguistische Fähigkeiten

• Zudem: Implizites Lernen ist robust gegen Intelligenzunterschiede -> daher können auch bei geringer Intelligenz sprachliche Formen gut erlernt werden

• AGL-Aufgabe von Weinert

  • implizite vs. explizite Bedingung

  • Folgen mit Wortprosodie, willkürliche Wortprosodie, keine Prosodie (monoton) und Folgen ohne Regeln

  • Ergebnis: Erwachsene, die nach Regeln gesucht haben, zeigten schlechtere Leistungen bei keiner und willkürlicher Prosodie

• Erwachsene suchen nach Regeln und lernen eher explizit, wodurch sie einen Nachteil beim Lernen von Grammatik haben

Modell von Döbert & Nickel

• Negativerfahrungen in Schule und Elternhaus führend zu geringem Zutrauen in die eigenen Fähigkeiten (schriftsprachliche Kompetenzen, aber häufig auch generell)

• Dieses kann zusätzlich durch Diskriminierungserfahrungen im Erwachsenenalter aufgrund Schriftsprachunkundigkeit verstärkt werden

• Das geringe Zutrauen führt zu schlechten Leistungen in der Schule und Problemen beim Schriftspracherwerb, welche wiederrum Negativerfahrungen in Schule/Elternhaus bedingen, als auch das geringe Selbstvertrauen verstärken (Teufelskreis)

• Diese Erwerbsprobleme führen dann zu fehlenden, unzureichenden oder unsicheren schriftsprachlichen Kompetenzen und der Vermeidung schritfsprachlicher Anforderungs- und Gebrauchssituationen -> Rückwirkungen auf Selbstvertrauen und löst Diskriminierungserfahrungen aus

• Zusätzlich: Vulnerabilität (genetische, neurobiologische Risikofaktoren), die eine Ursache für die Probleme beim Schriftspracherwerb ist

A) Holistische Verarbeitung

B) Experimentelle Untersuchung

• z.B. Lernen von Einzelteilen vs. Lernen von ganzen Gesichtern

• Mooney-Faces

• lokale, relationale und kompositionale Bedingungsvariation bei Gesichtern vs. Häuser

• Typische Ergebnisse:

  • Das, was wir gelernt haben, wird besser erinnert (Lernhistorie, Expertise)

  • trotz starker veränderung (eigentlich nur noch schwarze/weiße Flächen) können Alter und Geschlecht noch sehr gut erkannt werden

  • bei relationalen und kompositionalen Veränderungen und Invertierung können Gesichter schlechter erkannt werden, Häuser aber nicht

C) Prosopagnosie: holistische Verarbeitung ist defizitär

Außerdem: Kontexteffekte

A) Studie zu Designwirkung bei Automodellen

B) Adaptationseffekte mit repräsentationaler Basis

C) Car-IDQ

Dimensionen: Sexiness, Ergonomie, Spritzigkeit, Flair, Farbgebung, Raumgröße, Arousal, Gefallen, Hochwertigkeit, Besonderheit, Harmonie (Geh spritzig, raff und hab Sex)

Verschiedene Befunde:

1. Baldwin: follow-in und discrepant

2. Baldwin & markman: Benennung vs. Zeigegeste

   • Beide lenken kindliche Aufmerksamkeit

   • In anschließender Spielphase mehr Aufmerksamkeit auf das Objekt nach Benennung

3. Ebert 2011: ToM -> Sprachentwicklung & Metagedächtnis

   • Sprachkompetenz ist prädiktiv für ToM-Leistung, ToM-Entwicklung und deklaratives Metagedächtnis

4. SLI-Kinder/Gehörlose Kinder hörender Eltern: Verzögerter ToM-Erwerb

5. sprachfördernde Trainingsstudien verbessern ToM-Leistung

6. Längsschnittstudien: Sprache ist prädiktiv für spätere ToM-Leistungen

Bedeutung von Sprache für die ToM-Entwicklung:

• Sprache (v.a. Grammatik) als Repräsentationsmittel (zentral für Metakognition), z.B. wissen dass, glauben dass…

• Aufmerksamkeitslenkung durch mentale Wörter auf entsprechende Konzepte

• Sprache als Kommunikationsmittel Sprache als Mittel zur Selbststeuerung (z.B. Antwortunterdrückung)

Bedeutung der kognitiv-konzeptuellen Fähigkeiten für Sprache:

• joint attention (geteilte Aufmerksamkeit)

• Interpretation kommunikativer Absichten

• Beachtung der mütterlichen Blickrichtung/ Gesichtsausdruck beim Herstellen einer Referenz

Umkehrung der dominanten Wirkrichtung (alters-/entwicklungstypische Änderungen)

• Zunächst: intuitive Psychologie -> Spracherwerb

• Dann: Spracherwerb -> intuitive Psychologie (Verständnis eigener und fremder Kognitionen, Verständnis falscher Überzeugungen)

Kategoriale Lautwahrnehmung: Fähigkeit, in der jeweiligen Sprache bedeutungsunterscheidende Kontraste (=Phoneme) wahrzunehmen

Experiment zum Nachweis

• z.B. Rüsseler 2011

• Auditive Ordnungsschwelle

  • Es werden 2 Töne dargeboten: Ein höherer und ein niedrigerer

  • Personen sollen angeben, ob der hohe Ton zuerst dargeboten wurde

  • Im Verlauf werden die Abstände zwischen den Tönen immer kürzer gemacht

• Zeitmustererkennung

  • Es werden 3 Töne nacheinander dargeboten: davon sind 2 identisch und einer weicht ab

  • Personen sollen angeben, welcher der 3 Töne der abweichende war

• insgesamt 8 verschiedene solche Aufgaben

• Ergebnis: Sowohl bei f.A. als auch LRS waren die Reaktionszeiten deutlich erhöht gegenüber normalen Lesern in allen 8 Aufgaben

• Interpretation: Personen mit Schriftsprachdefiziten haben ein Defizit der phonologischen Bewusstheit/ kategorialen Wahrnehmung

  • Das beeinträchtigt die Diskrimination von Sprachreizen

  • Die Folge sind schwach ausgeprägte Phonemrepräsentationen

  • Dadurch wird die Graphem-Phonem-Konversion behindert -> beeinträchtigt die Lese- und Rechtschreibfähigkeit

• Daher: Implementierung in Trainings sinnvoll (zeigt gute Effekte)

Grundlegende Befundmuster

• Geschwindigkeit: Erwachsene > Kinder

• Erreichter Endzustand:

  • Grammatik/Phonologie: Kinder > Erwachsene

  • Semantik: Kinder = Erwachsene

• Es gibt erwachsene Zweitsprachlerner mit nahezu muttersprachlicher Expertise

kognitive Sicht

• kognitiv-konzeptuelle Entwicklung

• Suche nach Regeln (explizites Lernen), breite, grammatisch unzulässige Übergeneralisierungen, Übetragung muttersprachlicher Konzeptionen

• bessere metakognitive Fertigkeiten & größere funktionale Arbeitsgedächtniskapazität bei Erwachsenen

• begrenztes AG ist förderlich für den Erwerb komplexer hierarchischer Regularitäten -> Kinder im Vorteil

kommunikative Sicht

• Erwachsene und Jugendliche beteiligen sich frühzeitig an der Kommunikation

• Vermittlung komplexer Inhalte bei schwachen formal-sprachlichen Kompetenzen

• Erwachsene haben das Ziel, sich inhaltlich angemessen zu verständigen (stärkere sozial-kommunikative motivation)

• Kinder hingegen scheinen das ziel zu verfolgen, so wie alle anderen sprechen zu wollen

• rein instrumenteller Sprachgebrauch -> Vereinfachung der Zweitsprachstruktur

biologische Sicht

• sensible/kritische Phasen/Perioden für den Spracherwerb

• Etwas kann nur oder besonders gut zu einem bestimmten zeitpunkt gelernt werden (kritisches Zeitfenster)

• Reifungsabhängigkeit

• Belege

  • Probleme bei verzögertem Erstspracherwerb bei extremer Deprivation

  • zeitlich verzögerter Beginn des Erstspracherwerbs bei gehörlosen Kindern hörender Eltern

  • Beobachtungen aus hirnverletzungen (Kinder haben bestimmte Aphasien nciht und können auch bei Entfernung einer Gehirnhälft noch einiges durch die zweite kompensieren)

  • Untersuchungen zu Altersdifferenzen im Zweitspracherwerb

Exekutive Funktionen der Aufmerksamkeitskontrolltheorie

• Shifting

  • Wechsel des zentralen Aufmerksamkeitsfokus zwischen verschiedenen Aufgaben und Teilaufgaben mit unterschiedlichen kognitiven Anforderungen

  • Veränderung der Aufmerksamkeitsorientierung (engagement/disengagement)

  • Überwindung proaktiver Interferenz, die von alten Aufgaben ausgeht

  • -> zeitliche Kosten

• Updating & Monitoring (Auffrischen von Informationen und Überwachung des Lösungswegs) von Repräsentationen im AG

  • Überprüfung eingehender Infos auf Relevanz

  • Ersetzen nicht mehr relevanter Information durch neue

  • evtl. zeitliche Markierung der Repräsentationen

• Inhibition (Hemmung irrelevanter Informationen)

Besonders von Angst betroffen:

• Shifting: Fähigkeit, Aufmerksamkeit flexibel verschiedenen Aufgaben/Teilaufgaben zuzuteilen

• Inhibition: Fähigkeit, sich aufdrängenden Reizen/Reizaspekten zu widerstehen (Hemmung von Distraktoren)

Paradigma zur Untersuchung exekutiver Funktionen: Plus-Minus-Task

• Zur Überprüfung von Shifting (Shift cost)

• 3 Teile:

  • Task A: Addiere immer 3 zu vorgegebenen Zahlen

  • Task B: Subtrahiere immer 3 von vorgegebenen Zahlen

  • Task C: Addiere und subtrahiere abwechselnd (man muss also immer wieder Aufmerksamkeit wechseln -> Shifting)

• Score (Shift cost) wird berechnet aus Reaktionszeiten aus Task C - (Task A + Task B)/2

Ursprung: Bodamer (Forschung an Kriegsverletzten, die plötzlich keine Gesichter mehr erkennen konnten)

Unterformen: angeboren/kongenital vs. erworben

Qualitative und nicht quantitative Unterschiede!

Bestimmte Dinge können sie erkennen, andere nicht

Drei-Ebenen-Rahmenmodell von Frith

• Er unterscheidet 3 Ebenen:

  • biologische Ebene: genetische Faktoren, die zu Defiziten in den neurobiologischen Grundlagen des Schriftspracherwerbs führen

  • kognitive Ebene: Defizite in den kognitiven Grundlagen des Schriftspracherwerbs

  • Verhaltensebene: erwartungswidrig schlechte Leistungen im Lesen und Schreiben, z.B Buchstabierprobleme, Leseprobleme

• Auf all diese Ebenen wirken Personen- und Umweltfaktoren ein

Theorie biologische Ebene

• z.B. Gene: genetischer Anteil wird auf 40-60% geschätzt (Hereditär)

• Magnozelluläre Fehlentwicklung

  • Annahme, dass die Magnozellen, die für feine Lautunterscheidungen zuständig sind, in der neuronalen Migration nicht an die vorgesehenen Stellen gewandert sind und dadurch in geringerer Zahl vorkommen

  • Dadurch haben Personen mit LRS Probleme, Laute Buchstaben zuzuordnen (Graphem-Morphem-Konversion)

Kognitive Ebene

• Magnozelluläre Fehlentwicklung bedingt dann ein Defizit in der auditiv-zeitlichen Verarbeitung (rapid auditory processing deficit)

• Aufgrund der Probleme feine Lautunterscheidungen wahrzunehmen, fällt Personen mit LRS die Diskrimination schwer

• Dadurch werden schwache Phonemrepräsentationen im Gedächtnis bedingt, die dazu führen, dass Personen Probleme bei der Graphem-Morphem-Zuordnung haben

• Die Personen haben also ein phonologisches Defizit, das auf der Verhaltensebene u.a. zu Leseproblemen führt

• Im Laufe des Lebens

  • Mit ca. 10 Jahren stabile Gesichtserkennung, erneute Abnahme im hohen Alter

  • kleiner Dip während der Pubertät: Wird auf Hirnlateralisierung geschoben

  • -> Expertisebasierter Prozess

• expertisebasierte Prozess: holistische Verarbeitung

• Mooney Faces: zeigt, dass Gesichtsverarbeitung expertisebasiert und holistisch abläuft, da wir auch sehr stark veränderte Gesichter noch als Gesichter erkennen können durch die expertise-basierte Verarbeitung