10.05. Medialität von Literatur / Phasierungsmodelle

Krämer führt zunächst grundsätzlich an, dass Boten ebenso wie ____ die Kommunikation zwischen ____ ____ ____ ____ Instanzen, gewöhnlich ____ und ____ genannt, regeln können.

Beide sind „von ihrer Stellung in der Mitte und als ____ zu denken“

4 Aspekte des Botenmodells nach Krämer:

• Allzu leicht suggerieren wir nicht nur ……………..-, sondern auch ………………….. .

• Das —————- den Blick auf die ————, die jeder von uns, —————— produziert, wenn wir beobachten oder schreiben.“

• Auch Emcke betont also, dass Boten nicht gleich Boten sind, —————— ist ihrer Ansicht nach nicht gegeben, sondern wird ——————; Fehler geschehen, und schon allein daher können Journalist*innen nicht „‚——————‘“.

• Laut Emcke sind Boten —————.

• Sie können gestört werden oder sie erweisen sich selbst als _______.

• Statt seine Neutralität zu wahren, verwandelt sich der Bote in einen „—————“.

• Vermittlung trägt also ein ————— - ————— ——————-.

• Jede Art der „Kommunikation hängt immer auch von ihrer —————-- Vermittlung ab.

• Es macht einen —————— , ob ich eine Geschichte höre oder lese, ob ich ein Bild gleichen Inhalts betrachte oder einen Film anschaue.“

Ich vertrete in dieser Vorlesung einen ‚starken‘ Medienbegriff.

Starker Medienbegriff heißt:

• Das Medium ist nicht nur ein ‚——————‘, das Informationen oder ———————— transportiert, sondern ein ————— zwischen Sender und Empfänger, der Botschaften grundsätzlich ———, sich ihnen medienspezifisch —————— und dadurch dem menschlichen Zugriff auf Wirklichkeit Form verleiht:

• „Je nachdem, über welches —————- ich mir einen Gegenstand aneigne, —————- er sich.“

Und ganz ähnlich lautet auch die Definition von Medienkompetenz in einer Einführung in die Mediendidaktik:

• Mit der im Fach Deutsch zu vermittelnden bzw. zu erwerbenden Medienkompetenz bezeichnen wir die —————— Fähigkeit und Fertigkeit zum ———————— Umgang mit —————- und zur Lösung aller damit verbundenen —————— und ————— Problemstellungen, sowie die ——————, ——————- und soziale Bereitschaft und Fähigkeit, diese auf ———————— Fragen bezogenen Problemlösungen zielführend im Umgang mit —————- und —————- in ihren medialen Grundlagen zu verwirklichen.“

Im Kernlehrplan für die Sekundarstufe I und II am Gymnasium in Nordrhein-Westfalen heißt es zum einen vereinfacht, zum anderen in einem engeren Verständnis von Medienkompetenz, dass SuS die Fähigkeit eines ——— - —————- Umgangs mit —————————- und ————————— durch Medien erlernen sollten und außerdem die reflektierte Fähigkeit zur —————— digitaler Medien.

Zum anderen gehört zur Medienkompetenz im Anschluss an Sybille Krämers Modell des Boten zur Medienkompetenz noch zweierlei dazu:

1. Medienkompetenz heißt, auch den ——— ——————- zu schenken, die bislang eher beiläufig oder gar nicht wahrgenommen wurden, also sich etwa dem ——— als ———- zu widmen;

2. Medienkompetenz heißt selbstverständlich auch, dass, wenn Boten aus irgendeinem Grund ———,

   dass wir dieser ————— nicht nur —————- werden, sondern sie auch nach ihrer ————- befragen.

• Das Buch, sagt Thomas Nehrlich, ist das ————- und ——— ——————.

• Es löst die „—————— ——————-“ ab und gemeinsam mit der „technologischen Innovation“ des ——————- wird es ungefähr ab der Mitte des —. Jh. zum „——————“ bis ———, oder zumindest bis in die zweite Hälfte des —. Jh. hinein.

• Ich möchte ich Ihnen ein Zitat liefern, das Ihnen deutlich macht, wie sehr ————- und —————zusammenhängen:

• „Eine ————— ohne —————- gibt es nicht, da jede —————- mediengebunden ist.“

• Auch wenn es gravierende Unterschiede gibt zwischen dem Gebrauch von Körper, Stimme und ————- Medien gibt, so wird doch seit den Anfängen der ——————- Reflexion das Wissen genutzt, dass Inhalte mithilfe ————— Möglichkeiten inszeniert werden müssen, um ————— zu entfalten.

• In Medien erst realisiert sich die ————-. Und damit lässt sich verallgemeinern:

  Jede —————- findet nicht nur mit, sondern in Medien statt. Medien werden demnach zu einer ——————— Kraft der —————.“

Meine Ausführungen zum Massenmedium Buch möchte ich kurz zusammenzufassen:

• ————- und ——————- stehen zum Text in einem ———————- Verhältnis; sie sind vom ———— unabhängige —————- Qualitäten, die Wirkungen erzielen können:

• Sie können den Inhalt ——————, aber auch —————- oder —————.

• Ob die ———————- vom Textinhalt ablenkt oder, im Gegenteil, die Aufmerksamkeit der Rezipienten auf den Inhalt bannt – in beiden Fällen prägt das ————— den ———— mit.

• Vogt:

  Auf die Frage, was das Charakteristische von Lyrik sei, lässt sich aber auch antworten:

  „Lyrik ist, wenn ——— —-- —— ———“

  Lyrik ist eine —-—- Kunst.

• Schon ein wenig ausführlicher behauptet Wolfgang Kayser:

  „Unser ——— sagt uns schnell, was ——- sind. Wenn auf einer Seite um das ————- herum viel ———- ———- ist, dann haben wir es gewiß mit ———— zu tun.“

• Und Dieter Lamping meint in stärker wissenschaftlichem Stil:

  „Wenn eine Versrede schriftlich fixiert, also zum Text wird, ——— sie in der Regel auch —————von einer Prosarede durch eine ‚————- des —————-‘ ab.“

Wie man ———— sehen kann, kann man in der Schule auch Gedichte sehen, und daraus bestimmte Schlussfolgerungen ziehen; so können Sie z.B. sehen, ob es sich bei einem Gedicht um ein ————- handelt.

Doch ist visuelle Poesie eigentlich nur ein Spezialfall.

Bode definiert daher Lyrik im Allgemeinen als ein ——— - und ein —————-, oder:

Das Gedicht ist ein „—————-- - ————- - ————- ———————- .“

• Generell lohnt es sich daher, Gedichte vor der intensiven stillen oder gemeinsamen Lektüre sowohl zu ——— als auch auf ihre ————————- Merkmale zu achten.

Was kann alles gesehen werden?

1. kann die eigentümliche ——————- (Zeichensetzung) in einem Gedicht gesehen werden (Punkte, Spiegelstriche)?

2. kann eine besondere ——————— ————— in einem Gedicht gesehen werden?

   • Generell ist unter —————- die von visuelle Darstellung schriftlicher Sprache im ———- zu verstehen

   • Das ————- ist von seinem Beginn in der Frühen Neuzeit an ein „Gebilde, das sich als Gattung mehr als jedes andere Gedicht über seine ———— identifizieren lässt.“

3. kann eigentümliche ————————- gesehen werden?

   • „Eins der am häufigsten angewandten Mittel ist die —————— oder —————- Kleinschreibung (in letzterer sind meistens ————-- sowie ——— - und —————- großgeschrieben).

4. können auch „———— ———— ———————“ gesehen werden, die von der üblichen linksbündigen Anordnung —————- und zu ———————— auf einer weißen Seite werden?

5. können auch bestimmte ————————, über die ——————- hinaus, durch Sehen identifiziert werden?

   • nicht nur ein ————, sondern etwas auch ein ————.

Thomas Nehrlich geht in seinem Artikel über Buchtypografie auf Extremely Loud & Incredibly Close ein und führt vor, wie typografische und buchgestalterische Strategien vor allem genutzt werden, mit dem Ziel, die Leser*innen zu affizieren, um …………. zu erzeugen.

• Die Illustrationen erhalten dadurch ……………………… Charakter, sie dienen der ………………………… des Erzählten.“

  -> „…………….. Beglaubigungsstrategie“

  • Unsagbarkeit wird hier zu ………………. .

    Und die Nachvollziehbarkeit des Texts auf der Ebene des ………… wird hintangestellt, zugunsten einer äußerst starken ……………. Wirkung.“

• Lesen bedeutet sehr allgemein, dass unterschiedlichen, nicht nur, aber vor allem ……………. Zeichen ……………… zugesprochen wird.

• Zur Lesekompetenz zählt u.a. die Fertigkeit, überhaupt ………… zu können, sodann die, ………… ……….. zu können.

• Doch damit ist es nicht getan:

  Lesen soll den SuS zu ……………. ………………… gegenüber Texten verhelfen.

  Es soll Ausgangspunkt für einen ………………-………………, ebenso wie für einen …………….-…………… und einen ……….… ………………. Umgang mit Texten sein.

• Wörtlich spricht Lischeid von der Beschäftigung mit …………. ……….. als einer „Ergänzung“ zu der mit Texten.

• Ich finde, die Bedeutung von ……………. und des ……………… müsste in den ………………….. noch viel stärker verankert werden.

• Wenn wir uns das klar machen, dann führt das in der Konsequenz dazu, dass …………kompetenz immer auch ………..kompetenz ist.

Ein Beispiel dafür, dass neben dem lesendem Verstehen auch andere Qualitäten im Umgang mit Texten relevant sind, ist das Medium des Layouts bzw. der Typographie, anders formuliert:

Die ………………, …………….. als ……….. wahrzunehmen und sie Teil des Deutschunterrichts werden zu lassen.

• Die Bedeutung von literarischen Texten wird nicht allein durch den Inhalt erzeugt, sondern ebenso durch .-. ……………. .

• Wer diese Überlegungen für plausibel hält, der muss dementsprechend

  …………………….……. als …………………………….,

  ………………..…..……. als …………………..……… und

  ………………………….. als ………………..………… betreiben.

Wenn man als Lehrer Literaturwissenschaft als Medienwissenschaft begreift, bedeutet das:

1. Ganz grundsätzlich:

   • Wenn jede Kommunikation von ihrer ……………… Vermittlung abhängt, dann ist auch jedes ……………. von …………….. und die Ausbildung von ………………. stets ………….. ……………...

   • Die „…………… des ……..“, sein Erkennen und sein …………. sind von jeher an die mediale Vermittlung gekoppelt; es existiert kein ……….., dem die Realität unmittelbar zugänglich ist.

2. 
   

   • Medien/Boten sind als …………………………… …………… für Literatur zu begreifen.

     -> ……..kompetenz heißt eben stets auch ……….kompetenz.

3. 
   

   • …………..geschichte ist (immer auch) als …………geschichte der ……………… zu begreifen und ………./………. sind mit in den Unterricht einzubeziehen.

4. 
   

   • Schließlich heißt ……………didaktik als ………...didaktik zu verstehen, sich auf die ………………… Aspekte von Literatur im Literaturunterricht einzulassen.

   • D.h. es geht nicht nur darum, z.B. Medienwechsel oder Medienkonkurrenz zu thematisieren, sondern auch um die ………………………. z.B. von Lyrik, aber auch von Romanen

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Nach dem gegenwärtigen Forschungsstand bietet sich ein Modell an, das die vier folgenden Phasen umfasst:

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Aufgabe der Fachdidaktik ist es, diese Modelle zu …………….., zu ………………, miteinander ………………. und ggf. ………………………. .

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Phasenmodell von Fritzsche (basierend auf Kreft)

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Von Günther Waldmann ist eine Alternative zum Modell von …………vorgelegt worden:

• Er betont den Aspekt einer ………………. auf Texte und fasst die ………… und ………. Phase von ………. zusammen.

• Für einen ………………………………… Unterricht bietet es sich an, diese Zusammenfassung zu übernehmen:

  • Sie führt zu einem Dreischritt aus ……………….., …………………………. und ……………………….. .

  • Als Ergänzung ist eine eigene Phase der - auch bei ………... wichtigen - ……………………… sinnvoll.

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Waldmanns dreischrittiges Phasierungsmodell:

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• Unterrichtsstunden, die der Einführung von Wissen dienen, folgen dagegen nach Waldmann einer Phasierung nach ………………………….. Modellen:

• Es findet zunächst ein ………………….. statt, der zum Thema der Stunde führt.

• Dann folgen eine oder mehrere Phasen der ……………… …… …………. .

• In einer weiteren Phase wird dieses …………….. dann (auf ……………) …………….. .

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Waldmann:

• allgemeindidaktische Modelle dienen wozu?

• Phasen:

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• Wie kann SuS ein Text dargeboten werden

• und was sind mögliche Nachteile?

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• Über die Textdarbietung hinaus ist nach Fritzsche eine ………………. notwendig.

  Eine solche ………………….. soll dazu beitragen, dass die für das Textverstehen grundlegende ………………, sowie die Verstehensaspekte „……………. Beteiligung am Text" und „………………….." aktiviert oder verstärkt werden.

• Die gewählte Form der ………………… (und die Entwicklung von ………………. oder ………………) können diese Funktionen in hinreichender Weise mit erfüllen.

• Es ist aber auch möglich, den Schülern vor, während oder nach der ………………….. zusätzliche Handlungen anzubieten.

  Traditionell erfolgt das Assoziieren etwa durch das ………………….. zu ………… oder zur ………………eines Textes.

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• Für das Verstehen literarischer Texte ist in manchen Fällen eine Klärung ……………… ………… oder schwieriger ……………… notwendig.

• Nach Möglichkeit soll diese Klärung durch die ………… ………………. durch eine ………………………… erfolgen (also indem sie den ………………………… ……………..).

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• Falls für das Textverstehen sprachliches Wissen, das nicht aus dem Textzusammenhang rekonstruiert werden kann, oder spezielleres Weltwissen notwendig ist, …………. dieses ………….. den ……………… ………………. ……………… werden:

• Anders als für die Erschließung von Sach- und Gebrauchstexten ist es für die Erschließung von …………… …………. allerdings häufig problematisch, …….. der Textarbeit das ………………. der Schüler zu einem bestimmten Thema aufzurufen.

• Denn durch ein solches Vorgehen vergrößert sich die Gefahr, dass ihr Blick auf einen literarischen Text durch …………. ……………………………… ………………. wird.

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Inhaltsangaben und Textwiedergabe

• Die Textwiedergabe ist …….. ………….……. ………. des Textverstehens, und neben ……………… für eine Förderung des Textverstehens bringt insbesondere die Inhaltsangabe auch …………… mit sich.

• Dementsprechend muss ……. ……. ….. …….. …………….. werden, ob die Schüler eine Textwiedergabe leisten sollen und welche Form der Textwiedergabe ggf. genutzt werden kann.

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Literaturtheoretisch Möglichkeit SuS für die Texterschließung zu motivieren und ihnen eine Verbindung des ,objektiven' Erkennens von Textelementen und der ,subjektiven' Interpretation zu erleichtern?

• ………………… oder ……………………….. nach der ……………. des Textes vornehmen zu lassen, damit der Blick der Schüler auf den Text nicht zu sehr durch …………………… verstellt wird.

• Die ………./……………. sind dann Ausgangspunkt für eine Aufgabenstellung, die dem …………….. von ………………. dient (Überleitung zur ………………..).

• Die …………../…………….. sollen schließlich in der (Teil-)Phase der ……………………. wieder aufgenommen und beantwortet/überprüft werden, damit die Schüler das Erkennen von Textelementen mit einer …………………. verbinden können.

  
  

  -> „Warum verlässt die eine alte Dame die andere?" oder „Wieso scheitert die Beziehung?".

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Literaturtheoretisch Möglichkeit Hilfeleistung zur Texterschließung zu leisten:

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• Hermeneutischer Zirkel Definition:

  ……

• Damit ist gemeint, dass die Interpretation, die im Anschluss an eine Hypothesenbildung und ein Erkennen von Textelementen geleistet wird, wiederum zu einer ……………………….. werden kann und so weiter.

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Im Idealfall sollen die Schüler selbstständig ……………. an den Text stellen oder …………………………… entwickeln.

Schüler in der ………………………. und ….. …………. der ……………………… dürften allerdings mit einem solchen selbstständigen Vorgehen überfordert sein.

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• Um die Schüler an eine ergiebige Fragestellung/Hypothesenbildung heranzuführen, sind häufig die Impulse „………………………………………/………………………………" oder „………………………………." sinnvoll, die zunächst auf eine ……………………….. bzw. die Angabe des …………………… zielen.

• Insbesondere mithilfe der …………………. und mit einem gewissen Maß an Hilfe durch den Lehrer können die Schüler im Anschluss an diese Fragen in vielen Fällen sinnvolle …………..…/………………. entwickeln.

• Eine weitere Möglichkeit, die Entwicklung von Leitfragen/Hypothesen zu fördern, sind …………- oder …………………………. Arbeiten, die ein erstes - im Unterrichtsgespräch auszuwertendes - Textverstehen zum Ausdruck bringen.

• Und schließlich können die Schüler auch mit ………………. …………………………………. arbeiten (die insbesondere für ………………………….. sinnvoll sind)

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• In den genannten Modellen folgt auf die Hinführung mit einer ……………………., ………………….., …………………….. und …………………….. eine Phase der ……………………… .

• Diese Phase besteht in der Regel aus den beiden Teilphasen des ………………… von zentralen ……………… (und ihren ………………………) und der …………….. (zu den entsprechenden Teilleistungen).

-> Schritte zusammen gefasst: …

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Was ist die notwendige Voraussetzung für die Interpretation?

• Eine Erarbeitung von zentralen …………….……… / -………………, ist so zumeist eine notwendige Voraussetzung der Interpretation.

• Nur in ……………………, ist ein Verzicht auf die zweite Phase sinnvoll.

• Während die Fragestellung/Hypothesenbildung häufig im …………………….. erfolgt, bietet sich für die Phase des Erkennens von ……………………… eher ………..-, ……………- oder ……………………… an.

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• Die textanalytischen Aufgaben sollten ….. auf die zuvor ………………. Fragen oder Hypothesen bezogen sein und von den Schülern (im Idealfall) …………………… …………… werden:

• Häufig wird der Lehrer dabei jedoch ………….. …………. bieten müssen.

  In manchen Fällen wird auch ein ,………………' zwischen den von den Schülern vorgeschlagenen und den vom Lehrer als sinnvoll erachteten …………………………………… notwendig sein.

  • Bietet der Text Hinweise auf Gründe für das Abreisen der einen alten Dame?

    Berücksichtigt Figureneigenschaften und den Ort des Geschehens?

• Lohnend wären außerdem die Fragen nach der ………………….., der …………… und den ………………………….. der Erzählung.

  
  

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Teilphase der Interpretation:

• Auf der Grundlage des Erkennens von …………………… sollten die Schüler in der Interpretationshase eine zugleich …………………. ………………. und ……………………….. Interpretation entwickeln, die auf die in der ersten Textbegegnung formulierten …………………. und ……………… bezogen ist.

• In der Interpretation muss das literarische Werk durch ………………- und …………….. ergänzt werden.

  • Dazu sollen in dieser Phase der Texterschließung vor allem allgemein ………………. Wissen, sowie …………….. ………………, …………….. und ……………….. genutzt werden.

    
    

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Warum soll in der Interpretationsphase noch nicht über Hintergründe des Autors gesprochen werden?

Um …………………. ………………...……… zu vermeiden und die Möglichkeit einer ……………… …………….. Interpretation nicht zu verstellen.

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In der (Teil-)Phase der Interpretation ist es meistens zunächst notwendig, einzelne Elemente eines Textes zu deuten, wobei die Grenzen zwischen …………………. und ………………….. fließend sein können.

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Trennung der Texterschließung und Wirklichkeitsbezugsphase, weil die Trennung dazu beitragen soll, dass der literarische Text für .-. ………….. der ……………….. tatsächlich ……………. werden kann, ohne nur als ……………… von ……………… oder zur Bestätigung von ……………………. ………………….. genutzt zu werden.

+ mögliches Beispiel

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Die Kontextualisierung soll sich aber in der Phase der ……………………. im Regelfall auf allgemein verfügbares Wissen, persönliche Erfahrungen und eventuell für das Textverstehen notwendiges spezielleres Wissen beschränken, damit die Schüler den Text …………… ……………….. …………….. können und nicht vorschnell zu einer ,………………..' …………. werden.

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Unterrichtssequenzen lassen sich vor allem nach dem Kriterium „Einführung von Wissen" unterscheiden:

• Sie können so konzipiert werden, dass sie den Schülern ein ……………… von ausgewählten Texten ………………….. .

• Sie können jedoch auch so angelegt sein, dass sie weniger dem ………………… von Texten als vielmehr der ………………….. von …………. dienen, etwa von …………….-, …………….- oder ……………………… .

• Diese beiden Möglichkeiten bilden die …………… ….. …….. …………, die auch …………………… aufweist;

  so kann es Unterrichtssequenzen geben, in denen ……………… eingeführt wird, die aber dennoch in hohem Maße das ……………….. ………………. ………… anstreben.

• Sequenzen, die auf eine Einführung von Wissen (weitgehend) ……………, spielen vor allem im Literaturunterricht der ………………. und ……………… Jahrgangstufen (bis einschließlich …./….. Klasse) eine wichtige Rolle.

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Bei der Planung ist zu beachten, dass für ………………… zumeist nur ein Zeitraum von ….. bis ….. …………. zur Verfügung steht und dass Schüler an …………………, die länger als ……….. …………. dauern, leicht das ………………. ………………… .

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• Unterrichtsstunden im Rahmen von Sequenzen zu Ganzschriften zeichnen sich dadurch aus, dass nur ………. …………… ……………… eines Werkes oder seiner Kontexte behandelt werden;

• Dabei kann eine motivierende und auf eine ……………………. und …………………….. zielende …… Phase des Unterrichts überflüssig sein, sofern in vorangegangenen Stunden entsprechende Vorleistungen erfolgt sind.

• Ebenso können einzelne Stunden von der Herstellung eines Wirklichkeitsbezuges entlastet werden, sofern ein solcher Bezug in ………………. ……… am ……… der ……………. …………. .

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Entgegen ………………… Ansprüchen an die Inhaltsangabe, ist die Textwiedergabe ………………… völlig …………., sondern stellt eine ……………………… dar, die immer schon ein gewisses Maß an …………………. erfordert.

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• Die fließenden Übergänge zwischen der …………………. und der …………………, sowie zwischen der …………………… und der ……………………. sind die Grundlage für eine zentrale Funktion der Textwiedergabe:

• Sie kann eine ……………… zum Erkennen von …………………. und zur …………. bieten.

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Gegen die Textwiedergabe und vor allem gegen die Inhaltsangabe sind in der didaktischen Diskussion aber auch schwere Bedenken geäußert worden:

1. weil insbesondere die Inhaltsangabe die Schüler dazu nötigt, die ……………………… von der ………………………… zu ……………… .

   Damit werden sie dazu verleitet, den Inhalt eines literarischen Textes zu ……………….., während für die Literatur doch ein Zusammenspiel von ………. und …………… grundlegend ist.

2. weil die Schüler durch sie gezwungen werden, von der …………….. Dimension ihrer Textbegegnung abzusehen.

   Sie müssen sich einen „…………. …………" auf den Text aneignen, bevor sie einen ……………… ……………. zu ihm gefunden haben, der notwendiger Teil des ……………………… ist.

3. Dazu kommt, dass die Inhaltsangabe hohe Anforderungen an die Kompetenz der ………………….. stellt, die von der ………………………. zu unterscheiden ist.

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Bedenken gegenüber Textwiedergabe und Inhaltsangabe:

#

Sequenzen planen:

Auf die Darstellung der ………………bedingungen folgt eine didaktische ……………… unter Bezug auf eine ………………… des Themas, anschließend wird der geplante Unterrichtsverlauf unter Berücksichtigung ……………….. ……………………. dargestellt.

Diese einzelnen Elemente des Unterrichtsentwurfes stehen in ……………………… ……………….. .

Zusammengefasst:

->

#

Beispiel für den Aufbau eines Sequenzentwurfs:

1. .

2. .

3. .

   3.1

   3.2

   3.3

   3.4

4. .

   4.1

   4.2

5. .

6. .

   
   

#

Die Lernziele werden nach Haupt- und Feinlernzielen unterschieden.

Nach Möglichkeit sollen nur ……….. ……………….. angegeben werden, damit der Unterricht nicht durch ……….. …………… wird.

Die Feinlernziele dienen einer ………………….. der Hauptlernziele.

Auch die Anzahl der Feinlernziele muss ……………. ……………… werden.

#

• In manchen Modellen findet zusätzlich eine …………………….. der Lernziele nach den sogenannten ……-, ………………-, ………..- und …………………………… statt.

• Hierbei besteht die …………., dass das zentrale Ziel des Unterrichts ………… ………….. als solches herausgestellt wird.

Beispiel für den Aufbau eines Sequenzentwurfs:

1. Thema der Unterrichtssequenz

Beispiel für den Aufbau eines Sequenzentwurfs:

2: Lerngruppe/Lernvoraussetzungen

3: Didaktische Reflexion

1. 3.1

   3.2

   3.3

   3.4

   
   

4: Verlaufsplanung

1. 4.1

   4.2

5: Literaturverzeichnis

6: Anlage

#

Für die Planung einer Unterrichtsstunde gelten grundsätzlich die gleichen Prinzipien wie für die Planung ……… …………….. .

#

• Die Lernziele für Einzelstunden sollen in der Regel nicht mehr als ……. oder ……… Hauptziele und ……. bis ……. Feinlernziele umfassen.

• Sie sind …………. zu ……… und müssen zugleich ………….. auf einen oder mehrere …………… bezogen sein.

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Was ist eine Unterrichtsskizze?

• Die ………….. ist die am weitesten verbreitete Form der Gesamtdarstellung.

• Sie lässt den …………. des Unterrichts besonders …………….…. und wird häufig auch als »Unterrichtsskizze« bezeichnet.

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Stärken und Schwächen der Unterrichtsskizze:

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Eine Tabelle kann berücksichtigen, dass in der Spalte »Handlungsschritte« die »Lehr-Lern-Aktivitäten von Lehrperson und Schülern« ………….. ……………… sind.

Handlungsschritte bedeutet übrigens, dass wir die ……………. ………………… notieren, die seitens der ………….. und ………………. im Ablauf des Unterrichts erfolgen:

Wie z.B.:

#

Die ……………………….. kennzeichnen das soziale Arrangement, in dem der Unterricht stattfindet:

-

-

-

-

………………… sind immer bezogen auf …………….., die in den ………………..……… benannt sind.

*

• „Für den Literaturunterricht sind mit Bezug auf …………… der allgemeinen Didaktik ……………….. entwickelt worden.

• Solche Modelle stellen ……………………. für eine möglichst günstige …………………. des …………………. im Unterricht bereit, indem sie angeben, wie die Schüler an das ……………………. ………………. werden und welche …………………. des …………………….. in welcher ……………………. angestrebt werden sollen.

• Zwar ist auf die Gefahr einer ………………………. …………………… solcher Modelle hingewiesen worden. Tatsächlich sind gelungene Phasenmodelle jedoch äußerst ……………….. und erlauben den Einsatz einer ………………….. von Unterrichtsverfahren, die einen ……………………………. und auf die ……………………….. von Lerngruppe und Text zugeschnittenen Unterricht ermöglichen.“

*

„Aufgabe der ………………… ist es, diese Modelle zu erstellen, zu diskutieren, miteinander abzugleichen und ggf. weiterzuentwickeln.

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Nach dem gegenwärtigen Forschungsstand bietet sich ein Modell an, das die vier folgenden Phasen umfasst:

*

Anders als für die Phasierung von ……………………… gibt es für die Phasierung von ……………………… kaum systematische Vorschläge.

Gleichwohl lassen sich ………………. ……………….. für den Aufbau von …………………. nennen, auch deshalb, weil er ………………. zu dem von …………………….. aufweist.“

*

„Die unterschiedlichen Modelle weisen ………………… Gemeinsamkeiten auf.

Ihren ………….. bildet jeweils eine Phase der ……………………. .

Diese Phase wird durch eine Phase vorbereitet, in der die Schüler …….. …………….. auf einen Text ………….. und ……………. Vorschläge für die …………… ………….. entwickeln.

Außerdem folgt auf die Phase der ……………………… zumindest eine weitere Phase, in der der betreffende Text …………………. oder auf die …………………… bezogen wird.“

*

Phasen im Überblick im Anschluss an Jürgen Kreft und Günther Waldmann

*

Unterrichtsentwürfe für Einzelstunden

(Leubner)

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Medien sind laut Sybille Krämer Boten, d.h.

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Im Bereich der Lyrik ist nicht nur Aufmerksamkeit für die Sprachzeichen gefragt, sondern auch ...

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Das Besondere an Extremely loud and incredibly close von 2005 ist, dass

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Literaturdidaktik als Medienliteraturdidaktik zu konzipieren heißt u.a.,

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Im Zentrum der meisten Phasierungsmodelle steht

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Wozu dient die „Einstimmung“ in der Phase I der Hinführung?

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Die Unterrichtsentwürfe für Einzelstunden und die Unterrichtsentwürfe für Sequenzen

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Was soll mit der didaktischen Reduktion erreicht werden?