24.05. Methoden des Literaturunterrichts in Theorie und Praxis

Methode

Wortherkunft und Bedeutung

Zu fragen ist zunächst nach den …………. des Literaturunterrichts, um daraufhin ………….. zu betrachten,

die uns …… …… – das wollen wir hier als die ………………………… der SuS verstehen - …. ….., eben jenen …………., führen:

• (Schaubild)

Herr Hamann hat auch bereits ihr kritisches Bewusstsein dafür geweckt, dass Sie sich bei einer solchen Beschäftigung mit den Methoden des Literatur- und …………………………….. eher …………….……… oder eher ………………………… verhalten können.

Unterschiedliche Bezugspunkte des Methodenbegriffs im (Literatur-)Unterricht:

Zu unterscheiden sind:

• Methoden, die die SuS erlernen und zunehmend ………………………. ……………… können sollen

  • hierzu gibt es Lehrplanaussagen in den ……………orientierten KLP

  • alternative bzw. verwandte Begriffe hierzu sind zum Beispiel auch:

    ………………………. und ………………..

• Methoden, die die Lehrkraft zur ………………… des ………………… einsetzt

  • hierzu gibt es nur ……… ………… ……………. Lehrplanaussagen, allerdings deckt sich diese Ebene teilweise mit der …………….

• im Oberstufenunterricht (vor allem im Leistungskurs) außerdem ansatzweise: ……………………………. Methoden als Unterrichtsgegenstand

  
  

Kurz:

• Im KLP Deutsch Sekundarstufe I Gesamtschule/ Sekundarschule NRW, wird im Sinne der Methoden zur Unterrichsgestaltung eher pauschal die ……………………… der von der Lehrkraft eingesetzten Methoden gefordert und ein ………………….. andeutungsweise beschrieben:

1. breite …………. ……………………. Unterrichtsformen

   -> von lehrerbezogener ……………………….. bis hin zur ………………………. Erarbeitung ………. Inhalte

   • 
     

2. in komplexen Kontexten …………………….. und …………………… Lernen ermöglichen

   und die Bereiche des Faches …………… .“

Ziele des Faches Deutsch nach den KLP Deutsch für die gymnasiale Oberstufe:

• Entwicklung eines …………………. ………………….. in der Auseinandersetzung mit Literatur, Sachtexten, Theater, Film und Medien aus verschiedenen ……………….. und ………………….. ………………. .

• Entwicklung ……………………. …………………… in der ………………………., ……………………….., ……………………. Auseinandersetzung mit literarischen Werken,

• Entwicklung einer ……………. ……………. ………………., durch die reflektierte und …………………………….. Auseinandersetzung mit dem kulturell Anderen in ……………………… und …………………, sowie

• Entwicklung ……………………. ………………. und …………………, die …………………….., ……………………. und …………………………….. Arbeiten beinhalten.“

Kurz:

Entwicklung

Ziele des Faches Deutsch nach Aussage des KLP Deutsch für die gymnasiale Oberstufe kurz:

• Entwicklung eines …………………. …………………..

• Entwicklung ……………………. ……………………

• Entwicklung einer ……………. ……………. ……………….

• Entwicklung ……………………. ………………. …….. …………………

Leubner / Saupe / Richter

drei „Hauptmethoden“:

1. .

2. .

3. .

Probleme bei dieser Systematisierung:

• die gewisse …………………. der Kategorien

• das ……………. Erfassen wichtiger …………………….. im Umgang mit Literatur

  (z.B. das Schreiben zu Literatur als solches)

• die ……………. …………………….

  (die aber auch positiv als Zusammenspiel gedeutet werden kann, siehe das Ende dieser Vorlesung)

1. Hauptmethode des handlungs- und produktionsorientierten Unterricht

-> ………………….. mit Literatur umgehen:

• Er geht, davon aus, dass man etwas über Literatur lernt, indem man mit ihr selbst ………………. oder in einer anderen Weise ………………… gestaltend umgeht.

  
  

• Typische Verfahren dieses Ansatzes:

  • 
    

Hintergrund Fabeln:

• Bereits in der …………… …………… wurde das Verfassen von eigenen Fabeln als …………………. und ………………… Übung eingesetzt.

• Vergleichbar wurde in der ………………., z.B. von ……………., das eigene Schreiben von Fabeln didaktisch zur Förderung …………………… ……………………. genutzt.

Der handlungs- und produktionsorientierte Ansatz in der Literaturdidaktik unserer Zeit geht auf ……………………………. Ansätze des ….. Jh. zurück, insbesondere auf die ……………………….., die den Leser, die Leserin als ……………………… des ……………… und das Verstehen als ……………….. Akt versteht.

Was sagt die Rezeptionsästhetik über das Verstehen und den Leser literarischer Texte?

Nach Waldmann spielt auch die ………………………… dem handlungs- und produktionsorientierte Ansatz zu, insofern sie Literatur in ………………. zur ……………………… und zur …………………… Vorstellungswelt sieht und ein literarisches System aus ………………………….….. …………………. konstruiert.

Handlungs- und Produktionsorientierung im Literaturunterricht hat außerdem auch ……………………..-………………….. Hintergründe, die insbesondere in der ………………………… mit ihrer Ausrichtung auf einen …………….., …………………………., ……………………. Unterricht zu finden sind, sowie in der psychologischen Vorstellung, dass das menschliche Denken sich nicht nur ……………….-……………, sondern auch ………………….-……………….. vollziehen kann.

Der Begriff „handlungs- und produktionsorientierten Verfahren“ kann dabei nach Haas und Waldmann noch einmal so unterschieden werden:

• Handlungsorientierung

  • Was für ein Zugang und wodurch?

    ->

  • Bspw.

    
    

• Produktionsorientierung

  • Textzugang durch was?

  • Ausrichtung auf was?

    • Kompetenzbereich: …

    -> grenz sich was ab?

    
    

„handlungs- und produktionsorientierten Verfahren“

Bis heute besonders prominent und von großer Geltungskraft sind vor allem die Ansätze von ………………., ……………… und ………………. .

Timan weist für eine zeitgemäße Weiterentwicklung des Ansatzes eines handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts auf folgende Aspekte hin:

Systematisierung der unterschiedlichen Verfahren von Haas, Menzel und Spinner zum handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht

Systematisierung der unterschiedlichen Verfahren von Haas, Menzel und Spinner zum handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht wurde von Brand modifiziert und ergänzt:

Grundsätzlich geltende Aspekte des produktionsorientierten Verfahrens für methodischen Zugriff auf Lit.:

(Auf basis des Selbstversuchs “Gedichtvers”)

• ……………. durch die Textstörung/-veränderung führt zu …………….. ………………………….. .

• Die Füllung der didaktisch erzeugten Leerstelle erfordert ein ……………………. in die …………… des Gedichts.

• Die Gestaltung eines eigenen ……………………… führt zur ………………. der Lesenden.

• Durch eigenes Gestalten und durch Vergleich mit dem Original, wird die …………….. von ………..-………………… Mitteln und …………………. Aussage genutzt und am originalen Text besonders …………. wahrgenommen.

• Durch den Textvergleich lässt sich auch die Fähigkeit zu …………….. …………… entwickeln.

  • Dabei sollte ……………… der originale Text als .-. ………………. gelten, sondern die unterschiedliche Wirkungen für alle ………………… abgewogen werden.

  
  

  
  

Folgende Vorwürfe sind den handlungs- und produktionsorientierten Verfahren gemacht worden:

-

-

-

-

-

-

Folgende Vorwürfe sind den handlungs- und produktionsorientierten Verfahren gemacht worden:

• ……………………….. des Methodischen

• …………………. statt Anstrengung

• ………………… in ………………., …………………. Vorstellungen

• …………………….., ………………… ……………….. ohne Analyse

• ………………………… (gewöhnlich)

• ………………… der ……………………. des Kunstwerks

Die theoretisch postulierten Chancen des handlungs- und produktionsorientierten Verfahren:

• Ein gestaltender bzw. handlungs- und produktionsorientierter Umgang mit Literatur im Unterricht führt zu einer ………… ………………. und …………………. Auseinandersetzung mit dem literarischen Text;

• bewirkt ein Aufbrechen einer …………………. ………………………. und ……………..;

• stellt ein Angebot für SuS dar, deren Begabung weniger im ………………. ……. im ………………… Bereich liegt;

• ist ein Beitrag zur ……………………..;

• fördert ………….fähigkeit, ………………, ……………- und …………verstehen, ………………… und ist damit pädagogisch betrachtet ein Beitrag zur ………………………. der Kinder und Jugendlichen.

Kurz:

In Überleitung zum zweiten methodischen „Hauptweg“ sei schließlich nachdrücklich darauf hingewiesen, dass das handlungs- und produktionsorientierten Verfahren zu den …………………………. Methoden keine ………………………… darstellt, sondern je nach Lernsituation, Lerngruppe, Lerngegenstand und Lernzielen eine zu wählende ………………….. .

Bertolt Brecht über das Zerpflücken von Gedichnten:

• Demgegenüber muß gesagt werden, daß nicht einmal Blumen verwelken, wenn man ….. …… …………………… .

• Gedichte sind, wenn sie überhaupt lebensfähig sind, ganz besonders …………………. und können die ……………….. ………………….. überstehen.

• Wenn ein Gedicht unnahbar ist -> Zerpflücke eine Rose und …………… ……… …… ……….. .

Textanalyse meint

• die ………………….. strukturierte ……………….. eines Textes in seine ……………… und

• die Herausarbeitung der ………………… …………………… dieser einzelnen Elemente

  (-> ……………….. -> …………………..)

• Wie kann man SuS zu einer Dekonstruktion und Rekonstruktion von Literatur verhelfen, wie Brecht sie sich vorstellt?

  • Es ist das Modell des „……………….. ……………….”, wie es unter anderem von Paefgen vertreten und beschrieben wird:

1. …………….. ………….. soll im Folgenden verstanden werden als ……………, ………………, ………………. Studieren eines literarischen Textes; als ein Lesen mit ……………., mit Papier, mit ………… und ………… für den …………, den …………., die …………;

   
   

2. Textnahes Lesen ist eine didaktische …………………. .

   …………….. lesen Schüler nur ……….. ‚textnah‘.

   Textnahes Lesen gehört zu den Leseformen, die …………… und ………….. werden müssen;

   
   

3. Je …………… der text dem Leser gegenübersteht, umso stärker muß dieser versuchen, ihn …………. zu …………. .

   
   

4. Methodische Verfahren, die zu textnahem Lesen auffordern, sind:

   • ………………… der zu …………..… …………………..

   • ………………..

   • …………………….

   • überhaupt: ……….. mit ………….. ……….……. .

Was Paefgen meines Erachtens mit …………… verbindet, ist, dass sie keinen Hehl daraus macht, dass die …………… (auch) beim Lesen mancher Literatur …….. …….. …………….. …………. .

Den bei Paefgen genannten Verfahren des textnahen Lesens:

• mögliche …………………….. …… ……………………..

• verschiedene ……………………… …….. …………………………….

• verschiedene ………………… ……. ……………………

Den bei Paefgen genannten Verfahren des textnahen Lesens + mögliche (schulische) Verfahren der Textanalyse:

1. .

2. .

3. .

4. .

5. .

6. .

7. .

8. .

9. 
   

Den bei Paefgen genannten Verfahren des textnahen Lesens + mögliche Kontexte für (schulische) Verfahren der Textanalyse:

1. .

2. .

3. .

4. .

5. 
   

Den bei Paefgen genannten Verfahren des textnahen Lesens + mögliche Formen des Vergleichs für (schulische) Verfahren der Textanalyse:

1. .

2. .

3. .

4. .

Kritik am 2. Hauptweg, der Textanalyse:

• Verfahren der Textanalyse (z.B. die Analyse rhetorischer Mittel) werden häufig als ……………… ohne …………………. für ein weitergehendes Textverständnis betrieben.

• Textanalytische Verfahrensweisen seien ….…………………, ………………….. und stark ……………………….. .

• Sie förderten einseitig die ……………… ……………….. der Lernenden

• und seien eindeutig …………………………… .

  
  

Auch hier bleibt aber zu sagen:

• Bei ……………………… Anwendung ………………….. Methoden – auch im Sinne ………… – ………… sich diese ………………… …… .

Das Unterrichtsgespräch kann …………….. mit anderen Methoden, zum Beispiel …………………- und ……………………………. oder …………….. ……………………… verbunden sein, zum Beispiel bzw. vor allem, wenn deren Ergebnisse im ……………… …………….. werden.

• Eine zentrale Bedeutung bekommt das Unterrichtsgespräch, als ein …………… …….. zur ……………. eines …………….. zu.

• Darin steht es in einer langen …………………….. Tradition, die das Verstehen von Literatur als ……………………. und …………………… Prozess auffasst, der sich auf ……. Ebenen abspielen kann:

  • -> Ebenen: …

Unterrichtsgespräch:

• Dabei wird das Gespräch über Literatur nicht allein als Methode, als ………….. …… …………… begriffen, sondern als eine Fähigkeit, die ……………… und …………….. werden kann und als solches einen Teilaspekt ……………… Lernens darstellt.

• In engem Zusammenhang steht sie dabei mit der Fähigkeit, „sich auf die ………………………………… des …………………………………………. einzulassen .

• Ziel des …………………………………… im Unterricht ist in diesem Sinne nicht, zu einer ………………. „……………..” zu kommen, sondern im Austausch mit Anderen die ……………………. von Literatur als eines ihrer ……………………. Merkmale zu erfahren und ……………….. zu lernen.

Unterrichtsgespräch:

• zu unterscheiden sind 3 Formen nach Grad der Lenkung des Gesprächs durch die Lehrkraft:

  1. .

  2. .

  3. .

  
  

Ballade =

Mit einer Forschungszusammenschau von Merkelbach können folgende kritische Aspekte eines gelenkten Unterrichtsgesprächs grundsätzlich festgehalten werden:

( Beispiel Ballade )

• Die SuS werden als ………………… ……… …………… …………………… nicht ernst genommen.

  • Verbale ……………… von ……………….. und …………………….-………………….. Urteile überwiegen als Verarbeitungsformen im Unterrichtsgespräch.

• Gespräche über Literatur im Unterricht sind …………………………… und ………………. .

  • Sie folgen keinem ……………… Frage-Antwort- oder Problemlösungsmuster, sondern einem Frage-Antwort-……………- oder …………….-…………….- / ……………-……………-Muster.

  • Damit beziehen sich die SuS in erster Linie nicht auf den ………………….. (……….), sondern auf die …………………… .

  • Der ……………. über Literatur ist ………….. ………….. .

• Die ………………………… (……………….) der Gesprächsbeteiligung und deren Bewertung setzt die …………. …………………. .

Merkelbachs Ratschläge für das gelenkte Unterrichtsgespräch:

1. ……… ………….. statt gängelnder Fragen

2. auch …………….. ………………………… zulassen

3. ………………. statt Fragen beantworten

4. …………….. statt Lenkung

5. Eigene ……………… ……….. zurückhalten

6. ……………………………. (Struktur- und Kontextwissen) als …………. markieren

7. keine zu ………. …………. und ……………… (z.B. durch ………………...)

8. das Gespräch ……… ……….

9. die eigenen Vorstellungen von einem ……………….. ……………………….. …………… ……………….

‚Heidelberger Modell‘ des Literatur-Gesprächs:

• Dieses Modell ist entstanden aus einem Forschungsprojekt an der PH Heidelberg unter Leitung von Gerhard ……….. und Marcus ………………..

• Es zielt auf den Erwerb einer bestimmten …………… und bestimmter ……………… im ……………… mit ………………… .

• Folgendes sollen die Lernenden mit dieser Art von Gespräch lernen:

  • ………………………. und ………………………….. in der eigenen, ………………… Sprache zu …………….

  • anderen ……………… ……………….. und sich darüber ….. ………………..

  • Erfahrungen des ……………………… und .-. …………………. …………………… und als Teil des …………………………… zu betrachten

Heidelberger-Modell

Diese Ziele in Gesprächen zu verfolgen und die genannten Fähigkeiten bei den SuS zu entwickeln, erfordert auch bei .-. ………………….. eine …………….. …………….., nämlich die .-. ………………. ……………… an der ………………………. der ……………… und des …………………… …… ………… …………………, den Text für sich zu verstehen.

Das Heidelberger Modell sieht dazu für den Gesprächsverlauf sechs Phasen vor:

1. .

2. .

3. .

4. .

5. .

6. .

   
   

Das Heidelberger Modell sieht dazu für den Gesprächsverlauf sechs Phasen vor:

1. Textauswahl

   • ……………. ……. …………….. der ……………….

   • Texte auszuwählen, die genügend „………………….“, ………………….. bieten für ……….. ……………………

2. Setting

   • ……………. -> Lehrkraft als „…………… …….. …………….“ (/ keinesfalls ….. ………. …………..)

     -> zentrale ………… Voraussetzung für eine ………….. und ……………………. Diskussion

   
   

3. Gesprächseröffnung

   • Text zu Beginn ……. (und ……………) ……………-> ………. ……………….. für alle

     
     

4. Gesprächsimpuls

   • ………… Gesprächsimpuls kann ………. von .-. …………………. ………………, sollte Charakter einer …………………. …………………. haben (≠ ……….. ………………)

   • -> ermöglicht …………………. ……..

     
     

5. Freier Dialog

   • mit ………………… auf den Text und …………. ………………….

   • nicht ………….. ………. .-. …………., auch ……. kann ……. ………...

6. Gestalteter Abschluss

   • durch .-. …………………. mit ………………… zur ……………………. ……………………

   • aber …….., ………. …………….. …………… zum ……… …………. oder .-. ……… …… ……

   
   

• Ein Literatur-Gespräch zu führen, ist als ……………. (……………-)…………………. zu sehen.

• Eine solche ……………………….. kann bei den SuS ……… ……………….., sondern muss ………………. werden, d.h. explizit ….. …………… …………………, genau …………….., über ……………………. ………….. und vor allem ….……. ………… ……………… werden.

Gesprächsfähigkeit muss aber auch von Lehrkräften als professionelle Kompetenz erworben werden. Von Ihnen zu erwerbende Teilkompetenzen sind dabei zum Beispiel:

• unterschiedliche (…………..-)……….. …………………………. einzunehmen,

• unterschiedliche …………… ……. ……………. gezielt einzusetzen,

• ……………………… bewusst zu ………………. und …………………,

• …… …………….. selbst ………… …………………… zu ……………………….. einbringen können,

• …………. …….…….. am …………………… der ………………… zu haben und ………… auf deren ……………… und …………………… einzugehen, ohne die ………… des ……………… ………………….. zu verlieren

• ……………………………….. im eigenen …………………………….. und nötigenfalls ………………………, außerdem ………….….. …………… ……….….. ……………………… im Gespräch

Bemerkungen über die methodischen Hauptwege:

• das …………….. …………………………… der drei vorgestellten Zugänge (des ………………, der …………………. & des ……………………) in der Praxis, die ja ……………….. in ………………………… ………………….. stehen.

• Dieses …………………. zeigt sich etwa

  • in den ………………………., die ………………. bei produktionsorientierten Aufgaben ablaufen

  • oder wenn eine Gestaltungsaufgabe in ein …………………. über ……………. ……………………. eines literarischen Textes führt.

• die …………………… der anderen ………………….. Inhaltsfelder:

  • 
    

  • 
    

  • 
    

    
    

• … sowie in Kompetenzbereiche:

  • 
    

  • 
    

  • 
    

  • 
    

-> Sie lassen sich von dem für unser heutiges Thema zentralen Inhaltsfeld „…………..“ und dem Kompetenzbereich „…………..“ nicht trennen!

Zwei wichtige andere ……………………………… von ……………………………., die mit der Auswahl der Methode(n) unmittelbar einhergehen ist

• die ………………….. ……. ………………………….

• die ……………………………..

  (inklusive des komplexen Bereiches der ………………………..).

  • Folgende Kategorien im Blickfeld:

    • …………………. ……………………..

      (……………………, …………………….., ………….)

    • der …………………………

    • der …………………………. - der Aufgabe - des Textes

+

Unterschiedliche Bezugspunkte des Methodenbegriffs im (Literatur-)Unterricht:

• Methoden, die die SuS erlernen und ……………….. ………………… ……………… …………. sollen

  (……………..)

• Methoden, die die Lehrkraft zur ………………… …… ………………… einsetzt

  (-> hierzu nur sehr wenige ……………….)

• im Oberstufenunterricht (LK) außerdem ansatzweise: ………………………….. Methoden als Unterrichtsgegenstand

• „Der Unterricht soll eine ………. ………….. ………………………… ……………………….. aufweisen, die von ………………………… Wissensvermittlung bis hin zur ………………………… ……………………. …………. …………… reicht.

• Er soll in ………………….. Kontexten ………………………… und ………………………. Lernen ermöglichen und die …………… des Faches ……………… .“

Warum werden die drei „Hauptmethoden“ trotz Kritik dennoch verwendet?

Der erste Zugang zu Literatur….

• hat weit zurückreichende Wurzeln:

  • Verfassen von ………….. als Vorübung in der ……….. ……………..

  • ………………… …………………….. (Lessing) zur Förderung …………………. Gedankenarbeit

    
    

• geht auf ………………………………………. Ansätze zurück, insbesondere

  • ………………………….: der Leser als …………………….. des Textes, das Verstehen als ……………… …….

  • ………………………: Literatur in Differenz zur …………………… und zur ………………… ……………………….

    + …………………………… ………………………

• hat außerdem ……………………….-………………………. Hintergründe:

  • ………………………..: offener, …………………………, ganzheitlicher Unterricht

  • ……………………….: nicht abstrahierend-begrifflich, sondern …………….-………………

Handlungs- und produktionsorientierte Verfahren:

• Begriff 19…. gleichzeitig von ……… und ………………. geprägt

• Vermitteln den Zugang zu Texten über .-. ………….., .-. …………. ……… und durch den ……………….. ………….. mit Texten.

• Handlungsorientierung:

  (…………-…………..) Zugang zum Text über ein ‚………………., …….., z.B. ………………. …………

  
  

• Produktionsorientierung:

  Zugang zum Text über das ………… (……………….) ………………..

  → Abgrenzung zu …………….. ………….

Gestaltend mit Literatur umgehen:

Handlungs- und Produktionsorientierung

Aktualisierung bei Brand:

Gestaltend mit Literatur umgehen:

Aspekte des eingesetzten produktionsorientierten Verfahrens:

(Bsp. Gedicht)

Das „Heidelberger Modell“ organisiert das ………………. ……………… in einem …………………. Modell von der …………………….. bis zum ………………… Abschluss durch .-. ……………………….. .

Problematisch gesehen werden kann Textanalyse im Unterricht, wenn…

• die Analyse ……. ……………………. wird ……….. ……………….. für ein …………………. Textverständnis

• sie …………………., ………………….. und ………… ………………………….. betrieben wird

• ……………… bzw. …………………. auf …………………………….. und …………………………….. ausgerichtet ist.

Bei den produktionsorientierten Verfahren lassen sich verschiedene Formen unterscheiden, zum Beispiel:

Welchen Begriff für eine neue Unterrichtsmethode prägten Gerhard Haas und Günter Waldmann im Jahr 1984?

Ziel des kreativen Schreibens ist primär das ……………… eines …………… ………….. mit Sprache.

Zu den handlungsorientierten Verfahren zählen vor allem ………………… Verfahren, wie zum Beispiel: