2.Semester

• Quelle von Emotionen kann external oder internal sein

  • external: etwas außerhalb löst eine Emotion aus

  • Internal: etwas von Innen (Gedanken, Vorstellungen, etc.) lösen Emotionen aus

• Es gibt drei Komponenten von emotionalem Verhalten

  1. Physiologie (Atmung, Herzschlag, Blutdruck..)

  2. Ausdruck (Mimik, Gestik, )

  3. Erleben (kognitive Beurteilung, Interpretation des emotionalen ZUstanden)

  • an einem der drei Komponenten lässt sich nur sehr schwer die Richtung der Emotion bestimmen (Fehlinterpretation von Arousal)

“ Emotions are Complex behaviors involving physiological, expressive, and experiential components produced in response to some external or internal event“ (Bukatko & Dähler, 2004, p. 381)

Funktion

• Handlungssteuerung (z.B. Verhalten nach Erfolg, Misserfolg)

• emotionaler Zustand beeinflusst kognitive Prozesse (z.B.

  Behaltensleistung)

  • beispielsweise zeigen sich die besten Leidtungen während eines positiven Zustandes

• Soziale Interaktion (Initiierung, Aufrechterhaltung, Beendigung einer Interaktion)

  • Koordination, Dosierung der eigenen Emotionen um das Interaktionsziel zu erreichen

  • Nach Erreichen des Interaktionsziels wird die Interaktion meist beendet

• sehr komplex, da alle drei Komponenten (Physiologie, Ausdruck, Erleben) eingehen müssen

  • neurophysiologische Maße (PET, fMRI), jedoch recht unspezifisch

    • Herzschlag, Atmung, Blutdruck können auch schon ausschlaggebend sein

  • Analyse des emotionalen Ausdrucks, von Körperbewegungen und von Vokalisationen

    • AFFEX - System for identifying affect expression by holistic judgement“ (Izard & Dougherty, 1982), Kodierschema zur Identifikation von 10 Emotionen (oft bei Kindern eingesetzt)

    • oder FACS von Ekman & Friesen (Objektive Klassifikation über Muskelbewegungen etc..)

  • Erleben: Fragebogen

    • bei jüngeren Kindern, die man noch nicht fragen kann sehr schwierig bis nicht möglich

• Wichtig: es kann auch zu Kombinationen der Komponenten kommen!

• biologisch-evolutionstheoretische Perspektive

• Klassische Konditionierung emotionaler Reaktionen

• Perspektive der kognitiven Sozialisation

• Charles Darwin (1809-1882)

  • 7 Grundemotionen: Zorn, Furcht, Eifersucht, Unbehagen, Zuneigung, Freude, Vergnügen (Amusement)

    • Heute sind die basalen Grundemotione: Freude, Ekel, Überraschung, Traurigkeit, Ärger und Furch)

• Funktion: Erhaltung der Art über Steuerung sozialer Interaktionen

  • weil der Mensch am Besten mit sozialer Interaktion durchs Leben kommt

  • Der Mensch ist beispielsweise nach der Geburt auf andere Menschen angewiesen

    • soziale interaktion ist also vorgesehen

    • Ekman: dann müssen ja alle Menschen auf der Welt Emotionen verstehen

• Kulturvergleichende Studien von Paul Ekman

  • Gesichtsausdruck von 6-8 Grundemotionen kann zuverlässig identifiziert werden

  • Belege für Universalität (auch in „primitiven“ Kulturen): Glück/Zufriedenheit, Trauer, Ärger/Zorn, Ekel (Verwechselungen bei Furcht und Überraschung)

• John B. Watson, Begründer des Behaviorismus

• Klassische Konditionierung:

  • UCS -> UCR

  • CS + UCS -> UCR

  • CS -> CR

• Angst/Furcht als bedingte, konditionierte Reaktion

  • womöglich findet sich eine solche klassische Konditionierung auch bei anderen Emotionen, man hat sich allerdings primär auf Angst und Furch spezialisiert

  • Beispiel: erste Spritze beim Arzt > Angst vor dem Arztbesuch

• Sozialisation

  • Prozess, durch den Kinder in die Gesellschaft hineinwachsen, indem sie Wissen über soziale und gesellschaftliche Normen erwerben und entsprechende Grundeinstellungen und Fertigkeiten ausbilden

• Theorie von Lewis & Michalson (1983)

  • Bedeutsamkeit der kognitiven Interpretation von Ereignissen

  • Bedeutsamkeit der soziokulturellen Umwelt, v.a. im Hinblick auf die Kommunikation von Normen für adäquate Gefühlsäußerungen

  • Kognitive Sozialisation: Bezugspersonen bieten Interpretationen für Gefühlsäußerungen an usw.

    • wie regiert meine Bezugsperson? (Zirkusbeispiel)

    • Bezugsperson = Interpretationsmodell

Wichitg: hier spielt die Umwelt eine sehr wichtige Rolle, denn Kinder wachsen in diese herein und lernen welche Gefühle wann angebracht sind (Beispiel Geschenke auspacken)

• Interkulturelle Unterschiede in der emotionalen Entwicklung

• Amerikanische Kinder lächeln mehr als israelische oder chinesische Kinder; chinesische Kinder identifizieren ängstliche und traurige Situationen besser als amerikanische

• Theorie der kognitiven Sozialisation als eine mögliche Erklärung

• Besondere soziokulturelle Erziehungspraktiken

  • Kipsigis (Stamm in Kenia) : Weinen bei Säuglingen erwünscht, bei älteren Kindern unerwünscht

  • Auswirkungen auf die sozial - emotionale Entwicklung noch zu wenig erforscht, aber wahrscheinlich

  • Beispiel: bei uns werden Kinder viel abgelegt, erfahren keine Gbeorgenheit in einer Gesellschaft, einer großen Gruppe. Dadurch empfinden die Babys auch mehr negative Emotionen und weinen mehr

    Kenia Babys werden immer auf dem Rücken getragen und sind somit immer in ihrer Gruppe integriert. Sie erfahren eine starke Geborgenheit in ihrem Stamm und somit weniger negative Emotionen

Wichtige Ausdrucksformen im ersten Lebensjahr : Lachen und Weinen

• Lachen und Lächeln

  • Geburt

    Neugeborene lächeln bei Übergängen zwischen verschiedenen Erregungszuständen (Gesichtsmuskulatur wird bewegt)

  • 2 Wochen

    Deutliches Lächeln als Reaktion auf angenehme Gerüche, vertraute Stimmen und Geräusche, süßen Geschmack

  • 3 Monate

    Häufigeres Lächeln, auch auf visuelle Reize, besonders Gesicht der Mutter – soziales Lächeln ! ( das soziale Lächeln ist ein bewusster Impuls der vom Baby aus gesendet wird und ist an seine Bezugsperson gerichtet)

  • Monate

    Erstmals herzhaftes Lachen bei plötzlicher, nicht zu starker Stimulation

  • 5 Monate

    Ausdruck von Freude über selbst produzierte Effekte

• Schreien und Weinen

  • Geburt

    Neugeborene schreien unterschiedliche bei Hunger (basales Schreien), Ärger oder Schmerz (Schreikultur spiegelt auch pränatale Erfahrungen wieder)

  • 1-2 Monate

    Schreien auch bei unbefriedigten psychischen Bedürfnissen (z.B. Wegnehmen eines Spielzeugs)

  • 8 Monate

    Instrumenteller Einsatz des Schreiens ( da Babys ihr Bedürfnis noch nicht äußern können)

• Von Geburt an !

• 3-4 Monate

  • Zuverlässige Diskrimination zwischen Gesichtsausdrücken, Präferenz für freudiges, lächelndes Gesicht

    • zuverlässige Unterscheidung von positiven und negativen Emotionen

• 4-9 Monate

  • Emotionale Resonanz

    • wenn andere weinen, weint das Baby mit

    • Emotionale Ansteckung

• 9 Monate

  • Soziale Rückversicherung (social referencing) (z.B. visuelle Klippe)

    • Zikrusbeispiel!

    • Unsicherheit > Rückversicherung bei der Bezugsperson

• Entwicklungstrends im ersten Lebensjahr

  • Emotionaler Ausdruck wird vielfältiger, kontextspezifischer, wohl organisierter, z.B. aus unspezifischem Schreien des Neugeborenen werden nach 2 Monaten differenzierte Schreizeichen, die je nach Schreianlass variieren

  • Aus ungerichtetem emotionalem Ausdruck wird gerichteter Ausdruck, der auf Anlass und Person gerichtet und „nachjustiert“ wird

  • Emotionaler Ausdruck wird zunehmend in konventionalisierter Weise benutzt, auch werden Symbole verwendet, wird wie als Wort für Emotion genutzt

• Ausdruckszeichen ab dem Vorschulalter

• Ausdruckszeichen ermöglichen Kind Gestaltung des eigenen Ausdrucksverhaltens in kommunikativen Situationen (z.B. Zunge zeigen, Schmollmund usw.)

• Ausdruckszeichen sollen Gegenüber beeinflussen im Rahmen sozialer Normen

  • Mädchen können negative Emotionen besser maskieren als Jungen (Entwicklung zwischen 4-10 Jahren)

    • lächeln mehr

  • Jungen sind dazu möglicherweise weniger motiviert oder werden dazu weniger angehalten

• Einflussquellen

  • Allgemeine kognitive und sprachliche Entwicklung

  • Soziale Kognition

    • Perspektiven Übernahme

    • Intuitive Alltagspsychologie

  • Entwicklung des Selbstkonzepts

• Entwicklunsverlauf

  • 18 Monate

    • Anzeichen für Schuld und Scham, Empathie (gleichzeitig: Selbsterkennen im Spiegel, Rouge-Test)

    • Entwicklung von den sogenannten sekundären Emotionen

  • 1,5-3Jahre

    • Sprachlicher Ausdruck von Gefühlen, auch als Ersatz für Emotionsausdruck

  • 2 Jahre

    • Eifersucht (gleichzeitig: Verstehen, dass Andere nicht dieselbe Wahrnehmungsperspektive haben)

  • 3-4Jahre

    • Besseres Verstehen des Zusammenhangs von sozialen Verhaltensweisen und Emotionen; empathisches Verhalten tritt immer deutlicher in Erscheinung (gleichzeitig: Verständnis falscher Überzeugungen, “Maxi”-Studie)

  • 6-7 Jahre

    • Wissen über Beeinflussungsmöglichkeiten von Gefühlen durch Gedanken u.ä. (Sich beispielsweise die Augen zuhalten, damit man etwas schlimmes nicht sehen muss)

  • 8-10 Jahre

    • Kenntnis der sozialen Regeln für den adäquaten Ausdruck von Emotionen

  • 10-11 Jahre

    • Wissen um ambivalente Gefühle, wie man Gefühle vortäuscht usw. (vgl. Metakognition)

      • ich mag jemanden, bin aber trotzdem sauer auf ihn aktuell

• Strategien, die angewendet werden, um den emotionalen Zustand auf ein angenehmes Maß an Intensität zu bringen, damit Ziele erreicht werden können

• Eingeschränkte Selbstregulation im Säuglingsalter – braucht Interventionen der Eltern

• Wenn es Eltern nicht gelingt, den Stress des jungen Kindes zu regulieren, werden sich die Strukturen im Gehirn, die als Puffer gegen Stress dienen, nur unzureichend entwickeln und Kind wird eher ängstliches Temperament entwickeln (Nelson & Bosquet, 2000)

• Zunehmende Sozialisation durch Eltern, negative Gefühle zu regulieren

• Im 2. Lebensjahr dient Sprache zum Ausdruck von Gefühlen z.B. für Bezugsperson, die dann beruhigt

• Mit 3-4 Jahren verbalisieren Kinder verschiedene Strategien, wie sie ihre emotionale Erregung auf ein angenehmes Maß bringen können, z.B. Augen, Ohren zu halten, Selbstgespräche führen, eigene Ziele verändern – bei diesen Kindern sind Gefühlsausbrüche seltener

• Typische Kindheitsängste – Eltern als Modell mit Ängsten umzugehen

• Mit zunehmendem Alter bis 10 Jahre immer besseres Beherrschen von Emotionsregulationsstrategien, liegt Problem außerhalb eigener Kontrolle – oft Ablenkungsstrategie

• Ausbilden des Gefühls der emotionalen Selbstwirksamkeit, Gefühl über eigene emotionale Erfahrungen Kontrolle zu haben

Stabile individuelle Unterschiede hinsichtlich der Qualität und Intensität emotionaler Reaktionen, des Aktivierungsniveaus der Aufmerksamkeit und der Selbstregulation (Rothbart & Bates, 1998)

• Fähigkeit sich immer wieder auf ein mittleres Erregungsniveau zu bringen (haben Kinder noch nicht)

• Drei Typen

  • Einfaches, pflegeleichtes Kind (40%), entwickelt schnell regelmäßige Routinen, passt sich neuen Situationen schnell an, meist fröhlich

    • Allgemeiner Ausdruck (blickt freundlich)

  • Schwieriges Kind (10%), Unregelmäßigkeiten in täglichen Routinen, neigt dazu negativ und stark auf neue Situationen zu reagieren

    • starke Probleme sich auf Neues einzulassen

  • Kind, das nur langsam aktiv wird (15%), zeigt wenig Aktivität, emotionale Disposition eher negativ, Anpassung an neue Situationen gelingt langsam

    • passen sich langsamer an als die “pflegeleichten” Kinder, aber wenn sie sich angepasst haben, sind sie wie einfache Kinder

  • 35% Mischung aus obigen Typen

• Beurteilung durch Interviews mit Eltern oder Fragebögen

  • Elternbelastungsfragebögen

  • Bei Interviews mit Kindern, wird vor allem auch das Verhalten beobachtet

• Verhaltensbeobachtungen

• Zur Exploration der biologischen Grundlagen, werden physiologische Messungen bei Reaktionen auf neue Stimuli vorgenommen, Herzfrequenz, Hormonniveau, Hirnstromaktivität (unterscheidet sich z.B. im Frontalkortex zwischen gehemmten und nicht gehemmten Kindern)

• Hohe Stabilität in Extrembereichen des Temperaments (ausgesprochen gehemmt oder extravertiert)

  • ein sehr schüchternes/zurückgezogenes Kind, wird niemals ein extrovertierter Erwachsener werden (oder umgekehrt)

• Sonst geringere Stabilitäten zwischen den Altersbereiche

  Gründe:

  • Weiterentwicklung des Temperaments, z.B. durch zunehmende Emotionsregulation

• Beste Voraussage nach dem 2. Lebensjahr, wenn Reaktionsstil klarer ausgeprägt ist

Wichtig: Umfeld spielt eine enorme Rolle, dass Temperament kann sich demnach noch ändern. (Sagt man seinem Kind beispielsweise aber immer “du bist ein schwieriges Kind” wird es in diesem Tmeperament vermutlich bleiben

Genetische Einflüsse

• Eineiige Zwillinge weitaus höhere Temperamentsähnlichkeiten als zweieiige

• Ethnische Unterschiede und Geschlechtsunterschiede im Temperament

  • Asiatische Babys im Vergleich zu kaukasischen weniger erregbar, weniger aktiv und leichter zu beruhigen

  • Jungen aktiver und selbstbewusster, Mädchen eher schüchtern und ängstlich (also bei Mittelwertsunterschieden)

Umwelteinflüsse

• Unterschiedliche Auffassungen über Babys zwischen asiatischen und nordamerikanischen Müttern

  • Asiatische Mütter interagieren mit Babys sehr sanft und beruhigend, viel Körpersprache, Ausdruck stärkerer Emotionen wird nicht gefördert

  • Kaukasische Mütter eher aktiven, stimulierenden, stark verbalisieren Umgang mit Babys

• Wichtig ist Passung zwischen Temperament und Umwelt (Erziehungsstil), keine Verstärkung der negativen Seiten eines Temperaments durch Erziehung

  • Diese Passung ist Schicksal, Eltern können also Glück haben und das Temperament des Kindes passt zu dem Temperament der Eltern (leichter in der Erziehung).

  • Ist die Passung allerdings nicht da, ist es kein Weltuntergang, da Kinder sich an das Temperament ihrer Eltern anpassen und umgekehrt, man muss sich eben kennenlernen. Es ist nur zu beginn schwieriger für die Eltern, die Bedürfnisse des Kindes zu erfüllen etc..

• Stereotyp: Mädchen emotional expressiver und sensitiver als Jungen

• Kleinkindalter: keine großen Unterschiede, Tendenz, Mädchen emotional positiver und Jungen allgemein expressiver

  • die Unterschiede sind also nicht angeboren oder von Beginn an da

• Grundschulalter: Mädchen zeigen größere Spannweite an Emotionen

• Jugendalter: Mädchen lächeln häufiger als Jungen, Mädchen jedoch Emotionen größerer Besorgtheit, können besser Emotionen Anderer deuten

  • Vor allem hier werden die Unterschiede größer

Erklärungen

• durch Modelllernen erworben, Eltern möchten eher ihre Töchter als Söhne zum Lächeln bringen

  • Mütter lachen unbewusst etwas mehr bei ihrer Tochter, als bei ihrem Sohn

• Mütter besprechen emotionale Befindlichkeiten eher mit Töchtern als Söhnen

• Mütter sind mimisch expressiver in Kommunikation mit Töchtern als Söhnen

• Eltern ermutigen Töchter, Emotionen zu zeigen und Söhne emotional kontrolliert zu sein

  • Unterschiede in Emotionsregulation: Mädchen regulieren eher internalisierend (Besorgtheit, Ängstlichkeit) und Jungen externalisierend (Aggressivität)

Am Besten ist es beide Stereotypen als Eltern zu fördern, denn weder der eine noch der andere Stereotyp alleine machen glücklich

Welche Rolle spielen Erbe und Umwelt bei emotionaler Entwicklung?

• beides wichtig

  • Angeborenes größere Rolle in früher Entwicklung für das Erkennen und Ausdrücken von grundlegenden Emotionen (6 Grundemotionen)

  • In späterer Entwicklung sind soziale und kognitive Entwicklung von größerer Bedeutung (z.B. Schuld, Neid usw./ vielfältigere Emotionen)

Welche Rolle spielt der soziokulturelle Kontext?

• Kulturunterschiede

  • über Emotionalität an sich und darüber, welche Emotionen ausgedrückt werden

  • Chinesische Babys weinen und lächeln weniger als amerikanische

Spielt das Kind eine aktive Rolle in emotionaler Entwicklung?

• Aktive Rolle

  • Z.B, social referencing (unsicher wie es reagieren soll, richtet sich nach der emotionalität der Bezugsperson) oder Herstellen eines interaktiven Austauschs mit Umwelt

Ist Entwicklung kontinuierlich)

• Erste Monate als kritische Phase?

  • Z.B, Adoption vor 6. Monat

Beziehung zu anderen Entwicklungsbereichen

• Enge Verzahnung mit sozialer und kognitiver Entwicklung (vor allem mit der Sprachentwicklung verbunden)

Strong emotional bond that emerges between infant and caregiver“ (Bukatko & Dähler, 2004, p. 401)

• allgemein: enge und dauerhafte Beziehung zwischen zwei Menschen

• speziell (bezogen auf “die Bindung): die sich im Laufe des ersten Lebensjahres herausbildende Beziehung des Kindes zur Mutter (bzw. primären Bezugsperson)

  • attachment (Perspektive des Kindes)

  • Bonding (Perspektive der Mutter)

• Lerntheorie

  • Bindungsverhalten als Ergebnis operanter Konditionierung (Verstärkungslernen)

    • Auftretenswahrscheinlichkeit wird beeinflusst

  • Mutter ist sekundärer Verstärker

    • primäre Verstärkung ist Befriedigung des Nahrungsbedürfnisses ( Befriedung des Nahrungsbedürfnisses gekoppelt mit der gleichen Person)

• Experimente von Harlow mit Rhesusaffen (kurz Nahrung aufgenommen, dann aber zur Stoffmutter)

  • Hauptergebnis: „Stoffmutter“ wird Milch spendender „Drahtmutter“ vorgezogen (Ergebnisse stehen im Widerspruch zur Verstärkungstheorie)

    • Bindung hängt also nicht an Ernährung, es handelt sich hierbei um zwei unterschiedliche grundlegende Bedürfnisse

• Theoretische Einflüsse

  • Ethologie (Verhaltensforschung):

  • Konrad Lorenz (Prägung, Prägung von Vögeln nach dem Schlüpfen auf das Erste was sie sehen)

  • Psychoanalyse (Freud): Bedeutsamkeit frühkindlicher Erfahrungen

• Weitere Einflüsse

  • Untersuchungen an Heimkindern

  • Hospitalismusschäden (die Kinder werden lediglich versorgt, aber mehr nicht)

    • Nähe ist ein Grundbedürfnis!

    • massive Entwicklungsstörungen und -verzögerungen

    • v.a. im sozial-emotionalen Bereich

    • aber auch in kognitiver und körperlicher Entwicklung

Wichtig: heute wird noch viel auf Bowlbys Theorie zurückgeführt

• Zwei Komponenten

  • Anlage-Komponente: Verhaltenssysteme zur Arterhaltung

    • Kind: Bindungsverhaltenssystem

    • Mutter: Pflegeverhaltenssystem

    • Komplementarität von Bindungsverhaltenssystem und Erkundungssystem (ist das Bindungsverhalten in vollem Maße befriedigt, bleibt genug Energie und ein Erkundungsverhalten zeigt sich. Ist das Bildungsverhalten nicht befriedigt, zeigt sich auch kein Erkundungsverhalten)

  • Umwelt-Komponente: Bindungserfahrungen determinieren

    • die Bindungsqualität – sichere versus unsichere Bindung

    • die mentale Repräsentation der Bindung (inneres Arbeitsmodell= versammelt alle Bindungserfahrungen=

• Kontinuitätsannahme

  • Bindungsqualität wirkt sich nachhaltig auf Persönlichkeitsentwicklung und den Aufbau sozial- emotionaler Beziehungen aus

    • hat sich empirisch nicht gezeigt

• Bindung als Konstrukt

  • bezieht sich auf innere Organisation des Bindungsverhaltenssystem

  • Beispiele: Schreien, Lachen, Anklammern, Nachlaufen, Rufen

• Bindung und Prägung

  • zweite Hälfte des ersten Lebensjahres (plus Kindheit) als sensible Phase für die Bindungsentwicklung

    • in der ersten Zeit also noch nicht ausgebildet

• Vorphase (preattachment phase, bis 2/3 Monate)

  • Baby unterscheidet nicht zwischen Mutter und anderen Personen (Bindung noch nicht so stark ausgebildet)

    • gilt nicht für perzeptuelle Diskrimination

    • gilt für bindungsrelevantes Verhalten (z.B. Lächeln)

• personenunterscheidende Ansprechbarkeit (2/3 – 6/7 Monate)

  • Baby unterscheidet zwischen vertrauten und fremden Personen

    • häufigeres Anlächeln von Bezugspersonen

  • interaktive Synchronisierung

    • Promptes Reagieren wichtig (2-3 Sek.)

    • Sendet das Kind Impulse ist die Bindungsperson still und andersherum, damit eine echte Interaktion passieren kann ( promptes reagieren!!!).

• eigentliche Bindung (ab 6-8 Monate)

  • Ausbildung der Bindung an primäre Bezugsperson (bzw. einige wenige Personen)

    • diese Bindungspartner sind hierarchisch geordnet, mit wem es am meisten Zeit verbringt

  • stärkere Eigeninitiative bei interaktiver Synchronisierung (Kinder wollen zur Bindungsperson

    • Prädiktor für sichere Bindung

  • Fremdeln („Achtmonatsangst“) Bezugsperson nicht da > Kind schreit > sehr gutes Zeichen

    • Verstärkt sich bis ca.12Monate

  • Kind sucht aktive Nähe der Mutter

  • Trennungsreaktion (Trennungsangst)

• zielkorrigierte Partnerschaft (ab ca. 3 Jahre)

  • Kind respektiert und berücksichtigt Gefühle und Motive der Mutter stärker

  • Rückgang der Trennungsangst

    • kaum noch Trennungsreaktion bei 5Jährigen

• Konzept des inneren Arbeitsmodells

  • im Laufe der Bindungsentwicklung erlangen Kinder grundlegende Vorstellung von Beziehungen ( aller Erfahrungen über Bindungen udn Beziehungen repräsentiert

  • Beziehung zur primären Bezugsperson dient als Modell für alle späteren engen Beziehungen

Generell: sie war eine Schülerin von Bowlby und hat sich vielmehr mit dem empirischen beschäftigt

• Mary Ainsworth (1913-1999): Relevanz mütterlicher Feinfühligkeit

  • positive Zusammenhänge mit sicherer Bindung in Längsschnittstudien (USA, Uganda)

Diagnose der Bindungsqualität

• Merkmale feinfühligen Verhaltens der Mutter

  • Wahrnehmung

    • aufmerksames Beobachten des Kindes

  • richtige Interpretation

    • der vom Kind geäußerten Bedürfnisse

  • prompte Reaktion (2-3s)

  • angemessene Reaktion

    • nicht mehr, als vom Kind verlangt

• Die „Fremde Situation“ (FS)

  • strukturiertes Beobachtungsverfahren zur Diagnose der Bindungsqualität

  • Grundlogik

    Bindungsverhaltenssystem aktivieren, um Bindungsverhalten zu beobachten und zu registrieren

  • Verhaltensbeobachtung in acht Episoden

1. Mutter und Kind werden vom Beobachter in einen Raum geführt. Mutter setzt Kind auf den Boden.

2. Mutter und Kind sind allein. Die Mutter liest eine Zeitschrift. Das Kind kann die Umgebung und die Spielzeuge erkunden.

   • Bindungs und Erkundungssystem da (welches setzt sich durch/ wie stark ist das Bindungssystem erfüllt / Qualität, Starke der Bindung)

3. Eine freundliche Fremde tritt ein, setzt sich, unterhält sich mit der Mutter eine Minute lang und beschäftigt sich dann auch mit dem Kind.

4. Die Mutter verlässt unauffällig den Raum, hinterlässt aber ihre Tasche. Die Fremde bleibt mit dem Kind allein. Sie beschäftigt sich mit ihm und tröstet es, wenn notwendig. (Trennung)

   • wie reagiert das Kind?

   • Kritische Situation

5. Die Mutter kommt zurück, während die Fremde geht. Mutter und Kind sind allein. Die Mutter beschäftigt sich mit dem Kind und versucht es wieder für das Spielzeug zu interessieren. (Wiederkehr)

   • kritische Situation, wieder frage nach dem Bindungs und Erkundungssystem

6. Die Mutter verlässt mit deutlichem Abschiedsgruß den Raum und lässt das Kind allein. (Trennung)

7. Die Fremde tritt ein. Sie versucht, wenn notwendig, das Kind zu trösten. (Trennung)

8. Die Mutter kommt wieder, die Fremde verlässt gleichzeitig den Raum. (Wiederkehr)

Insgesamt wird das Bindungssystem des Kindes getriezt, um dann das Erkundungssystem zu beobachten

• wichtig für Diagnose: kindliches Verhalten in Wiedervereinigungsepisoden (5, 8) und in den Trennungsepisoden (4, 6, 7)

• drei Bindungstypen nach Ainsworth

  • Typ A – unsicher-vermeidende Bindung

    • zeigen keine deutliche Trennungsreaktionen

    • ignorieren Mutter bei Wiederkehr und vermeiden zunächst Nähe und Körperkontakt, aber hoher Cortisolspiegel

      • spüren die Trennung zwar aber verarbeiten ihn nach Innen, wodurch Stress entsteht ( physiologischen Maße wurden gemessen)

  • Typ B – sichere Bindung

    • suchen Nähe der Mutter

    • lassen sich ggf. von ihr trösten, aber nicht von Fremder

    • benutzen Mutter als „sichere Basis“ für Erkundungsverhalten

      • lassen sich beruhigen und spielen dabei normal weiter

  • Typ C – unsicher-ambivalente Bindung

    • sind sehr ängstlich

    • zeigen starke Trennungsreaktion

    • lassen sich bei Rückkehr der Mutter kaum beruhigen und zeigen ambivalentes Verhalten

      • wollen zur Mutter, wenn sie da sind, wollen sie wieder weg

• zusätzliche Kategorie (nach Main et al.)

  • Typ D – unsicher-desorganisiert/desorientiert

    • zeigen bizarre, stereotype oder andere auffällige Verhaltensweisen

      • Kippe ob emotionale Entwicklung normal Weiterverkäufe

• Gelegenheit zur Bindung

  • Beispiel Hospitalismus (keine Bezugspersonen)

• Qualität der Fürsorge

  • prompt, konsistent, sorgsam und liebevoll, Körperkontakt, Synchronizität der Interaktion, aufmerksame Fürsorge (nicht unter- und überstimulierend)

• Persönlichkeitseigenschaften des Säuglings

  • wichtig ist Passung mit Verhalten der Mutter, diese ist eher gefährdet bei schwierigen kindlichen Temperament als bei einfachem

  • Wichtig: die Bindung kann, egal wie das Kind ist (einfach, schwierig, langsam) gleich gut, nur ist es unterschiedlich schwierig für die Eltern

• familiäre Umstände

  • Stressoren, die unsichere Bindung befördern sind Arbeitsplatzverlust, finanzielle Probleme, unzureichende Kinderbetreuung, schwierige Beziehung der Eltern

  • Beinflusst die Bindungssicherheit nicht direkt, aber schränkt die Zeit ein, die Eltern für ihr Kind haben, und diese Zeit braucht das Kind

• korrelative Zusammenhänge sind (auch bei Längsschnittdaten) nicht eindeutig im Sinne einer Kausalbeziehung interpretierbar

  • z. B. Konfundierung mit familiären Verhältnissen (Schichtzugehörigkeit, alleinerziehende Mütter usw.)

  • Man müsste also alles aus der Korrelation herausreichen und diese so bereinigen (dann kann man aber auch keine Kausalschlüsse ziehen!)

• Bindungsqualität hängt von Interaktion zwischen Bezugsperson und Kind ab (nicht Persönlichkeitsmerkmal)

  • Bindung kommt also nicht vom Kind “drinnen”

  • unterschiedliche Bindungstypen von Geschwistern (liegt also auch nicht immer an den Eltern)

  • unterschiedliche Bindung zu verschiedenen Bezugspersonen

• Mütterliche Feinfühligkeit hängt auch von Temperament des Kindes an

  • liegt also nicht nur an der Mutter, da es auch auf die Passung ankommt (Ist diese nicht da, ist das mütterliche Feingefühl viel schwieriger)

  • feinfühligeres Verhalten gegenüber Kindern mit besserer Orientierungsfähigkeit als Neugeborene

• Wie gut erfasst die Fremde-Situation, was sie erfassen soll (interne Validität)?

  • mögliche Störfaktoren: Häufigkeit von Trennungserlebnissen, Erfahrung im Umgang mit Fremden

  • Geht ein Kind beispielsweise zur Tagesmutter, dann hat es diese Trennung schon oft erlebt und es ist nichts besonders, dass die Mutter nicht da ist. Hierbei ist das Kind natürlich viel ruhiger, auch wenn die Bindung gut ist, als ein Kind, bei dem die Mama immer da ist

• Auswirkungen der Bindungsqualität scheinen nicht so nachhaltig und nicht so breit, wie ursprünglich angenommen

  • kein Zusammenhang zwischen FS (Einjährige) und AAI (Jugendliche)

  • kein nachweislicher Effekt auf kognitive Entwicklung

  • gemischte Ergebnisse bezüglich der Vorhersage des Spielverhaltens im Kindesalter

1. Präferenz für soziale Stimuli

   • von Geburt an Präferenz für menschliche Gesichter

     • stärkeres Beobachten von “ Löffel-Gesicht” als von anderen Löffeln

   • ab Geburt erkennen der Mutter ( Gesicht, Stimme, Geruch)

     • vor allem wenn sie die Stimme der Mutter hört, da sie diese ja schon aus der Schwangerschaft kennt

2. Dyadische Interaktion (Miteinander)

   • ab 2-4 Monaten Beteiligung an sogenannten „Protokonversationen

     • strukturierte, reziproke Interaktionen zwischen zwei Individuen

       • Baby macht z.b Geräusche um seinen Stimmapparrat zu testen und die Mutter reagiert… abwechselnde Interaktion

     • wichtig ist die zeitliche Koordination und die geteilte Stimmungslage bzw. der emotionale Austausch

   • mit 2-4 Monate klare Erwartungen darüber, wie eine Interaktion mit der Mutter abläuft

     • Beendigung der Kommunikation durch die Mutter führt zu Rückzug, Unmutsäußerungen, Weinen und Protest

     • ab 6 Monaten Versuche, die Kommunikation wieder aufzunehmen

   • ab 6-9 Monate Versuche Interaktion zu initiieren und zu lenken

3. Triadische Interaktion (beide Interaktionspartner und etwas anderes)

   • ab 6 Monaten verstärkter Einbezug von Objekten in Interaktion

     • Interaktion beinhaltet beiden Interaktionspartner und das Objekt (kann auch eine dritte Person sein)

   • kognitive Voraussetzung für triadische Interaktion ist die geteilte Aufmerksamkeit

     • Kinder können ihre Aufmerksamkeit auf ein Objekt richten und sind sich gleichzeitig dessen bewusst, dass ihr Interaktionspartner ebenfalls das Objekt im Fokus seiner Aufmerksamkeit hat

     • ermöglicht es Kindern, Erfahrungen mit einem Interaktionspartner zu teilen und wird als Grundlage für viele weitere soziale Fähigkeiten verstanden

       • man braucht gemeinsame geteilte Erlebnisse für eine Interaktion

     • Aufmerksamkeit teilen, ihr folgen und sie lenken

• Aufmerksamkeit teilen und ihr folgen

  • um Aufmerksamkeit teilen zu können, müssen Kinder in der Lage sein, den Aufmerksamkeitsfokus ihrer Interaktionspartner zu ermitteln

    • ab 6 Monaten folgen der Blicke eines Interaktionspartners

    • ab 9-12 Monaten verfolgen von Zeigegesten (Schlussfolgern, nicht so trivial wie man denkt)

• Aufmerksamkeit lenken

  • mit 9 – 12 Monaten Zeigen interessanter Objekte

    • Möglichkeit aktiv die Aufmerksamkeit von Interaktionspartnern zu lenken

    • zunächst imperatives Zeigen

      • Aufforderungscharakter: Kinder zeigen auf ein Objekt, das sie gerne haben würden

    • deklaratives Zeigen

      • Etwas später zwischen 11 und 12 Monaten

      • Kinder zeigen auf Objekte, um andere Personen darüber zu informieren

      • Wird als Hinweis gewertet, dass Kinder beginnen, die Absicht anderer Personen zu verstehen

• Wissen um mentale Zustände als kausale Faktoren menschlichen Verhaltens

  • Attribution mentaler Zustände ist ein komplexer Vorgang, denn mentale Zustände sind abstrakte Entitäten und nicht beobachtbar, sondern allenfalls aus dem Verhalten zu erschließen

  • Wissen: wenn ich etwas tue hat es mit einem mentalen Ziel/ Absicht etc.. zu tun

  • Wissen um einen “Geist”

• Verständnis mentaler Zustände bei Kindern, wenn sie in der Lage sind, das Konzept der falschen Überzeugung zu nutzen

  • Verständnis nicht nur meiner eigenen mentalen Zustände sondern auch die von anderen

  • Überzeugungen sind Vorstellungen über den Zustand der Welt

    • diese können richtig sein oder falsch

  • Aufgaben zum Verständnis falscher Überzeugungen

    • z. B. Smarties-Aufgabe, Maxi und die Schokolade

• ab 3 – 4 Jahren Verständnis falscher Überzeugungen (und damit Verständnis der ToM)

• weitere Hinweise für das Verständnis subjektiver mentaler Zustände

  • ab 18 Monaten Verständnis für Wünsche

  • ab 2 Jahren sprechen über Wünsche und Gefühle

  • ab 3 Jahren nutzen von Begriffen des Denkens und Wissens

• Vorläufer des Verständnisses falscher Überzeugungne

  • ab 6 – 9 Monaten Verständnis, dass menschliche Handlungen auf bestimmte Objekte oder Zielzustände ausgerichtet sind

  • 12 monatige Säuglinge können das Ziel einer Handlung vorhersagen

  • ab 18 Monaten Vorstellung davon, dass andere Personen Ziele verfolgen

  • mit 14 – 18 Monaten Unterscheidung zwischen absichtlichen und unabsichtlichen Handlungen

• Theorie-Theorien

  • Wissen über mentale Zustände und deren Beziehungen zum Verhalten theorieähnlich organisiert

    • testen und Revision von Hypothesen > immer komplexere Theorien über mentale Welt

  • Wissenserwerb

• Simulationstheorie

  • Wissen über Andere basiert auf einem Simulationsprozess, also einem Nachvollziehen auf der Grundlage eigener Erfahrungen

  • Das Kind erlebt sich also selbst und schließt dann von sich auf andere

• Modularitätsansatz

  • ToM beruht auf der Funktion eines oder mehrerer angeborener modulärer Verarbeitungssysteme

  • Es ist ein Modul mit einem angeborenen Kern

• Exekutive Funktionen

  • inhibitorische Kontrolle bei Aufgaben zur Testung der ToM wichtig

    • z. B. unterdrücken der Realität, um Aussagen über falsche Überzeugungen zu machen

    • Kinder die sich also gut “hemmen” können entwickeln früher eien ToM

• Sprache

  • Sprachentwicklung scheint mit der Entwicklung der ToM in Verbindung zu stehen

  • Bessere /schnellere Sprachentwicklung = schnelleres Verständnis der ToM

• Geschwister

  • positiver Einfluss auf die Entwicklung der ToM

  • ToM wird umso früher erworben, je mehr Geschwister ein Kind hat

  • besonders ältere Geschwister von Vorteil

• spezifisch menschliche Eigenschaft, die auf der Grundlage geteilter Intentionalität funktioniert

  • setzt die Fähigkeit zu kommunizieren und gemeinsam zu handeln voraus

• um das Verhalten einer anderen Person im Rahmen der eigenen Handlungen berücksichtigen zu können, muss man in der Lage sein, die Ziele anderer Personen wahrzunehmen und zu teilen, ihre Handlungen vorherzusagen und mit den eigenen zu koordinieren

• erste gemeinsame Handlungen im Rahmen ritualisierter Spiele wie „Kuckuck“

  • ab 1 Jahr Erwartungen über den Ablauf des Spiels

  • zunächst noch stark von den Eltern geleitet

• zwischen 18 und 24 Monaten zunehmend symmetrische Interaktion

  • Etwas gemeinsam tun, also eine gemeinsame Tätigkeit

    • Kinder lieben es zu spielen> gute Tarnung um Kooperation zu üben

  • gemeinsamer Aufmerksamkeitsfokus und gemeinsames Engagement in einer Tätigkeit

• ab 18 Monaten Vorhersage von Handlungszielen

• ab 18 – 24 Monaten Kooperation und Koordination von Handlungen mit Erwachsenen

• mit 24 – 30 Monaten Koordination in Aufgaben mit Gleichaltrigen

Wichtig: es wird immer zuerst mit einem Erwachsenen geübt, da dieser ja schon Kooperieren kann und Rücksicht auf das Kind nehmen kann. Erst ab 2 Jahren mit Gleichaltrigen

• bereits 18-monatige helfen spontan bei Hausarbeit mit, bringen oder suchen Gegenstände

• hilfreiches Verhalten ist erst Mitte des 2. Lebensjahres konsistent zu beobachten

• Voraussetzungen

  • Verhalten und Ziele anderer vorhersagen zu können

  • Empfinden von Empathie

    • bereits ab dem Ende des 1. Lebensjahres (frühestens)

    • der Maker sind ca.18Monte (Rouge Test)

• Einteilung des Bindungsstiles in vier Kategorien

  • Typ A – unsicher-vermeidende Bindung

  • Typ B – sichere Bindung

  • Typ C – unsicher-ambivalente Bindung

  • Typ D – unsicher-desorganisiert/desorientiert

    • Kinder reagieren inkonsistent oder ängstlich

• Kinder des Typ D entwickeln mit höherer Wahrscheinlichkeit Problemverhalten oder werden psychopathologisch auffällig

  • ca. 15 % der Kinder in normalen Stichproben

  • in Hochrisikogruppen ca. 30 – 45 % (z. B. missbrauchte Kinder)

• Ursachen einer Typ D Bindungsentwicklung

  • vorwiegend elterliches Verhalten

    • beängstigendes oder ängstliches Verhalten

      • potentielle Quelle der Sicherheit, aber gleichzeitig auch furchteinflößend (Kinder wollen Sicherheit aus der elterlichen Kommunikation, aber haben auch Angst)

    • unangemessene, gestörte affektive Kommunikation der Mutter

      • widersprüchliche Signale, bspw. Kind zu sich rufen, sich dann aber distanzieren, das Kind ärgern oder aggressiv sein

  • elterliche Psychopathologie oder Traumata (Eltern die selbst psychisch krank sind oder ein Traumata erlebt haben)

  • Misshandlungen der Kinder durch die Eltern

  • Kind meistens nur gegenüber einem Elternteil desorganisiert gebunden

    • Hinweis darauf, dass kein angeborenes Charakteristikum (Reaktion auf ein externen Umweltereignis)

    • aber auch Hinweise auf Gen-Umwelt- Interaktionen (psychisch kranke Eltern können psychische Vorbelastung weitervererben)

• kontrollierende Strategien im Umgang mit Bezugspersonen

  • Versuch die Handlungen der Eltern zu kontrollieren

  • Verhalten sich als wären sie selbst die Eltern

    • strafendes oder eher fürsorgliches Verhalten

    • Passt nicht zu dem Alter der Kinder

• höhere Wahrscheinlichkeit Verhaltensprobleme zu entwickeln

  • Internalisierungsprobleme

  • depressive Verstimmung

  • Externalisierungsprobleme

Wichtig: das Verhalten ist generell desorganisiert. Entweder zu viel nach innen oder zu viel nach außen, aber es gibt keine Balance. Es ist zudem besonders wichtig, dass die Kinder an Bildungseinrichtugnen teil nehmen, damit auch Außenstehende das Kind sehen

• typischerweise bei grober Vernachlässigung, Missbrauch oder ständig wechselnden Bezugspersonen

• DSM IV-R: 2 Subtypen

  • Bindungsstörung mit emotionalem Rückzug

    • Internalisierende Symptome

    • Fehlende Bindung

  • Bindungsstörung mit wahllosen sozialen Beziehungen

    • Distanzlosigkeit

    • Begegnen fremden Erwachsenen wie Bezugspersonen (Vertrauen sich zu schnell an)

• tiefgreifende Entwicklungsstörung

  • gegenteilig zu der reaktiven oder desorganisierten Bindung, da es angeboren ist

• 2 zentrale Symptomklassen

  • Defizite in der sozialen Interaktion und Kommunikation

    • Kontaktaufnahme, Interaktionen durch reziproken Austausch aufrechtzuerhalten, nonverbale Kommunikation

  • stereotypisches repetitives Handeln

    • Bewegungen, Beharren auf Routinen, geringe Flexibilität, exzessive Beschäftigung mit einem eingeschränkten Interessengebiet

  • Es gibt viele verschiedene Stufen von Autismus Sektrum Störung

• Autismus -Tom Hypothese

  • Idee, dass ToM spezialisiertes System für die Verarbeitung sozialer Informationen (weißt besonders starke Defizite auf)

    • Funktioniert unabhängig von allgemeinen kognitiven Fähigkeiten und ist modulär organisiert

  • Defizite autistischer Kinder

    • Autistische Kinder mit verbalen und mentalen Fähigkeiten über dem Niveau 4-jähriger Probleme beim Lösen von ToM-Aufgaben

    • Abweichungen im kommunikativen Verhalten autistischer Kinder bereits vor dem Alter von 4 Jahren

    • Schwierigkeiten im Bereich geteilter Aufmerksamkeit

• Hypothese erklärt nicht Probleme der Handlungskontrolle

• geringer Prozentsatz autistischer Kinder können auch ToM-Aufgabe lösen

  • mögliche Erklärung:

    Autistische Kinder ohne größere kognitive Einschränkungen können lernen Verhalten vorherzusagen

    • bedienen sich dabei aber anderer kognitiver Prozesse als normal entwickelte Kinder

    • betrachten Aufgabe eher als Problemlöseaufgabe

• ToM-Hypothese beschreibt wichtiges Defizit im Rahmen dieser Störung, bietet allerdings keine hinreichende Erklärung für die Gesamtheit der Symptome

• Objektives Selbst = „mich“

  • Wissen über die eigene Person, Selbstbild, eigene Bewegungen, eigenes Gesicht erkennen

  • Wie ist mein selbst von Außen betrachtet, wie andere mich sehen (können auch unterschiedliche Perspektiven sein)

• Subjektives Selbst = „Ich“ (nur was ich sehe)

  • Aktivitätsbewusstsein

    • ich kann durch meine eigenen Handlungen etwas bewirken

    • Wissen, dass ich der Akteur meines Verhaltens bin

  • Individualitätssinn

    • was ich denke und fühle ist einzigartig und nur mir selbst unmittelbar gegeben

    • Mich gibt es nur einmal, kein anderes Individuum ist so wie ich

  • Stabilitätssinn

    • ich bin, was ich geworden bin

    • So wie ich bin, kommt nur von mir und ist dementsprechend auch stabil (ich bin nicht aufeinmal ein anderes subjektives Selbst

  • Selbstreflexion

    • ich bin mir meiner selbst selbst bewusst

    • Möglichkeit der Selbstrefelxion

Zusatz: Es gibt soviel subjektive Selbst, wie es Individuuen auf der Welt gibt

• Selbsterkennen

• Selbstdefinition und Selbstkategorisierung

• Konzept der eigenen Tüchtigkeit und Leistungsmotivation

• Entwicklung der Leistungsmotivation

• Selbsterkennen

  • Kinder erkennen sich mit ca. 18 Mo im Spiegel (s. Rouge Test), eigene Stimme, Bewegung

  • etwa im selben Alter

    • empathisches Verhalten

    • häufigere Nachahmung (ich und andere)

    • Verlegenheit, Scham, Schuld (sekundäre Emotionen)

  • Nach Bischof- Köhler

    • Verstehen (Beginn) synchroner Identität (objektives und subjektives Dasein)

• Selbstdefinition und Selbstkategorisierung

  • beginnt zwischen 2 bis 5 Jahren

    • Von Anfang an (2-3J.) werden auch interne Zustände als Attribute des Selbst angesehen

    • Aber: in erster Linie Trend von Zuschreibung äußerer Merkmale hin zu innerern Dispositonen

  • Ab ca. 7Jahren Selbstdefinition in Relation zu anderen (soziale Vergleiche

  • Jugendliche (12-18)

    • Zunehmend abstrakteres Selbstkonzept (Zuschreibung von konkreten Persönlichkeitsmerkmalen

    • Teilweise mit Widersprüchen (kein homogenes Selbst)

    • Akzeptanz wiedersprchlicher Attribute nimmt zu

Wichitg: bei dem Rouge Test ist alles indirekt, wir nehmen also Dinge einfach an, weil die Kinder sie uns nicht sagen Können. Hier wird aber oft mit Fragebögen gearbeitet (Wer bist du? Beschreibe dich selbst)

• Leistungsmotivation

  • Motivation eine eigene Leistung zu erbringen (gehört zum objektiven Selbst)

• Motivation im weiteren Sinne

  • Alle Kräfte oder Faktoren, die der Zielrichtung, Intensität und Persistenz von Verhalten zugrunde liegen

• Motivation im engeren Sinne

  • Konkrete Handlungswünsche, Absichten und Handlungstendenzen

• Motive

  • Relativ überdauernde Bedürfnisse, Interessen einer Person

Wichitg: Misserfolgsvermeider und Erfolgsuchende suchen sich unterschiedliche Aufgaben aus (Misserfolgsvermeider = leichte und Erfolgssuchende= mittlere)

• Heinz Heckhausen

  • Wetteifer ab 3,5 Jahren

    • Ausdruck von Stolz/Beschämung bei Erfolg/Misserfolg

      • eher Nachahmung von Anderen

    • Überoptimistische Grundhaltung

    • Keine soziale Bezugsnorm

• Setzen eines Anspruchniveaus ab ca 4,5 Jahren

  • Individuelle Bezugsnorm, Gütemaßstab

    • gestern konnte ich 5 Bauklötze stapeln, heute schaffe ich 6

  • Systematisches Herantasten an Leistungsgrenze

  • Wahl von Aufgaben mittlerer Schwierigkeit

• Entwicklung der Anspruchsniveau Bildung bis zum Ende der Kindheit (10 12 J.)

  • Beinhaltet zunehmende Differenzierung von Tüchtigkeit, Anstrengung und Aufgabenschwierigkeit (verknüpfen diese Komponenten

  • Jüngere Kinder berücksichtigen nur eine Komponente

• Jüngere Kinder fokussieren meist auf Tüchtigkeit oder Anstrengung

  • Berücksichtigen aber teilweise auch Aufgabenschwierigkeit oder Fähigkeit (ab 5-6J-)

• Entwicklung der Leistungsmotivation und des Selbstkonzepts wird von sozio-kulturellen Einflüssen mitgeprägt

• Leistungsprinzip ist nicht in allen Kulturen zentral

  • z.b weniger Leistungsmotiv-und fähigkeitsbezogenes Selbstkonzeot bei Puerto-Ricanischen Kindern

• Bewertung von Individualität, Durchsetzungsvermögen, Selbstständigkeit usw. ist ebenfalls kulturabhängig und maßgebend für Entwicklung des Selbstkonzepts

• Frühes Ich-Bewusstsein (Vorläufer des subjektiven Selbst)

  • Unterscheidung zwischen Ich und Nicht-Ich entwickelt sich bereits in den ersten Lebensmonaten

    • Spätestens mit 3-4 Monaten scheint ein rudimentäres Ich Bewusstsein vorhanden;

• Kontrollüberzeugungen (Locus of Control / Wer hat die Kontrolle)

  • Zwei Typen

    • Externale Kontorllüberzeugung (gelernte Hilflosigkeit>induziert Stress)

      • Gelernte Hilflosigkeit kann bereits bei 2 Monate alten Babys entstehen

      • Sehr schlecht

    • Internal Kontrollüberzeugung (gesunde Form)

    • Kommt viel von der Außenwelt

  • Inkonsistentes Erzieherverhalten kann zu erlernter Hilflosigkeit führen

    • Bedingt Defizite in Selbstständigkeit, Selbstvertrauen und Leitungsmotivation (Erfolgsorientiertheit)

  • Negative Auswirkungen externaler Kontrollüberzeugung auf Leistungsentwicjlung in der Schule

    • Attribution schlechter Leistungen auf mangelnde Begabung (Teufelskreis)

• Individualität, Stabilität, Selbstreflexion

  • Individualität (s. Selbst-als Objekt Definition)

    • Jüngere Kinder definieren ihre Einzigartigkeit anhand von körperlichen Merkmalen, ihrem Namen etc

    • Ältere Kinder sehen ihre Individualität zunehmend auch im Vergleich zu anderen

    • Jugendliche charakterisieren sich durch individuelle Wesenszüge, Stimmungen, Begabungen usw.

  • Stabilität

    • Entwicklung analog zur Individualität

      • Begründung der Kontinuität der Person zunächst durch äußere Merkmale oder den eigenen Namen; erst später (ab 8-10J.)auch durch innere Merkmale

    • Jugendliche und Erwachsene definieren ihre Kontinuität als Person teilweise in sehr abstrakter Weise

  • Selbstreflexion

    • Phasen verstärkter Selbstreflexion im Jugendalter (durch die suche nach dem Selbstkonzept)

      • Jugendlicher Egozentrismus

      • Adoleszenskrise

• Selbststeuerung (Self Regulation)

  • Prozess, durch den ein Individuum sein Verhalten selbst beeinflusst

• Selbstkontrolle (Self Control)

  • Fähigkeit, eigenes Verhalten den sozialen und moralischen Normen anzupassen und unerwünschte Verhaltenstendenzen zu unterdrücken

  • Selbststeuerung an die Umwelt angepasst

• Typische Sequenz der Selbstständigkeitserziehung

  • 12 Monate

    • Einführung von Verboten

      • können nicht mehr nur ihren ersten vordergründigen Impuls hervorbringen

• 18 Monate

  • Kind muss kleinere Aufgaben selbst erledigen

    • Spielsachen wegräumen, essen, trinken

• 24-30 Monate (2-3J.)

  • eigentlicher Beginn der Selbststeuerung

  • aber auch „terrible twos“, Trotzverhalten (fangen an sich gegen die Regeln aufzulehnen)

• Selbststeuerung durch verbale Instruktion

• Theorie von Wygotski und Luria: Internalisierung

  • Gespräch (Dialog)

  • Selbstgespräch (private speech)

  • Innerer Monolog (inner speech)

• Methode des belohnungsaufschubs

  • typische Wahlalternative (z.b Bonbon sofort oder später mit dem begehrten Spielzeug spielen)

• Fähigkeit auf Belohnunh zu warten, nicht vor 2Jahren ausgebildet

• Regelmäßiger Erfolg typischer Belohnungsaufschubaufgaben erst mit ca.10J.

  • Wissen über Warte-und Ablenkstrategien

• Instruktion, sich während des Wartens mit angenehmen Dingen zu beschäftigen (z. B. Singen) hilft Kindergartenkindern (3-5J.) längere Verzögerungen zu überbrücken (Mischel et al., 1972)

• Mangelndes Wissen über effektive Strategien bei Kindern unter 5 Jahren

  • Z.B. begehrtes Objekt vor Augen statt anderes

• Spontaner Gebrauch von und Sensitivität für Selbstkontrollstrategien ab Vorschulalter (5-6J.)

  • Z.B. Augen zuhalten

• Wissen über Moralentwicklung und Moralerziehung hat große gesellschaftliche Bedeutung

• Reife Moralität (nach Trautner)

  1. Internalisierung von Normen

     • Selbstkontrolle

       • Versuch durch Selbstkonrtrolle den gesellschaftlichen Normen gerecht zu werden. Dabei sind die Normen nicht nur toleriert, sondern internalisiert, man empfindet diese Normen also selbst als Richtig

  2. Gerechtigkeitsempfinden

     • Moralische Urteilsfähigkeit

       • finde ich das Gerecht? Komponenten für moralisches Urteilen erkennen

  3. Zurückstellen eigener Bedürfnisse

     • Altruismus, Empathie

       • Gegenteil von Egoismus, nicht nur sich selbst im Fokus

• Psychoanalyse: moralischer Affekt

• Lerntheorie: moralisches Verhalten

• Kognitive Theorie: moralisches Urteil

• Neuere Ansätze: prosoziales Verhalten

• Sigmund Freud (1856-1936)

  • hatte sich mit psychisch gestörten Erwachsenen beschäftigt und hat Lösungsansätze durch Lösen von Problemen in der Kindheit gesucht (so ungefähr)

• Instanzmodell nach Freud

  • Über Ich (moralische Instanz/Forderungen)

    • Gebote, Verbote..

  • Ich (Realitätsprinzip/ Kontrolle)

    • kritischer Verstand, Triebverzicht-und Aufschub

  • Es (Lustprinzip/ Kontrolle)

    • Bedürfnisse,Libido, Destinado

• Psychosexuelle Phasen nach Freud

  • 1. Lebensjahr (orale Phase)

    • Lustbefriedigung durch den Mund; Entwicklung von Urvertrauen

  • 2.-3. Lebenjahr (anale Phase)

    • Kontrolle über Ausscheidungsfunktionen; Entwicklung von Anatomie und Selbstsicherheit

    • Realitätsprinzip lernen (Kontrolle über sich

    • Es und Ich entwickelt sich

  • 4.-5. Lebensjahr (Phallische(ödipale) Phase)

    • Übernaheme der Rolle als Frau,bzw. Mann

    • Über Ich entwickelt sich (Angst vor Vater und Ösipus Effekt)

      • Verabreitung der Angst führt zu Identifizeirung mit dem Vater

  • 6.LJ bis Pubertätsbeginn (Latenzzeit)

    • Unterbrechung der psychosexuellen Entwicklung

  • Ab Pubertät (Genitale Phase)

    • Heterosexuelle Betätigung der Erwachsenen

• Psychoanalytische Theorie

  • Gewissen (Über-Ich) erst ab Ende der phallischen Phase

    • ca. 5-6 Jahre

    • Entwicklung eines Ich-Ideals (positiveKomponente des Über-Ichs)

  • Jungen überwinden Ödipuskomplex durch defensive Identifikation mit dem Vater

    • „Motor“ ist Kastrationsangst

  • Identifikation mit Mutter ist bei Mädchen schwächer ausgeprägt

    • Evtl. auch das Über-ich ?

    • da keine Kastrationsangst

• keine Evidenz für behaupteten Geschlechtsunterschied

• Moralentwicklung beginnt früher und endet später als im Vorschulalter

• Gewissensstärke hängt nicht von Strenge der Erziehung ab

Merken: Entwicklung des Über Ichs (phallische Phase) als Grundstein gesehen

• Grundannahme: Moralisches Verhalten wird gelernt

  • Klassische und operante Konditionierung

  • Beobachtungslernen (Lernen am Modell/ Modelllernen)

    • moralisches Verhalten wird primär über Modelle gelernt

      • prosoziale Umwelt > prosoziale Entwicklung

• Grundprinzipien der Moralerziehung

  • Löschung unerwünschten (antisozialen) Verhaltens

  • Aufbau erwünschten (prosozialen) Verhaltens

• Lernen am Modell

  • Beobachtungslernen wirkt sich stärker auf die Enthemmung unerwünschten Verhaltens aus als auf dessen Hemmung !

    • Beobachten von unmoralischem Verhalten macht es leichter sich auch unmoralisch zu verhalten (Schwelle ist wesentlich geringer)

    • Verhält sich die Lernumwelt moralisch, fällt es leichter die vordergründigen Impulse zu unterdrücken (aber schwächer)

    • Soziale Lernumwelt ist also ein extremer Schlüssel

    • Spielplatz Beispiel

• Entwicklung des Regelverständnisses und der Regelbeachtung

  • Piaget hat sich sehr viel mit kindlichem Denken beschäftigt

  • Moral ist für ihn das befolgen von moralischen Regeln, wodurch Regeln für Ihn ein Vorläufer von Moral sind

  • Gibt es keine Regeln, kann ein Kind keine Moral entwickeln

• Exemplarischer Untersuchungsgegenstand: Murmelspiel

• Methode: Beobachtung und Befragung

• Stadien der Regelbeachtung

  • Individuelles Spiel ohne Regeln (bis ca. 2 Jahre)

  • gemeinsames, aber „egozentrisches“ Spiel; Nachahmung regelkonformen Verhaltens, Regeleinhaltung ist nicht wichtig (3-6 Jahre)

    • “wir tun nur so als ob”

  • Gemeinsames Spiel nach festen Regeln (7-10 J.); Regeleinhaltung wird immer wichtiger; schließlich bestehen die Kinder auf strikter Einhaltung unumstößlicher Regeln

    • starkes beharren auf den Regeln

  • Gemeinsames Spiel nach frei aushandelbaren Regeln (ab ca. 11 J.)

• Stadien der Moralentwicklung

  • Vormoralisches Stadium (bis ca. 5 J.):

    • Kein Regelverständnis

  • Heteronome Moral (ca. 5-10 J.): moralischer Realismus, externe Moralität

    • Absolute moralische Perspektive

    • Regeln sind unumstößlich

    • Objektive Verantwortlichkeit: Beurteilung nach den sichtbaren Folgen

  • Autonome Moral (ab ca. 10 J.): moralischer Relativismus, interne Moralität

    • Erkennen und Berücksichtigen verschiedener Standpunkte

    • Regeln sind verhandelbar

    • Subjektive Verantwortlichkeit: Beurteilung nach den erschlossenen Absichten

• Entwicklung des moralischen Urteils

  • Methode: Beurteilung von Geschichtenpaaren

  • Was ist schlimmer?

    • Hoher Schaden, unabsichtlich erzeugt

    • Geringer Schaden, absichtlich erzeugt

  • Ergebnis

    • Jüngere Kinder orientieren sich allein an der Schadenshöhe (externe Moralität)

    • Interne Moralität (Absicht ist schlimmer)

• Stadien sind nicht klar abgrenzbar

  • Aufgabenabhängigkeit

  • Heteronome und autonome Moral markieren eher Anfangs- bzw. Endpunkt der Entwicklung

• Altersangaben zu pessimistisch

• Methodische Kritik an Geschichtenpaaren

  • Problem der Gewichtung und Verknüpfung von Absicht und Schaden

    • manchmal ist unabsichtlich auch schlimmer wenn z.b ales fällt (schwierig zu beurteilen)

• knüpft an Piagets Theorie an

• Kognitiver Aspekt steht im Vordergrund: moralisches Urteil (nicht Handeln)

• Stadientheorie

  • universelle, gerichtete, irreversible Sequenz qualitativ verschiedener Stufen

• Fähigkeit zur Rollenübernahme (soziale Perspektivenübernahme) als entscheidender „Motor“ der Moralentwicklung

  • Logisch: man muss in die Lage sein sich in Andere (Rollen) hineinzuversetzen um moralisch zu denken

• Methodische Besonderheiten

  • Interventionsstudien

  • Kulturvergleiche

  • Moralische Dilemmata (Normenkonflikte) als Diagnoseinstrumen , z.B. das „Heinz-Dilemma“

  • Längsschnittstudien

• Stadien der Moralentwicklung

  1. Präkonventionelles Niveau

     • Stadium 1: Strafe und Gehorsam

     • Stadium 2: Naiver instrumenteller Gehorsam

  2. Konventionelles Niveau (hier befinden sich die Meisten)

     • Stadium 3: Gruppenperspektive

     • Stadium 4: Gesellschaftliche Perspektive (Recht und Ordnung)

  3. Postkonventionelles Niveau

     • Stadium 5: Sozialer Kontrakt

     • Stadium 6: Universelle ethische Prinzipie

• Erste Längsschnittuntersuchung mit Jungen aus Chicago (10-16 J.), später fortgeführt von Colby et al (1983)

  • Stadien 1 und 2 gehen mit Alter zurück

  • Späte Adoleszenz: Stadium 3 dominiert

  • Junges Erwachsenenalter: Stadien 3 und 4 etwa gleich häufig

  • Mittleres Erwachsenenalter: Stadium 4 dominiert >Stadium 5 relativ selten

  • Stadium 6 überhaupt nicht vertreten

• Invarianz der Entwicklungssequenz weitgehend bestätigt

  • Kein Überspringen der Stufen

  • Fast keine Rückschritte (abh. von Messintervallen)

• Universalitätsannahme nur teilweise unterstützt

  • Zwar: Stadienabfolge kulturunabhängig

  • Aber: kein post-konventionelles Niveau in ländlichen Gegenden oder Stammeskulturen

    • mögliche Erklärung: Regeln decken wahrscheinlich die ganze Gesellschaft ab, wodurch kein Bedürfniss der Erweiterung besteht (haben ihr höchstes moralisches Prinzip schon)

      • nicht nur negativ zu sehen

• Auswertungssystem wurde mehrfach revidiert; dennoch keine zufriedenstellende Reliabilität

• Vorwurf des Ethnozentrismus

  • Postkonventionelles Stadium = westlicher Liberalismus

• Vorwurf des Sexismus (Gilligan)

  • Moralität der Fürsorge (Frauen) vs. Moralität der Gerechtigkeit (Männer)

  • Aber: keine Geschlechtsunterschiede im Niveau des moralischen Urteilens in vergleichbaren Stichproben

• Personen argumentieren teilweise auf niedrigerem Niveau als sie könnten

• Beziehung zwischen moralischem Urteil und Handeln bleibt ungeklärt (großes Fragezeichen)

• Prosoziales Verhalten

  • Positives Sozialverhalten, das dem Zweck dient, Anderen zu helfen

• Altruismus

  • (Denk- und) Handlungsweisen, die durch besondere Rücksicht auf Andere gekennzeichnet sind; Gegensatz zu Egoismus

  • Man betont vor allem sich dem Anderen zu widmen

• Empathie

  • Nachempfinden der Gefühle Anderer

• Altruistisches Verhalten, das auf Empathie schließen lässt

  • ab ca. 18 Monaten

• Gefühlsansteckung

  • schon bei wenige Tage alten Babys (Weinen)

• Anzeichen der Bekümmerung bei negativen Emotionsausdrücken Anderer

  • mit 10-14 Monaten

• Frühe Formen altruistischen Verhaltens basieren auf „empathischem Stress“

  • Motivation: eigenes Unbehagen reduzieren

• Später basiert altruistisches Verhalten zunehmend auf „sympathischem Stress“

  • Motivation: Leiden des Anderen verringern

• Theoriekonformer Befund: Zusammenhang zwischen objektiven Empathiemaßen (z.B. Mimik) und altruistischem Verhalten wird im Laufe der Kindheit enger

• Gegenstand: Entwicklung des moralischen Urteilsvermögens bezogen auf prosoziales Verhalten

• Methode: Inhaltliche Analyse der Antworten zu prosozialen Dilemma-Geschichten

  • Konflikt zwischen eigenen und fremden Bedürfnissen

• Hedonistische Orientierung

  • Alter: Kindergartenkinder

  • Kernfrage: Wie profitiere ich?

    • würde nicht helfen und zur Geburtstagsparty gehen

• Orientierung an Bedürfnissen anderer

  • Alter: Grundschulkinder bis 7-8 J.

  • Kernfrage: Wie kann ich helfen?

    • ab dieser Stufe helfen die Kinder immer, allerdings aus unterschiedlichen Gründen

    • Orientierung an Bedürfnissen anderer. Sieht das Problem und möchte helfen

  Entwicklungsstufen prosozialen Denkens nach Eisenberg:

• Orientierung an sozialer Anerkennung

  • Alter: ab 7-8 J.

  • Kernfrage: Wie stehe vor Anderen da?

    • hilft, wie stehe ich vor anderen da

• Empathische Orientierung

  • Alter: ältere Kinder und Jugendliche

  • Kernfrage: Wie fühlt sich der Andere

    • hilft, wenn ich die Person wäre ,würde ich auch wollen, dass man mir hilft

• Orientierung an internalisierten Werten und Verantwortlichkeit

  • Ältere Jugendliche

  • Kernfrage: Wie stehe ich vor mir selbst da?

    • Pflichtbewusstsein. Wie stehe ich vor mir selbst da?

  Empirische Ergebnisse im Zusammenhang von prosozialen Denken und Handeln

• Hedonistisch orientierte Kinder helfen weniger als empathisch orientierte

• Empathisch orientierte Kinder schenken bereitwilliger (und sind beliebter) als hedonistisch orientierte

• noch wenig Forschung

• Prosoziales Denken und Handeln wird entscheidend von sozio-kulturellen Wertvorstellungen geprägt

  • Kinder aus israelischen Kibbuzen sind stärker an internalisierten Normen orientiert als europäische und US-amerikanische Kinder

  • Bei einem Stamm auf Papua-Neuguinea (den Maisin) bleibt Orientierung an Bedürfnissen anderer auch im Jugend- und Erwachsenenalter vorherrschend (entspricht Erziehungszielen dieses Stammes)

  • Prosoziales Verhalten ist in kooperativ orientierten ländlichen Kulturen verbreiteter als in individualistischen städtischen Gemeinden

    • Anonymität der Stadt, sieht man weniger, wenn ich nicht helfe

• Erziehungsfaktoren, die prosoziales Verhalten fördern

  • Einsatz von Verstärkung (v.a. Lob, Anerkennung)

  • Prosoziales Modellverhalten

    • wird zur Norm des Kindes und lässt sich dann nur schwer ändern

  • Begründung von Erziehungsmaßnahmen und Förderung der Empathie (Induktion)

    • sonst kann es negativ werden

  • Explizite Zuschreibung prosozialer Eigenschaften

    • positive Bennenung von Charaktereigenschaften, sonst: schwach, wenn ich helfe

• Jugendalter (Adoleszenz): Zeit zwischen Kindheit und Erwachsenenalter

  • Beginn: Einsetzen der Pubertät

    • Abhängig von individueller Reifungsgeschwindigkeit

  • Ende: Übernahme der Erwachsenenrolle

    • abhängig von sozio-kulturellen und wirtschaftlichen Bedingungen

• Unterteilung der Adoleszenz

  • Frühe A. (11-15 J.)

  • Mittlere A. (15-18 J.)

  • Späte A. (18-21 J.)

• Körper

  • beginnen ca. mit 8-10 Jahren

  • Wachstumshormon und Schilddrüsenhormone steigen -> Körperwachstum

    • Wachstumsschub – schneller Zugewinn an Größe und Gewicht (Mädchen, ca. 10 J., Jungen, ca. 12,5 J.)

    • Körperproportionen: „von außen nach innen“ und unten nach oben

    • Muskel-Fett-Verhältnis:

      • Mädchen: Fettansammlung auf Armen, Beinen, Rumpf plus Muskelwachstum

      • Jungen: Abnahme von Fett, mehr Muskelgewinn, Zunahme von roten Blutzellen (Sauerstofftransport)

  • Ausschüttung von Östrogenen und Androgenen (unterschiedliche Mengen bei Mädchen und Jungen)

    • Testosteron: Muskelwachstum, Körper- Gesichtsbehaarung, spezifische männliche Geschlechtsmerkmale

    • Östrogen:Ausbilden spezifisch weiblicher Geschlechtsmerkmale, Regulation des Menstruationszyklus

• Motorische Entwicklung

  • Verbesserung der Grobmotorik

    • Mädchen: langsamer gradueller Verlauf, flacht mit 14 J. ab

    • Jungen: starker Anschub an Stärke, Geschwindigkeit, Ausdauer

• Sexuelle Reife

  • Schnelle Zunahme der Körpergröße wird begleitet von körperlichen Merkmalen, die mit sexuellen Funktionen zusammenhängen:

    • Primäre Geschlechtsmerkmale Eierstöcke, Gebärmutter (Einsetzen der ersten Menstruation), Penis, Hoden

    • Sekundäre Merkmale (Brüste,Achsel-Schamhaare)

• Säkularer Akzeleration

  • Vorverlagerung der Pubertät über Generationen hinweg – 19. Jahrhundert bis heute

  • Ursache: Verbesserung der sozioökonomischen Bedingungen – Ernährung und Gesundheit

• Individuelle Akzeleration und Retardation

  • Individuelles Tempo variiert beträchtlich

• Bei Mädchen ist ein normales Reifungstempo prognostisch am günstigsten für die sozio- emotionale Entwicklung

  • Frühreife scheint sich bei Mädchen eher ungünstig auszuwirken

• Generell tragen frühreife Jugendliche ein erhöhtes Risiko für deviantes Verhalten (inkl. Drogenkonsum)

  • schon ein Gewissens Entwicklungsrisiko

• Erklärungen:

  • Geschlechtsrollenstereotype bzgl. äußerer Erscheinung

    • Unterschiedliche Schönheitsideale für Männer und Frauen: muskulös vs. schlank

    • Frühreife Mädchen und spätreife Jungen bilden Extremgruppen (richten sich früh nach dem Schönheitsideal)

      • weil sie in körperlicher Hinsicht besonders stark von ihren Altersgruppen abweichen

• hängt sehr stark mit den körperlichen Veränderungen zusammen

  • Hormone hängen extrem mit Emotionen zusammen

• Stimmungsschwankungen

  • stärkere Schwankungen fröhlich/traurig als in Kindheit

  • Emotionale Reaktion auf körperliche Veränderungen

  • Verstärkte Selbstaufmerksamkeit, verbringen mehr Zeit mit sich selbst

  • Jugendlicher Egozentrismus

    • beschäftigen sich mehr mit sich selbst und ihren Veränderungen

      • ist aber nichts schlechtes, kein Egoismus!

• Magersucht

  • Tritt typischerweise zwischen 12. und 18. Lebensjahr auf

    • Früher fast ausschl. bei weibl. J.

    • Heute häufiger auch männl. J. betroffen

  • Magersüchtige leiden objektiv unter starkem

    bis lebensbedrohlichem Untergewicht 

    • aber nicht subjektiv (sehr hohe Diskrepanz)

  • Vermutete Ursache (Mädchen)

    • Entwicklungsstörung hinsichtlich der Übernahme der Frauenrolle und der weiblichen Sexualität

      • man kann durch nicht essen, die Entwicklung aufhalten

• Psychische Verarbeitung der Menarche

  • Psychische Reaktionen auf Menarche (erste Regelblutung) sind heute weniger negativ als früher

  • Deutlich negativere Reaktionen bei schlecht vorbereiteten Mädchen als bei besser vorbereiteten

    • Schlechtere Vorbereitung (früher Zeitpunkt, mangelnde Aufklärung) -> überwiegend negative Reaktionen

    • Bessere Vorbereitung -> ambivalente emotionale Reaktionen (egal wie, ist vorprogrammiert)

• Optimierung kognitiver „Handwerkzeuge” (Höchstniveau)

  • Aufmerksamkeit fokussiert auf wichtigste Aspekte

  • Gebrauch effektiver Strategien

  • Verarbeitungskapazität wird optimal genutzt

  • Wissen steigt

  • Denken über das Denken wird optimiert

  • Kognitive Selbstregulation steigt

    > hilft zur Verarbeitung des Emotionalem

• Höchstes „Denkniveau“

  • Abstrakt, wissenschaftlich

  • Theorien können mit Beweisen koordiniert werden

  • Schlüssiges Argumentieren

  „Streitlust“, Kritisieren, Hinterfragen, bisherige Grenzen in Frage stellen

• Intelligenz

  • Flüssige Intelligenz: Fähigkeit spontan, neue Probleme zu lösen (logisches, schlussfolgerndes Denken) – wächst bis ins frühe Erwachsenenalter, im späten Jugendalter nahezu abgeschlossen), sehr stark genetisch bedingt

  • kristalline Intelligenz: Faktenwissen über die Welt (Wortbedeutungen, Rechenoperationen...) – wächst kontinuierlich bis ins hohe Alter

• gravierende körperliche Veränderungen

• nahezu alle Grundvoraussetzungen erwachsenen Denkens sind vorhanden

• viele positive (optimistische) und negative (besorgte) Gefühle nebeneinander

  • erleben von Ambivalenz ist im Jugendalter am stärksten

• Die Welt gerät ins „Wanken“

  • Frage: wie reagiert man darauf? (Suche nach dem Selbst, Identität, etc..)

• Wer bin ich?

  • die zentrale Entwicklungsaufgabe des Jugendalters

    „...ist eine Aufgabe, die sich in einer bestimmten Lebensperiode des Individuum stellt. Ihre erfolgreiche Bewältigung führt zu Glück und Erfolg, während Versagen das Individuum unglücklich macht, auf Ablehnung durch die Gesellschaft stößt und zu Schwierigkeiten bei der Bewältigung späterer Aufgaben führt“ (Havighurst, 1982)

• Suche nach Identität. Was ist Identität?

  • eine integrierte Sicht der eigenen Persönlichkeit, der eigenen Werte, Überzeugungen, Ziele

  • alles, das Unverwechselbarkeit garantiert

• Wie möchte ich aussehen

• Geschlechtstypisierung

  • Intensivierung der eigenen Geschlechtsrolle – Auseinandersetzung mit Geschlechtsrollenstereotyp

  • Entwickeln eines Geschlechtstyps (nichts biologisches,sondern das Verhalten

    1. Androgyn (hohe weibliche und hohe männliche Verhaltensmerkmale)

    2. Feminin (hohe weibliche und niedrige männliche Verhaltensmerkmale)

    3. Maskulin (niedrige weibliche und hohe männliche Verhaltensmerkmale)

    4. Uneindeutig (niedrige weibliche und niedrige männliche Verhaltensmerkmale)

    Androgyn orientierte Jugendliche sind psychisch gesünder, selbstsicherer und beliebter (schneiden in allen Scores am Besten ab)

• Adoleszenzkrise – Suizid (- versuche) im Jugendalter

  • Im Jugendalter ist Rate an Suizidversuchen und Suiziden relativ hoch

    • USA: ca. 5000 Suizide pro Jahr (15-24 J.)

    • Deutschland: ca. 6000 Suizide (15-24 J.)

    • Suizid ist in Deutschland bei Jugendlichen häufigste Todesursache

    • Häufigkeit von Suizidversuchen im Alter von 15-35 J. am größten (Westeuropa); Anstieg erst wieder im höheren Alter

  • Geschlechtsunterschiede

    • Suizide häufiger bei männl. J.

    • Suizidversuche häufiger bei weibl. J.

    • Die meisten Versuche werden vorher angekündigt (80-90%)

    • Jeder vierte Versuch wird innerhalb von 2 Jahren wiederholt

• Zum Suizid führende Stadien (Pöldinger, 1968)

  1. Erwägung

     • Jugendliche geben meist soziale Konflikte als Ursache an

       • Problem: Umfeld und staatliche Unterstützung nur bis 12, obwohl man danach mit die meiste Ziet und Unterstützung für die Kinder braucht

  2. Abwägung

     • Ankündigung meist in diesem Stadium

  3. Entschluss

     • In amerikanischer Studie hatten 20% der untersuchten Jugendlichen (Schüler der High School) dieses Stadium erreicht (Rubenstein et al., 1988)

• Adolezenzkrise – emotionale Probleme im Jugendalter

  • Schätzung, dass 10-20% aller Jugendlichen psychische Probleme haben

  • Delinquenzrate ist v.a. bei männl. J. überproportional hoch

  • Etwa 35% der J. fühlen sich deprimiert

  • Erlebte psychische Belastung steigt während der frühen Adoleszenz (Larson & Ham, 1993)

    • v.a. bei viel Stress (Streit mit Eltern, Schulwechsel usw.)

    • Jugendliche haben eh schon viel stress und sind vorbelastet, einfach weil sie Jugendliche sind

• Theoretischer Ausgangspunkt: Eriksons Theorie der Identitätsentwicklung, will aktuellen Identitätsstatus ermitteln

• Methode: Interviews zu verschiedenen Lebensbereichen, Ausmaß an Verpflichtungen

  • Beruf, Religion, Politik usw.

• Der diagnostizierte Identitätsstatus ergibt sich hauptsächlich aus der Kombination zweier dichotomer Kategorien

  • Krise: Hat Krise stattgefunden ? Ja/nein

  • Verpflichtung: persönliche Entscheidung in den verschiedenen Lebensbereichen getroffen ? Ja/nein

  • (Exploration)

• Vier Zustände der Identität

  • Erarbeitete Identität - verschiedene Alternativen sind erkundet worden, danach Entscheidung für spezifische Werte & Ziele, oft Gefühl psychischen Wohlbefindens (dahin sollte es gehen)

  • Moratorium – es ist noch keine Richtung gefunden worden, es wird noch ausprobiert, aber Wunsch eigene Werte und Ziele zu finden ist vorhanden

  • Übernommene Identität – Werte und Ziele Anderer (Eltern, Freunde) sind übernommen worden ohne Alternativen in Erwägung gezogen zu haben

  • Diffuse Identität – es fehlt klare Richtung und es wird auch nicht danach gesucht

• Finden neuer Interessen

  • suche nach neuen Interessen, um sich selbst zu finden

• Kritische Betrachtung alter Interessen / Begabungen

  • in der Kindheit oft breites Sprektrum an Interessen und Aktivitäten, die meist allerdings unabhängig der Begabung und teilweise auch mehr auf Wunsch der Eltern ist

  • Immer mehr aktive Genotyp-Umwelt-Kovariation

• Intensivierung eines spezifischen Interesses (Sport, Musik)Teil der Identität

• Selbstwertgefühl = allgemeine positive Bewertung der eigenen Person (also nicht nur wie ich mich fühle oder bewerte, sondern das positive

• Verändert sich, z.T. vorübergehender Abfall des Selbstwertgefühls während Altersspanne 10-14 J.

• sogenannte „Adoleszenzkrise“

  • negative Gefühle/Depressionen ist mit Herabsetzung des Selbstwertgefühls verbunden

• Wichtig ist autoritative Erziehung: hohe, stabile Zuwendung mit hoher „Kontrolle“, die sich aber gegenüber der Kindheit lockert (Kontrolle mus dem Jeweiligen Alter angepasst werden Bsp. Hausaufgaben kontrollieren)

  • 3 Erziehungsstile (nicht gut)

    • gleichgültig (Grenzen und Emotional)

    • Starke Emotionale Sicherheit und Fürsorge, aber keine Grenzen/Kontrolle

    • Starke Kontrolle/ Grenzen, aber keine Fürsorge

  • Autoriative Erziehung wirkt sich sehr positiv auf das Selbstwertgefühl im Jugenalter aus

• Verständnis der goldenen Regel, dass man mit anderen genauso umgehen sollte, wie man sich selbst wünscht, behandelt zu werden.

• Werte sind stark ausgerichtet an Recht und Ordnung (Gefahr z.B. Rechtsextremismus) , es fehlt noch die Orientierung an übergeordneten ethischen Prinzipien (4. Stufe Kohlberg)

  • Befinden sich auf der Konventionellen Stufe nach kohlberg

  • Recht und Ordnung sind sehr attraktiv, da sie Halt bieten, ist dementsprechend aber auch eine gefährliche Zeit (bsp. 2WK)

  • “Kontrolle” (Eltern/Bildungseinrichtung) = wo sucht mein Kind halt/ sich damit auseinandersetzen

• Deidealisieren der Eltern

  • Vorher: Maßstab und Garant für Sicherheit (verfolgen den Richtigen Weg)

  • Wird jetzt in Frage gestellt

• Häufige Meinungsverschiedenheiten

  • Jugendliche suchen Autonomie

  • Eltern wollen beschützen (dauerhafter drang)

  • 2 Ströme müssen in Einklang gebracht werden

• Generationskonflikt“ (auch Eltern sind im 4.-5. Lebensjahrzehnt mit eigenen Veränderungen beschäftigt)

  • Eltern haben ihre eigenen Entwicklungsaufgaben

  • Eltern Kidn Beziehung defieniert sich neu

• Hilfreich ist autoritativer Erziehungsstil (um Ströme zu vereinen): elterliche Wärme (sichere Bindung) und Akzeptanz gekoppelt mit nicht allzu einschränkender Aufsicht über jugendliche Aktivitäten (sonst Störung der Autonomieentwicklung)

  • die Umsetzung dieses Stiles ist die Herausforderung

• Freundschaften

  • Anzahl bester Freunde sinkt auf 1-2 Freunde

    • wie Interessen und Aktivitäten werden die Freunde beäugt und auf die probe gestellt

  • Wichtigste Merkmale: Intimität (Nähe, Vertrauen), Loyalität (zu der Perosn zu stehen, auch wenn es von eigenem Nachteil ist)

  • Freunde haben meist ähnlichen Identitätsstatus, Bildungsziele, politische Einstellungen (gesellschaftliche Richtung)

  • Mädchen befassen sich eher mit gemeinschaftsorientierten Anliegen

  • Jungen befassen sich mehr mit Leistung und Status

  • Durch Freundschaften

    • wird das eigene Selbst entdeckt und Verständnis für Andere geweckt (eigene Bedürfnisse ohne eigenen Nutzen zurückzustellen)

    • Wird Grundlage für zukünftige intime Beziehungen gebildet

    • Kann Hilfestellung gegeben werden, mit Schwierigkeiten des Jugendalters umzugehen (man wird beispielsweise verlassen und die Freunde sind da)

    • Kann positive Einstellung zur Schule und Mitarbeit entstehen lassen

• Cliquenbildung

  • Kleine Gruppen von 5-7 mit ähnlichen Einstellungen und Werten

  • Häufig gemischte Gruppen

  • Hilfestellung für Identitätsbildung

  • Z. T. Paarbildung

  • Löst sich in späterem Jugendalter auf

• für den Jugendlichen:

  • Bewältigen der vielfältigen Veränderungen des Körpers, Denkens und Fühlens

  • die eigene Identität finden, feste soziale Beziehungen aufbauen

  • nicht in eine Diffusion der Identität abgleiten

• für die Umwelt:

  • Aushalten des „Infragegestellt-Werden“

  • Zielscheibe für Diskussionen sein

  • Gefühle des Jugendlichen ernst nehmen ohne an ihm/ihr zu zweifeln

• Grundlage für die Bewältigung dieser Herausforderung ist eine stabile Beziehung zu den Eltern, die diese Verunsicherung aushält

  • findet man diese Stabilität nicht in den Eltern, währe die Beste Möglichkeit diese Sicherheit und Stabilität in sich selbst zu finden (Resilienz/ selten der Fall)

  • Jede andere Person die Loyalität etc.. bietet kann diese Sicherheit bringen

• Eine flexible auf Individualität eingestellte Umwelt

• Es können (fast) neue Weichen gestellt werden (beidseitig).

• Entdecken neuer Interessen, Begabungen, neuer Freunde, neuer Seiten des Jugendlichen

  • neue Seiten entdecken und sich selbst finden

• Lernen Verantwortung zu übernehmen/zu übergeben

  • Autonomie erfahren

• Nutzen des enormen kognitiven Potenzials zur kritischen Reflexion

• Männl.: instrumentelle Eigenschaften

  • leistungsorientiert, durchsetzungsbereit, unabhängig, aggressiv, selbstbewusst, aktiv, mathematisch- naturwissenschaftlich interessiert (nicht Fähigkeiten!) usw.

• Weibl.: expressive Eigenschaften

  • gefühlvoll, freundlich, kreativ, verständnisvoll, künstlerisch interessiert, kooperativ usw.

  • Gemeinschaftsorientiert

Wichtig: das sind die Stereotypen für unsere westliche Gesellschaft, Stereotypen sind in jeder Gesellschaft unterschiedlich

• Geschlechtstypisierung

  • Sammelbegriff für physische und psychische Geschlechtsunterschiede

• Geschlechtsrolle

  • Gesamtheit der „für das männliche oder weibliche Geschlecht als angemessen betrachteten, kulturell erwarteten oder vorgeschriebenen Fähigkeiten, Interessen, Einstellungen und Verhaltensweisen“ (Trautner, 1991, S. 324)

• visuell-räumliche Fähigkeiten

  • Männlich> weiblich (sind schneller , aber die Richtigkeit ist gleich)

    • entwickelt sich die Motorik weiter (vor dem Grabbeln) verschwinden die Geschlechtseffekte fast vollständig

  • Ab Säuglingsalter oder 4-5J später deutlicher

  • Ca. Mentale Rotation

• Sprachliche Fähigkeiten

  • Weibl. > männl.

  • Geringer Effekt

• Mathematische Fähigkeiten

  • Männl. > weibl.

  • Geringer Effekt

• Ansonsten kaum gesicherte empirische Befunde

• Es besteht eine Diskrepanz zwischen

  • den insgesamt geringen Geschlechtsunterschieden hinsichtlich kognitiver Fähigkeiten

  • und den deutlichen Geschlechtsunterschieden z.B. in Interessen oder Berufswahl usw.

• Erklärung der Diskrepanz

  • Geschlecht als soziale Kategorie: Rollenerwartungen

  • Pauschalisierung, Verstärkung und Dichotomisierung kleiner Unterschiede

• man schaut sich generell Gene, Hormone und Gehirne an

• Gene

  • Geschlechtschromosomen (XX = weibl., XY = männl.) bedingen letztlich sämtliche Geschlechtsunterschiede

  • Jedoch keine spezifischen Gene für kognitive Fähigkeiten oder Persönlichkeitseigenschaften nachgewiesen

• Hormone

  • Tierexperimentell

    • Nachgewiesene Effekte des pränatalen Androgenspiegels beim (weibl.) Fötus auf späteres Sexual- und Sozialverhalten

    • Erklärung: hormonelle Einflüsse auf Gehirnentwicklung

  • Beim Menschen

    • Komplexe und z. T. paradoxe Beziehungen zwischen Sexualhormonspiegel bei der Geburt und späteren Verhaltensmaßen (z.B. räuml. Fähigkeiten)

    • Keine Befunde

• Gehirne

  • Einzige Evidenz für Lateralisierungshypothese

    • Reifungstempo (Zeitpunkt der Geschlechtsreife) korreliert negativ mit visuell-räumlichen Fähigkeiten

Kritik: Es gibt einerseits wenig zu erklären und andererseits plausible Alternativhypothesen für die wenigen vermeintlich biologisch bedingten Geschlechtsunterschiede

• Wissen über

  • eigene Geschlechtsidentität und –konstanz

  • Geschlechtsrollen

• Geschlechtsidentität

  • Überdauernde Selbstwahrnehmung als weiblich oder männlich

    • Globale Selbstkategorisierung als weibl./männl.

    • Selbstkonzept eigener Feminität bzw. Maskulinität

Geschlechtskonstanz

• Wissen um die zeitliche Konstanz und Unwandelbarkeit des (biologischen) Geschlechts

• drei Stadien

• Identität (ab2-3J)

  • Selbstkategorisierung als weibl./männlich

  • Typische Frage: Bist dur ein Mädchen oder ein Junge?

• Stabilität (ab ca. 4Jahren)

  • Typische Frage: Wenn du groß bist, bist du dann eine Frau oder ein mann?

• (Volle) Konstanz (ab ca. 7Jahren)

  • typische Frage: Bleibst du ein Junge, wenn du dir Zöpfe machst udn ein Kleid anziehst ?

• Grundannahme: Streben nach kognitiver Konsistenz (Selbstsozialisierung)

• Angenommene Wirkungskette

  1. Aufrechthalten eines positiven Selbstbildes, Geschlechtskonstanz

  2. positive Bewertung der gleichgeschlechtlichen Rolle, Suche nach geschlechtsbezogenen Merkmalen

  3. Differenzierung und Übernahme der Geschlechtsrolle

• Geschlechtskonstanz, Geschlechtsrollenpräferenz und geschlechtstypisches Verhalten hängen weniger eng zusammen als angenommen

• Kohlbergs Theorie befasst sich nur mit Entwicklung bis zum frühen Schulalter

• Inhaltliche Ausprägung der Geschlechtsrolle in Abhängigkeit von Umwelteinflüssen wird nicht erklärt

• Geschlechtsrollenstereotyp = Geschlechtsschema

  • Kognitive Struktur, die geschlechtsbezogene Informationen verarbeitet

• Zwei Geschlechtsschemata (nach Martin & Halverson, 1981)

  • Grobe Repräsentation der Stereotypen für beide Geschlechter (same-sex/opposite sex schema)

    • gleiche oder andere Geschlecht wie ich,

    • Daraus entwickelt sich:

  • Differenzierte Repräsentation der eigenen Geschlechtsrolle (own-sex schema)