pädagogische Psychologie 1

Pädagogische Psychologie ist die wissenschaftliche Untersuchung des menschlichen Erlebens und Verhaltens in und für Bildung und Erziehung. Sie möchte beschreiben, erklären, vorhersagen und dabei helfen, Verhalten zu kontrollieren.

Womit beschäftigt sie sich?

• Lernen, Lehren, Diagnostik, Förderung

• Zum Ziel der Bildung und Erziehung

• Bildung als Lebensaufgabe

Wem nutzt pädagogische Psychologie?

• uns allen!

• Wird in fast allen Bereichen der Psychologie genutzt

Lernen ist ein Prozess, bei dem es zu überdauernden Änderungen im Verhaltenspotenzial als Folge von Erfahrungen kommt

• Überdauernde Änderungen = auch langfristig

• Verhaltenspotential = lernen ist nicht gleich Verhalten, sondern durch lernen gibt es mehr Verhaltensmöglichkeiten, also Potential

• Erfahrung= z.b Üben, testen ,etc…/ kann praktisch körperlich, aber auch konzeptuell theoretisch sein

Lernen…

• ...ist eine charakteristische menschliche (mentale) Aktivität

• ...ist notwendig für die Anpassung an die Umwelt (Gesellschaft, Natur)

• ...findet inzidentell (beiläufig) oder intentional (willentlich) statt

• ...beinhaltet Veränderung von Verhalten oder von Verhaltensmöglichkeiten (wichtiger!

• Lernpotenzial ist angeboren, dessen Nutzung weniger

Was interessiert am meisten beim Lernen?

• Direkt beobachtbare Verhaltensänderungen vs. nicht-direkt beobachtbare Veränderungen „im Kopf“

• Inhalte vs. Prozesse des Lernens

• Gemeinsamkeiten (z.b kognitives System) vs. Unterschiede (z.b Interessen) zwischen Lernenden

= Hier besonders im Fokus

1. Lernen als Assoziationsbildung

2. Lernen als Verhaltensänderung

3. Lernen als Wissenserwerb

4. Lernen als Konstruktion von Wissen

-> 3 und 4 sind kognitionspsychologische Theroien udn werden im Folgenden im Fokus stehen, der Rest folgt im Laufe der VL

1. Klassisches Konditionieren (Pawlow, 1899)

   • Kopplung von neutralem mit unkonditioniertem Stimulus (der natürlicherweise Reaktion auslöst)

   • Vormals neutraler Stimulus löst konditionierte Reaktion aus, die der unkonditionierten ähnlich ist

2. Gesetz des Effekts (Thorndike, 1913)

   • (Nicht) Lustvoll empfundene Konsequenz der eigenen Reaktion führt zu (Schwächung) Stärkung der Assoziation zwischen Sinneseindruck und Handlungsimpuls

-> Verknüpfungen, Assoziatiton werden gebildet/ gelernt!

1. Operante Lernprinzipien (Skinner, 1953)

   • Positive / Negative Verstärkung und Bestrafung

   • Auftretenswahrscheinlichkeit höher nach Verstärkung, geringer nach Bestrafung

   • Lernen = Verhaltensänderung

   • Vier operante Lernprinzipien, siehe Tabelle

2. Lernen durch Beobachtung / sozial kognitive Lerntheorie (Bandura, 1965)

   • Stellvertretende Verstärkung (Modell wird Verstärkt/ Bestraft)

   • Selbstwirksamkeit

   • Lernen + Motivation = Verhaltensänderung

   • Insidentell, durch Beobachtung Anderer (unterbewusst)

• Dreispeichermodell nach Atkinson & Shiffrin, erklärt das Behalten von Inhalten

• Aktive Informationsverarbeitung im Fokus

  • Kognitiv-konstruktivistischer Ansatz

  • Aktuell am Wichtigsten zur pädagogischen Psychologie

• Ähnlich zum „Lernen als Wissenserwerb“ Ansatz ist...

  • Annahmen über mentale Prozesse / Informationsverarbeitung

  • Limitierter Zwischenspeicher (AG, KZG)

  • Lernen ist Aufbau und Vernetzung und Umorganisierung von LZG-Inhalten

• Anders als im „Lernen als Wissenserwerb“ Ansatz gilt hier...

  • Lernen durch Einsicht und Konstruktion (vs. nur Andocken an vorhandenes)

  • Lernen als individuelle, aktive Bedeutungskonstruktion (vs. mechanistisch)

    • mehr als die Summe seiner Teile, nicht nur Wissen, sondern auch Verstehen!

  • Erklärt v.a. Verstehen (vs. nur Behalten)

• Auffassung von Lernen als Wissenerwerb

• KZG als Teil vom Dreispeichermodell nach Atkisnon & Shiffrin

• Aufgaben:

  • Kurzzeitig speichern

  • Daten ins LzG transferieren

  • Kontrollprozesse, vor allem Rehearsal und Chunking

• Merkmale

  • limitierte Ressource

  • benötigt Aufmerksamkeit

Speicherdauer:

• Dargestellte Kurve zeigt den Verfall des KZG, sowie die zeitliche Spanen des KZG an. (Ca.15sek.)

Kapazität:

Idee von Miller

• 7 +/- 2 Informationseinheiten (Chunks) werden im KZG gespeichert bzw. sind nach kurzer Zeit noch abrufbar = KZG-Spanne

• Chunking entscheidend (Prozess der Rekonfiguration von zu lernenden Stimuli)

  • v.a. Chunking nach Bedeutug ist sehr effizient (5475902010 als Fußballjahre)

  • Chunking ist im Alltag sehr häufig!

  • Bei viel Vorwissen “Chunk” man automatisch und unterschätzt, dass die Aufgabe für andere komplex ist = expert blind spot

Transfer ins LZG:

• Kontrollprozesse:

  • Rehearsal

    • Durch WH länger aktiv halten

    • nicht hinreichend für Übertrag in LZG

• Chunking

  • Rückgriff auf LZG-Strukturen

  • An Vorwissen andocken

  • Hilfreich für LZG Speicherung und Abruf (vgl. Mnemotechniken)

• Arbeitsgedächnis = Lernbezogene Funktionen

• Lernen als Konstruktion von Wissen

  • Aktive Informationsverarbeitung: erklärt Verstehen von Inhalten!

• Aufgaben:

  • kurzzeitig speichern (vgl KZG)

  • Daten verarbeiten

  • Mentale Repräsentationen Aufbauen und verändern (Enkodierung)

• Merkmale:

  • limitierte Ressource (vgl. KZG)

  • Benötigt Aufmerksamkeit (vgl. KZG)

  • Ermöglicht intelligente Leistungen: Lesen, Problemlösen, Kommunizieren,…

1. Interpretation: Daten werden zu Information; abhängig von Vorwissen (-saktivierung). Z.b Sprache entsprechend enkodieren, Daten interpretieren (kann unterschiedlich ausfallen)

2. Elaboration: Vorwissen trifft auf neue Information. Es wird aktiv Vorwissen genutz, um neue Information zu verarbeiten

->Text übers “Wäsche waschen” als Beispiel: Überschrift aktiviert Vorwissen, dass man jetzt besser nutzen kann. (Wenn man weiß um was es geht, kann man das Vorwissen besser aktivieren)

-> Beispiel mit sprachlichem Vorwissen

1. Selektion: Relevantes rein, Irrelevantes raus (auswählen, was für unser Lernziel wichtig ist)

2. Organisation: Struktur, roter Faden, Hauptpunkte (z.b Text bearbeiten und überlegen was die Kernaspekte sind)

3. Stärkung: Aktiv wiederholen (z.b Abrufübung = Aktivierung von Wissen übt genau diese Aktivierung und stärkt die Verbindung zum LZG)

4. Generieren: Konstruktion schematischen Wissens

5. Metakognition: Steuerung und Überwachung der kognitiven Prozesse (z.b “muss ich das nochmal üben oder kann ich das?”)

• LZG = Speicherung und Abruf!

• Lernen als Konsturktion von Wissen

• Aufgaben:

  • Erfahrungen, Fertigkeiten und Wissen längerfristig abrufbar machen

  • Vielleicht unlimitierter Speicher, aber kann ich darauf zugreifen und es abrufen?

• Merkmale:

  • Sehr große Kapazität und sehr lange Speicherdauer (nahezu unlimitierte Ressource)

  • Verschiedene Subsysteme (Bewusstes und Unbewusstes)

bewusst/ explizit : Deklaratives Gedächtnis für Fakten und Ereignisse

• Abruf bewusst (teils anstrengend)

• manchmal Suche nach Inhalten ( muss nicht schlecht sein, kann Knoten herstellen und aktivieren zwischen Inhalten)

• v.a. Verstehen, Behalten, Rekonstruieren

  1. Episodisches Gedächtnis für Sammlung persönlicher Erfahrungen (was persönlich bedeutsam ist. Abläufe/ Gechichten erzählen)

  2. Semantisches Gedächtnis für (Allgemein-) Wissen (speichern nach Beduetung)

  -> Wissen abrufen über kognitiven Schemata

Tlw. Unbewusst/ implizit: Prozedurales Gedächtnis für Ausführung von Handlungen

• Inhalte (teils) unbewusst abrufbar / automatisiert

• beiläufig gelernt & bewusst geübt

• Gut ausüben können ≠ gut erklären können

• v.a. Üben, (korrekt) Ausführe

• Handlungsabläufe ausführen („Tun können“; Handlungsschemata)

• einzelne Subsysteme sind nicht unabhängig von einander!

  • man kann z.b über episodisches auf semantisches zugreifen

• Begriff aus vielen persönlichen Beobachtungen abstrahiert (z.B. pelziges Tier mit vier Beinen und einer Zunge; 4 Räder, großer Kasten, schnell, Lichter, gemütlich)

• Persönliches Erlebnis beim Lernen kann helfen, um an Gedächtnisinhalt wieder heranzukommen

  -> episodisches G. Zu semantischem G.

• Weltwissen strukturiert / organisiert / beeinflusst Speicherung & Abruf aus dem episodischen Gedächtnis (z.B. Stereotype; kognitive Biases)

  • Allgemeinwissen kan. helfen, durch Konzepte an Episoden zu erinnern

  • Konzepte = bessere Assoziationen = besserer Abruf)

  -> vom semantischem G. Zu episodischem G.

Wissensrepräsentationen als verallgemeinerte, abstrahierte Erfahrungen (über z.B. Objekte, Subjekte, Handlungsabläufe), die Begriffe und Relationen enthalten.

->kognitive Schemata

• Mentale Skripte, mentale Modelle, Begriffsnetze (hierarchischen strukturiert) und Begriffsnetzte (individuell assoziativ)

Wissen: Ziel des Lernens und Rahmen für Lernen -> Eimbettung von Neuem (Begriffsnetzte müssen z.b nur geupdated und nicht neu gebildet werden

Expertise: stark vernetzte und abstrakte Wissensstrukturen mit hoher Automatisierung

• Wissen in schematischer Form im LZG, selten exaktes Detailwissen später abrufbar -> nicht wie eine Festplatte

  • wir speichern nach Bedeutung, wobei unwichtiges verloren geht.

  • Abspeichern isolierten Details, Fakten und Oberflächenmerkmalen = keine gute Strategie

• Reines wiederholen für eine langfristige Speicherung nicht aus, wir brauche meine tiefere Verarbeitung. Es geht also weniger m die reine Zeit und mehr um die Art der Verabeitung (Experiment mit der 1 Cent Münze)

Gute Strategien:

1. Transfer-adäquate Verarbeitung

   • „transfer-adäquate Verarbeitung“ = Abruf am besten, wenn die Verarbeitungsarten bei Speicherung und Abruf miteinander korrespondieren

     • wenn ich nach Bedeutung abspeicher, ist der Abruf nach Bedeutung leichter

   • Einspeichern nach Bedeutung (Semantik)->Abruf nach Bedeutung (anhand Struktur des semantischen Gedächtnisses)

   • Semantische Gedächtnisstruktur externalisieren/ aufs Papier bringen (z.B. Mind-Map, Concept-Map)

   • Wissensabruf mehrfach üben (Testing Effekt: reaktivieren, Wasch geübt habe. IC Speicher Infos indem ich sie weh. Und das abrufen übe!)

1. Persönlicher Bezug

   • Nutzung bekannter Vorstellungsbilder (Orte, Wege, Gebäude, Körper) und Episoden

     1. Loci Methode (Bsp. Für Memotechnik)

     2. Elaboration/ Eselsbrücken (Planeten-Satz)

1. Jeder Abruf verändert die Information ( stärkt Verbindungen oder schaft beispielsweise neue)

2. Es werden keine Details gespeichert

3. Man kann nicht jede Information immer abrufen

• Alltagsdefinition:

  Medien als Informationstechnik; Hard- und Softwareebene sowie Individual- und Gesellschaftsebene vermischt (z.B. Computer, TV, Radio, Zeitung, Internet, Smartphone, TikTok etc.)

• Psychologische Definition:

  “Medien vermitteln Zeichen (z. B. Sprachlaute, Buchstaben, Bilder) zwischen Subjekten [...] mit dem Ziel der Informationsübertragung“

  • z.b. Text als Medium bei dem die Botschaft in Buchstaben codiert ist/ Sprache als Medium, bei dem die Information in Sprachlauten codiert ist

-> Wie nutze ich Zeichen sinnvoll, um meine Infos zu übermitteln. Medien als Mittel zur Kommunikation!

• Print (Buch, Zeitung etc.) = traditionelle Medien

• Mehr als ein Zeichenformat (z.B. sprachlich und bildhaft) = Multimedia

• Nur ein Zeichenformat = Monomedia

• Computergestützt = digitale Medien

-> Grenzen zwischen Multimedia und Monomedia sind oftmals sehr verschwommen

• Lernen mit Medien = Nutzung von Medien für die Konstruktion von Wissen über einen (medienunabhängigen) Inhaltsbereich

• Lernen mit Multimedia = Nutzung von Medien mit unterschiedlichen Zeichensystemen (Text und Bild) für die Konstruktion von Wissen

  • gibt es sehr oft, da Bild oft mit Text verbunden ist

• Lernen über Medien = Medien sind der Inhaltsbereich, über den Wissen konstruiert werden soll (synonym: Medienkompetenz, digitale Bildung erwerben)

• Didaktische Potentiale von Medien

  • Medien Allg. = multiple Repräsentationsformen (z.b sich ergänzende kognitive Funktonen von Text und Bild)

  • Digitalen Medien = Individualisierung, Kooperation (z.b eigenes Lerntempo, individuelle Bezugsnorm, unterstützte und ortsverteilte Zusammenarbeit...)

• Medienkompetenz ist überlebenswichtig

  • z.b: Umgang mit Fake News, Cybermobbing

  • Medien ansich sind nicht schlimm, es hängt immer von der Nutzung und dem Umgang mit dem jeweiligen Medium ab. Die gleiche Kritik wurde beispielsweise auch über das Medium Zeitung geäußert

  • Das Medium alleine macht nicht den Unterschied, kann aber Enabler sein. Es kann helfen, wenn man es auch nutzt und die Vorteile benutzt.

Kernannahmen:

1. Limitierte Ressource -> schnell überlastet / Operationsspanne von nur 2-4 Elementen

2. Kognitive Belastung von zentraler Bedeutung für Lernen/Überlastung ist schlecht für Lernen

3. Verschiedene Arten von Belastung zu unterscheiden

4. Ursprünglich 3 verschiedene „gute“ und „schlechte“ Belastung unterschieden

5. Je weniger „schlechte“ Belastung, desto mehr Platz für „gute“ Belastung und desto besser ist Lernergebnis

3 Arten von Belastung:

• Direkt lernbezogene Belastung (Germane) = Höher, wenn Lernende direkt zu Schemaerwerb direkt ermutigt werden (z.B. Lücken selbst vervollständigen). Nur möglich bei freier AG-Kapazität

  • Soll so hoch wie möglich sein

• Aufgabenunabhängige Belastung (extrinsisch) = Höher, wenn Material und Situation suboptimal gestaltet (z.B. Redundanz, Split Attention). Niedriger bei optimierter Materialgestaltung

  • Soll so niedrig wie möglich

• Aufgabeninhärente Belastung (intrinsisch) = Höher, wenn Aufgabe komplexer (hohe Elementinteraktivität). Niedriger, wenn mehr Vorwissen. Nicht durch Materialgestaltung zu beeinflussen

  • Soll nicht zu hoch sein

3 Hauptprobleme der Theorie:

1. Belastung ≠ Anstrengung (germane). AG-Kapazität notwendig, nicht hinreichend für Lernerfolg

   • eine niedrige Verarbeitung ist zwar wichtig, aber man muss sich Gedanken machen, um den Inhalt zu verarbeiten

   • Anstrengung = gut

2. Belastung indirekter mit Lernen verknüpft als Verarbeitung (z.B. Selektion, Elaboration)

   • nicht der Aufwand, sondern die Verarbeitungstiefe ist wichtig (sieheVL1)

3. Drei Belastungsarten empirisch nicht zu differenzieren

   • intrisisch und Germane lässt sich empirisch nicht differenzieren! Damit ist es eher ein Faktor und keine Zwei

• Intrinsisch: der Lernaufgabe entsprechende, aufgabenbezogene Verarbeitung. Soll so hoch wie nötig sein

• Extrinsisch: durch suboptimale Material- und Situationsgestaltung erzeugte aufgabenirrelevante Verarbeitung. Soll so gering wie möglich sein, da wir die Kapazität im AG brauchen

(Kalyuga 2011: Germane ist keine dritte Belsatungsart!)

• Multimedia Prinzip: Erinnern und Verständnis ist bei Multimedialem Lernen signifikant besser nurm ist Text.

  • häufig empirisch belegt und auch Altersübergreifende Effekte

  • Einschränkungen: Kommt auf die Aufgabe, die Art des Bildes, des Textes und der Kombination an

    • nicht einfachen nur ein Bild nehmen, dass man halt eins hat. Ein Bild ist spezieller als nur Text (kann positiv oder negativ sein)-> Bsp. Tiere und Baum

• Signalisierungsprinzip = Lernen ist verbessert, wenn korrespondierende bzw. zentrale Lerninhalte in Texten und Bildern hervorgehoben sind

  • Text-Bild Integration erleichtern; unnötige Suchprozesse vermeiden Besonders bei Lernenden mit geringem Vorwissen hilfreich.

  • Hilft, die zentralen Aussagen zu identifizieren

• Räumliches Kontiguitätsprinzip = Lernen ist verbessert, wenn Wörter und entsprechende Grafiken räumlich nah beieinander präsentiert werden

  • Text-Bild Integration erleichtern; unnötige Suchprozesse vermeiden

• Zeitliches Kontiguitätsprinzip = Lernen ist verbessert, wenn Wörter und entsprechende Grafiken zeitlich nah beieinander präsentiert werden

  • Text-Bild Integration erleichtern

• Redundanzprinzip = Die gleichzeitige Darstellung von gesprochenem und geschriebenem Text beeinträchtigt das Lernen

  • Ton + Bild nutzt Kanäle sparsam aus

  • Ton + Text überlastet auditiven Kanal

• Kohärenzprinzip = Lernen ist verbessert, wenn (interessante aber) irrelevante Details aus Lernmaterialien entfernt werden

  • Erleichtert Selektion, Organisation und Integration relevanter Inhalte; Ablenkung und Verwirrung wird unterbunden

  • Teilweise hilft es sogar, lediglich zu sagen, dass die Information nicht wichtig ist

• Personalisierungsprinzip (1)= Ein personalisierter Sprachstil unterstützt den Lernprozess

  • Mit Personalisierung = Selbstbezug werden Inhalte tiefer verarbeitet; Mehr Vorwissen wird aktiviert & integriert

  • Einschränkung: Bei aversiven Lernmaterialien Personalisierung eher vermeiden (extrinsiche Verarbeitung höher)

• Personalisierungsprinzip (2) = Expliziter Bezug zu Vorwissen und Lebenswelt fördert das Verstehen

  • Wäsche waschen Beispiel

• Negative Emotionen

  • Signalgeber für Entwicklungspotenzial

  • Treibende Kraft für Veränderung

  • Intensiveres Erleben von positiver Emotion

  • Umgang mit negativen Emotionen als Entwicklungsaufgabe

    • es ist also nicht gut, wenn man negative Emotionen immer vermeidet, da man den Umgang mit ihnen dann nicht erlernen kann

Damit es zu Intrinsischer Verarbeitung kommt:

• Notwendige Bedinung: Platz im AG

• Hinreichende Bedinung: Lernmotivation und Anstrengungsbereitschaft (Motivation um intrinsich zu verarbeiten )

• Emotionen können sich auf auf die extrinsiche Verarbeitung auswirken.

„Eine Emotion ist eine auf ein bestimmtes Objekt ausgerichtete affektive Reaktion, die mit zeitlich befristeten Veränderungen des Erlebens und Verhaltens einhergeht.“

Komponenten (und Messung):

1. Subjektives Erleben (danach fragen)

2. Physiologischer Zustand (physiologische Messung)

3. Verhalten (beobachten)

-> es gibt also ein bestimmtes Reaktionsmuster

Abgrenzung:

• Stimmung: diffuse positive oder negative Gefühlszustände, kein Bezugsobjekt und länger andauernd

• Emotionale Disposition (Temperament): zeitlich stabile Persönlichkeitseigenschaft, z.B. erhöhte Ängstlichkeit

• Motivation: aktives Streben auf zukünftigen Zielzustand hin vs. teilweise Vergangenes als Objekt der Emotion

Funktion:

Adaptive Reaktion auf persönlich bedeutsame Herausforderungen in der Umwelt. Mind. 3 Kategorien: Information, Kommunikation und Handlungsvorbereitung

Kategorialer Ansatz: kulturübergreifende Basisemotionen (Ekman)

Dimensionaler Ansatz: Basisemtionen in 2 Dimensionen angeordnet (Valenz und Intensität)

Akademische Emotionen = „Lern- und Leistungsemotionen“

1. Leistungsemotionen (Erleben von [Miss]-ErfolgStolz, Freude vs. Scham, Ärger, Angst)

2. Epistemische Emotionen (Freude am Entdecken & Verstehen von Neuem, Auflösen von Verwirrung)

   • Epistemalogie = Lehre der Erkenntnis (Heureka Momenta)

3. Themenbezogene Emotionen (bei Lerninhalten mit starker emotionaler Valenz)

   • zb Krankheit-> stark negativ -> möchte helfen -> Beschäftigung mit dem Thema

4. Soziale Emotionen (Freude über die Leistung anderer; Erleben von Sympathie oder Antipathie beim Lernen in Gruppen)

   • Themen ungezogen

1. Affektoptimierung anstreben

2. (Antizipierte) Affektbilanz positiv

3. Selbstkontrolle in der Zielverfolgung

Motivation („movere“ = bewegen)

• Sich (gedanklich) hin zu einem Ziel bewegen

• Handlungsbereitschaft

• Resultiert aus antizipierter positiver Affektbilanz

• Situationsabhängig: Motiv wird aktiviert („ich muss jetzt gleich anfangen zu lernen, weil ich nicht mehr viel Zeit habe“)

• Motivation beeinflusst Zielrichtung und Ausdauer

Definition: Motiv

• überdauernde Anliegen von Personen

• Längerfristig

• 2 Arten

  • Biogene Motive: Ungelernte emotionale Qualität / Streben nach Bedürfnisbefriedigung, z.B. Hunger, Durst

  • Soziogene Motive: Gelernt (sozialisiert) / Zuverlässige emotionale Reaktion auf Umwelt (z.B. Freude durch Wettbewerb, Freunde treffen). Macht eine Person aus & unterscheidet Personen voneinander...

    • Persönlichkeitsabhängig

“Big Three” der soziogenen Motive

• Leistung

• Anschluss / Intimität

• Macht

-> Hauptmotive und wirken sich auf die Lernmotivation aus!

Weitere soziogene Motive, z.B.

• Neugier

• Aggression

• Hilfe

• Autonomie

->Motive sind Triebfedern für (Lern-)Verhalten; Kenntnis über deren Ausprägung nützlich...

Lernmotivation bezeichnet die Bereitschaft, sich aktiv, dauerhaft und wirkungsvoll mit bestimmten Themengebieten auseinanderzusetzen, um neues Wissen zu erwerben bzw. das Fähigkeitsniveau zu verbessern“

• motivationalen Prozesse, die Zustandekommen intentionalen Lernens erklären (nicht beiläufiges oder implizites Lernen)

• Absicht, ein Lernziel zu erreichen

  • Warum lernt jemand mit welcher Zielstellung?

  • Wichtig für aktuelle und längerfristige Lernprozesse

  • Wichtig für Wahl von Kursen, Schule, Studienfach

    -> nicht nur direkte Entscheidungen, sondern auch langfristige, Beispielsweise beruflich

“Lernbereitschaft aufgrund erwarteter positiver Konsequenzen außerhalb der Lernhandlung (z.B. soziale Anerkennung, Berufschancen) bzw. Vermeidung negativer Konsequenzen”

• Leistungsbezogene Lernmotivation

->Resultat aus E x W: Oft bei mittelschweren Aufgaben motiviert

• In Leistungssituationen sind E und W oft negativ korreliert

• • Erfolg bei sehr leichten Aufgaben oft ohne großen Wert für den Selbstwert -> unmotiviert

  • Erfolg bei sehr schweren Aufgaben zu unwahrscheinlich -> unmotiviert

Empfehlungen:

• Realistische, zu bewältigende Ziele

• Individuelle Bezugsnorm anlegen

• „Mit Anstrengungen zu schaffen“

• Lernhürden abbauen

• Eindeutige Rückmeldung über (Miss-)Erfolg

• GlaubwürdigeBelohnung

• Anwendungsrelevanz des Gelernten

• Günstige Attributionen nahelegen

  • Misserfolgsfall: Anstrengung betont

  • Erfolgsfall: Anstrengung / Fähigkeit betont

• Tätigkeitszentrierte intrinsische Lernmotivation

  • Freude am Lernen (z.B. Gruppenarbeiten, praktisches Experimentieren, spielerisch lernen)

  • Unabhängig von Lerngegenstand

• Gegenstandszentrierte intrinsische Lernmotivation

  • Lernen aus Interesse und Neugier (bestimmte Themen sehr spannend)

  • Unabhängig von Lernform

• Interesse (gegenstandszentriert):

  • Lerninhalte angenehm, spaßig, personalisiert gestalten („emotionales Design“)

  • Neue, überraschende Inhalte; Probleme mit Anreiz zu selbständigem Lösen

  • Interesse / Enthusiasmus zeigen (vgl. Lernen am Modell)

  • Praktische Anwendungsmöglichkeiten des Lernstoffs / Lebensnahe Materialien

• Interaktivität: Aktivität zwischen Personen / Personen wirken aufeinander ein (Reziprozität)

• Technikunterstütze Interaktivität:

  • Dynamischer Prozess zwischen Lernenden und einem Lernsystem

  • Aktion zwischen Person & Computer ermöglicht, z.B.

    • Kontrolle über Zeit und Ablauf der Lerninhalte

    • Auswahl der Lerninhalte, Beispiele und Aufgaben

    • Antworteingabe mit Rückmeldung

  • Lernen mit technikunterstützer Interaktivität, z.B.

    • Lesen von e-books

    • Lernen mit Tutorensystemen

    • Digital-gestütztes Üben

    • Unterrichtsquiz, Live-Votings ...

    • Entdeckendes Lernen mit Simulationen

• Interaktivität profitiert von und erleichtert Adaptivität

• Adaptivität: Lernumgebung passt ihr Verhalten an veränderte Bedingungen an, z.B. Erhöhung / Senkung des Schwierigkeitsgrads durch System je nach Lernstand

• Adaptierbarkeit: Lernumgebung lässt sich (durch Lernende) anpassen • z.B. Erhöhung / Senkung des Schwierigkeitsgrads durch Lernende

• Gamification: Spielmechanismen in nicht-spielerische Kontexte einbauen

  • Hauptziel: Motivationsförderung->(Lern-)Zielerreichung

  • Kernelemente:

    • Sammeln, Wettbewerb, Statuserwerb

    • Punkte, Level, Ranglisten, Auszeichnungen

• Digitale Lernspiele = Serious games, Computerlernspiele

• Definitionskriterien nach Wouters et al. (2013)

  • Interaktiv

  • Spielregeln

  • Feedback

  • Zielorientierung

  • Lernorientierun

Gamification = Elemente aus Spielen (z.B. Rätsel lösen, Punkte verdienen, Abzeichen erhalten) in Lernsituation eingefügt

• Oft weniger komplexes System

• Braucht kein eigenes Narrativ (z.B. Quizfragen zur VL)

Digitales Lernspiel = in Lernkontext eingebettetes kohärentes System aus Regeln und Zielen

• eigenes Narrativ (eigene Welt mit Problemstellung)

• Nutzerverhalten nötig, um Probleme zu lösen

• Lernen als Verhaltensänderung = Perspektive des aktiven Tuns Lernen als Konstruktion von Wissen = Perspektive der aktiven Informationsverarbeitung, Perspektive der fokussierten Verarbeitung

• 2. Lernen als Verhaltensänderung

  • Operante Lernprinzipien (Skinner, 1953)

    • Positive / Negative Verstärkung und Bestrafung

    • Auftretenswahrscheinlichkeit höher nach Verstärkung, geringer nach Bestrafung

    • Lernen = Verhaltensänderung

  • Perspektive des aktiven Tuns

    • Lernen als aktiver Prozess

    • Offene (Lern-)Aktivitäten->Wissenserwerb

    • Lernende müssen Verhalten zeigen->wenn erwünscht, dann bekräftigt

    • Viele kleine Aufgaben->richtige Lösung verstärkt; Lernziel ist Verhalten

    • Anpassung an individuelles Fähigkeitsniveau („Drill-and-Practice Lernmaschinen“) ->Veraltet?

    • Lernen immer mit Aktivitäten verbunden

    • Lernen immer situationsgebunden / Wissen als Interaktionsmuster von Person in Situation

      ->Aktives, offenes Tun also ausschlaggebend für erfolgreiches Lernen

Effektives Lernen kann folgendes erklären:

• Prozedurales Lernen

• Automatisierung von Wissen und Fertigkeiten (z.B. Kopfrechnen, Lese- und Vokabelflüssigkeit)

• Lernen als aktive Konstruktion von Wissen: Nicht identisch mit aktivem Tun

• Es kommt nicht auf die offen sichtbare Aktivität an, sondern auf die mentale Aktivität

Denkt man an Lernen als Konstruktion von Wissen, dann ist der damals dargestellte Prozess der aktiven Bedeutungskonstruktion (Bei uns: aktive Informationsverarbeitung) nicht immer sichtbar!

• Motto: selbst aktive Verarbeitung kann am Motto vorbeigehen

• Rückblick erste VL: Ziele der pädagogischen Psychologie

• Bildung & Erziehung

  • Bildung:

    • Vermittlung fachlicher Kompetenzen (z.B. anwendungsfähiges Wissen)

    • Vermittlung überfachlicher Kompetenzen (z.B. Personal-, Sozial-, Lern- Sprachkompetenz;)

    • Ziele: „Individuelle Regulationsfähigkeit, Humanressourcen , gesellschaftliche Teilhabe und Chancengleichheit“

Selbstregulation beschreibt die Fähigkeit, die eigenen Gedanken, Emotionen und Handlungen zielgerichtet zu steuern. Sie ist Grundvoraussetzung, um sich Ziele zu setzen und diese erreichen zu können

• Zielbereiche: Sport, Beruf, Schule, Studium, Familie, Freunde, Persönlichkeit, Gesundheit, …

• Zielhierarchien: Grundbedürfnisse / Motive->Kurs-, Studien-, Berufswahl ->Prüfungen, soziale Situationen-> einzelne Handlungen

• Fähigkeit zur Selbstregulation als zentrale Bedingung für Zielerreichung

Zentrales Grundmodell:

Kybernetisches Modell nach Wiener:

• Nicht-selbstregulierte Erwachsene gibt es (quasi) nicht -> Effektivität der SR-Aktivitäten zentral

• Selbstregulation lernen wir, wie anderes Verhalten auch, durch Beobachtung

• 3 Bereiche: Person, Verhalten, Umwelt: Triarchischer reziproker Determinismus

  • Selbstregulation prozessbezogen

  • Kreisförmiger, adaptiver Charakter

• 3 Arten der Selbstregulation…

• 3 Phasen der Selbstregulation: Präaktional, Aktional und Postaktional

Typische Probleme:

• Planung: Unrealistische Ziele, Fehlende Motivation

• Handlung: Ablenkung, Bequemlichkeit, Self-Handycapping

• Reflexion: Fehlende Bereitschaft, Überschätzung

• Selbstregulation (auch selbstreguliertes Lernen findet auf verschiedenen Ebenen statt

Selbstreguliertes Lernen ist

• Selbstregulation auf (akademische) Lernsituationen bezogen”

• das von Lernenden aktiv initiierte Vorgehen, das eigene Lernverhalten unter Einsatz von verschiedenen Strategien zu steuern und zu regulieren

• Lernstrategien

  • Kognitive und verhaltensbezogene Lernaktivitäten

  • Auf ein Lern- oder Behaltensziel ausgerichtet

  • Gehen über die obligatorischen Vorgänge bei der Bearbeitung einer Lernanforderung hinaus (z.B. Notizen machen; zwischen den Zeilen lesen; mehrmals lesen…)

-> sowohl das Prozessmodell von Zimmermann, als auch das Schichten Modell von Boekarts (3 Komponenten des Selbstregulierten Lernens) greifen hier!!!

Hauptfrage: Was sind die Prozesse der Informationsverarbeitung

Elemente: Regulation der Prozessmodi und Wahl der kognitiven Strategien

(Wdh: 7 Lernbezogenen Aufgaben des AG: Stärkung, Elaboration, Selektion, Interpretation, Generieren, Metakognition, Organisieren)

• 3 Hauptstrategien (kognitive Lernstrategien)

  • Wiederholungsstrategien:

    • Aktiv wiederholen im AG

      z.B. mehrfaches Durchlesen von Passagen/ z.B. mehrfaches Aufsagen von Formeln und Vokabeln

  • Organisationsstrategien:

    • Struktur, roter Faden, Hauptpunkte

    • Konstruktion von Bezügen

      Z.B. Wichtiges Unterstreichen/ Z.B. Mindmap, Conceptmap,Diagramm anfertigen/ Z.B. Zusammenfassung der wichtigsten Inhalte

  • Elaborationsstrategien:

    • Integration neuer Information in das Vorwissen

    • Verknüpfen neuer Begriffe, Konzepte mit eigenen Beispiele und Erfahrungen

    • Praktische Anwendungen ausdenken

    • Eselsbrücken

• Was ist Metakognition?

  • Kritische Analyse des Denkens, Wissen und Nachdenken über kognitive Phänomene, Denken über Denken

->Metakognition ist ein zentraler Mediator für selbstreguliertes Lernen ( Geht es in die richtige Richtung?)

• Metakognition beinhaltet zwei zentrale Prozesse:

  1. regulieren

  2. Überwachen

     • sorgt somit für einen Informationsfluss zwischen der Objektebene und der Metaebene

• Dabei muss die Überwachung akkurat sein, damit die Regulation adäquat sein kann

  • Die Einsschätzung über den Lernfortschritt , muss also sehr gut sein, damit man richtig regulieren kann (aufhören, weitermachen, etc..)

  • Kommt es beispielsweise zu einer Überschätzung des Verständnisses kann es zu einem Frühzeitigen Abbruch kommen

• Zu Überschtzung kann führen

  1. Dunnin-Kruger Effekt ( je weniger ich weiss, umso mehr überschätze ich mich)

  2. Alterseffekte

  3. Heuristiken beim Lernen ( Vorschaufehler und Multimedia)

• Planen (präaktional)

  • Vorbereitung der Lernhandlung

  • Lernziele formulieren

  • Lernstrategien auswählen

  • Sich überlegen, welche Teile des Lernstoffs insbesondere gelernt werden sollen

• Überwachen (aktional)

  • Lernende überprüfen kontinuierlich ihren Lernerfolg

  • Beim Lesen darauf achten, welche Aussagen und Begriffe schwerfallen

  • Verständnisschwierigkeiten formulieren

  • Während des Lernens überprüfen, ob die eingesetzten Strategien zielführend sind

• Regulieren (aktional)

  • Bei auftretenden Schwierigkeiten passen die Lernenden ihre Lerntechnik (und Anstrengung) an

• Selbstmanagementaktivitäten

• Verfügbarmachung von internen und externen Ressourcen, die das eigentliche Lernen unterstützen oder vor äußeren Einflüssen abschirmen

  • Günstige Lernumgebung

  • Effektives Planen der Lernzeit

  • Selbstmotivierung

-> Ressourcenbezogene Lernstrategien/Stützstrategien (Stützen die anderen Ringe)

V.A. Ressourcenbezogene Komponente:

• Bereitstellung interner Ressourcen:

  • Anstrengung / Aufmerksamkeit: Management der eigenen Anstrengung, Aufmerksamkeit und Konzentration

  • Zeitbudget: Management des eigenen Zeitbudgets

• Bereitstellung externer Ressourcen

  • Nutzung der Lernumgebung, das Hinzuziehen zusätzlicher Literatur oder durch die Nutzung der Möglichkeiten von Arbeitsgruppen

V.A. Motivationale Komponente:

• Selbstmotivierung-> Erhöhung von Motivation, d.h. der

  Anstrengung und Persistenz bei der Aufgabenbearbeitung:

  Wie genau?

  • Extrinsisch: Leistungszielbezogene Selbstinstruktion (Gute Noten, guter Abschluss wertvoll); Selbstbelohnung nach getaner (Lern-)Arbeit; Teilziele setzen

  • Intrinsich: Lernzielbezogene Selbstinstruktion (Freude, Stolz über Wissenserweiterung); Steigerung des situationalen Interesses und des persönlichen Bezugs (spielerisch lernen)

  -> Strategien zur Motivationsregulation

• Fragebögen

  • Ökonomisch einsetzbar (geringer Aufwand für große Stichprobe)

  • Planung, Überwachung etc. gut zu berichten

  • Bevorzugte Methode

  • Nachteile:

    • Selbsbericht-> Verzerrungen (Abruf und Generalisierungsprobleme)

    • Soziale Erwüünschtheit

    • Automatisierte Nutzung von Lernstrategien unbewusst-> muss bewusst gemacht werden

• Tagebücher

  • Momentaner Zustand und Strategieeinsatz

  • Über längeren Zeitraum mehrfach gefragt -> Verlauf der Strategienutzung

  • Kontinuierliche und zeitnahe Strategieerhebung

  • Standardisierung hilft (Abfolge identischer, meist geschlossener Fragen)

  • Nachteil:

    • Starker motivationaler Einfluss -> kann verzerren (motivierten bleiben dabei)

    • aufwändig

• Weitere Methoden:

  • Interviews (vor und nach Strategieeinsatz), Beobachtungsverfahren (auch digital), Strategiewissenstests, Denkprotokolle und Mikroanalysen

1. Schul und Uni Noten reflektieren reine Reproduktion

2. Selbstaufgabe in Fragebogen zu generell und wenig valide

3. Ungenügende Passung zwischen allgemeiner Stratgeieaussage und konkreter Kursleistung

4. Einschätzung im Fragebogen quantitativ und nich qualitativ

5. Keine Berücksichtigunf der Situationsangemessenheit im Fragebogen (kein Strategiewissen)

• Setzte an verschiedenen Prozessen an

• Planung (Zielsetzung): smarte Lern-und Leistungsziele

  • S-spezifisch

  • M-messbar

  • A-anspruchsvoll/akzeptabel

  • R-realistisch

  • T-terminiert

• Planung (Strategieeinsatz planen): Strategien für alle 3 Schichten

  • Motivation/ Ressourcen= Selbstinstruktion / Selbstbelohnung/Lernumgebung / Zeitbudget

  • Metakognition=Überwachen und Regulieren

  • Kognition=Organisation und Elaboration

• Handlung (Konzentration)

• Handlung (überwachen): Monitoring Effekt:

  • Bloße Selbstbeobachtung kann VerhaltenVin gewünschte Richtung verändern

• Reflexion:

  • Empfehlungen für Selbstreflexion nahelegen…

    • Ermutigend prozessbezogen (nicht nur „Produkte“ gelobt)

    • An individueller Bezugsnorm orientiert („eigene“ vergangene Leistung)

    • Veränderlichkeit von Fähigkeiten nahelegen (insb. bei Misserfolg)

    • Fehler als Chance auffassen

• Lernen: Konstruktion von Wissen

• Gruppen: ≥ 2 Personen

• Lernen in Gruppen: ≥ 2 Lernende arbeiten zusammen an Aufgaben mit Lernziel

  (->oft im akademischen Setting)

Beispiele:

1. Referate Seminar

2. Brainstormin-Flipchart

3. Lerngruppe

4. Partnerkurzaustausch

Relevanz:

• Bildung von überfachlichen Kompentenzen und das Ziel der gesellschaftlichen Teilhabe

• Erziehung einer sozialen Einstellung

1. Förderung von Sozialkompetenz, z.B. durch Abbau von Vorurteilen, Aufbau interethischer Kontakte und Freundschaften

   • Günstige Randbedingungen für den Intergruppenkontakt nach Allport und Pettigrew

     1. Kontakte, die eine echte Bekanntschaft,bestenfalls Freundschaft, ermöglichen

     2. Gleicher Status zwischen den Gruppen

     3. Intergruppake Kooperation

     4. Gemeinsame Ziele

     5. Unterstützung des Kontakts durch Autoritäten, Normen und Gesetze

1. Kognitive Aktivierung (Mindestmaß an Interaktion hilfreich für kognitive Aktivierung)

1. Motivierung (kann sowohl extrinsich, als auch intrinsisch wirken)

1. Förderung des Denkens

   • Piagets Modell (Auflösen kognitiver Konflikte, hier fördern vor allem Peers das Denken)

   • Wygotskis Modell (Zone der Proximalen Entiwcklung. Wir brauchen also jemand kompetenteren, aber er darf nicht zu weit weg sein)

1. Was sollen wir denn jetzt tun?

2. Gruppenarbeit, nein danke!

3. Kann und mag ich nicht, mach du!

4. Ich hab meinen Teil erledigt!

5. Der Hans, der macht‘s dann eh!

6. Da mach ich‘s doch gleich lieber selbst!

-> TEAM = toll ein Anderer machts

• Zusammenarbeit für kognitive-, soziale,- und motivationale/emotionale Ziele

• Kooperatives Lernen als eine spezielle Art von Lernen in Gruppen

Defnition: Zusammenarbeit, „um sich beim Erlernen von Kenntnissen und Fertigkeiten gegenseitig zu helfen

• Lernen in kleinen Gruppen (2 – 5 Personen)

• Lehrkraft / Dozierende……nicht im Mittelpunkt/…sind Lernbegleiter:innen/…ermöglichen Wissenskonstruktion auf Basis individuellen Vorwissens

• Erfüllung der Basisdimensionen notwendig für Wirksamkeit (nur dann entsteht Kooperation/kooperatives Lernen)

  • Positive Interdependenz

  • Individuelle Verantwortlichkeit

• 3 Formen = positiv, negativ und keine

• Theorie der sozialen Interdependenz (Deutsch, 1949)

  • Gruppe als dynamisches Ganzes; Mitglieder voneinander abhängig

  • Veränderung bei einem Mitglied = Veränderung bei allen Mitgliedern

Verantwortungsdiffusion:

• Fazit: Bei Positiver Interdependenz & Individueller Verantwortlichkeit…

  • Typischerweise größere Anstrengung / Motivation und besseres Wohlbefinden bei Schüler*innen

  • „echte Kooperation“ und große Lernzuwächse von Grundschule bis Erwachsenenbildung

  • Soziale Kompetenzen (als Bildungsziel) trainiert

  • Mindestmaß an sozialen Fähigkeiten aber benötigt

• Relevanz: JIM Studie zu Medienkonsum von 12-17 Jährigen

• Beispiele:

  1. Informelles Lernen (=außerhalb Bildungsinstitution)

     • Lernen als Wissenskonstruktion (Änderung kognitiver Strukturen), v.a. Alltagswissen

     • Zusammenarbeit, gemeinsames Problemlösen (durch Wissensintegration, Erfahrungsaustausch)

     • Informelles Lernen…

       • Qualitätskontrolle bei Nutzer:in -> Entscheidungen:

       • Intrinsische Motivation & persönliches Interesse wichtig

       • Soziale Kontrolle (Melden unerwünschter Beiträge,Bewertung nach Qualität)

  2. Formales Lernen

     • Digitale Kooperation bei z.B. Hausaufgaben, Hausarbeiten, Referate, Klausuren…

     • Gemeinsame Wissenskonstruktion (z.B. Wikipedia)

     • Gegenseitige Qualitätskontrolle ausreichend?

• Parasoziale Medien: Digitale Medien, die gefühlte (nicht echte) soziale Interaktionen ermöglichen

• Parasoziale Interaktionen: Gefühlte soziale Interaktion, die eigentlich keine ist (weil z.B. nur einseitig

• Individualisierung & Kooperation

  • Durch Austausch entsteht Neues (z.B. wikipedia) -> knowledge building

  • Wissen = geteilte Erfahrung; entsteht nur in der Gemeinschaft und ist veränderbar

  • Förderung des Erfahrungsaustausches fördert Lernen

  • Raumzeitliche Flexibilität fördert breiten Erfahrungsaustausch („Long Tail in Learning“)

    • spezial Themen für die man sich interessiert bekommen ein breiteres Angebot, der “Tail” wird also länger

1. Aktivierung

   • (Para-)Soziale Interaktion aktivierender als ohne

   • (Gefühlte) Überforderung vermeiden

   • Ggf. auch emotionaler Support (Media Equation-> soziale Interaktion gegenüber technischen Geräten. Dies wurde schon früh entdeckt)

1. Motivierung

(Wdh. Transfer-adäquate-Verabreitung/ Lernen als Konstruktion von Wissen)

1. Kognitives „Faulenzen“

   • Fehlende kognitive Aktivierung

   • Fehlende fokussierte Verarbeitung

     -> hohes Maß an Passivität

1. Falschinformation

   • Weltwirtschaftsforum 2013: Massive digitale Falschinformation = eine der stärksten Bedrohungen für unsere Gesellschaft

   • Warum werden wir online häufig“falsch” informiert?

     • Emotionale, spannende und polarisierende Geschichten verbreiten sich besser (z.B. auch Verschwörungstheorien; https://www.youtube.com/watch?v=UI8Gd15QQd8)

     • Wenig Zeichen -> einfache Geschichten: eher rezipiert und geteilt

     • Persönliche Agenda der Autor*innen: “Reines Informieren” vs. Aufmerksamkeit, sozialer Anschluss, Bestätigung (durch“Gleichgesinnte”)

     • Social bots erhöhen Verbreitung

   • Warum glauben wir Falschinformation?

     • Tendenz zur Bestätigung unserer bisherigen Ansichten (confirmation bias) ->Bevorzugte Aufnahme konsistenter Informationen aus neuem Text

     • Widersprüche werden übersehen

     • Quellen zu wenig beachtet & berücksichtigt

     • Quelle falsch beurteilt, z.B. Persönliche Nähe > fachliche Expertise

     • Quelleninfo wird eher vergessen („Sleeper-Effekt”)

• Qapito– Quellen kritisch beurteilen“ für 10-17 Jährige

• Ganztagesworkshops / Unterrichtsreihe / Lernspiel Facts & Fakes 2

• Inhalte, z.B.

  • Merkmale vertrauenswürdiger Quellen

  • Wie erkenne ich vertrauenswürdige Quellen?

  • Methode: Finger stillhalten

    • Überblick verschaffen

    • Algorithmus Awareness

Die (vermeintlich) hohe Relevanz der Persönlichkeit:

• “Für die aktuelle Lehrerausbildung wird die Förderung von Persönlichkeitsmerkmalen für außerordentlich wichtig gehalten“

• „…mehr als in anderen Professionen werden Charaktereigenschaften […] als essentiell angesehen“

• Typische Zitate aus Alltag / Ratgeberliteratur

  • „Lehrkraft sollte viel Persönlichkeit haben“ („positive Persönlichkeit“)

  • „Je mehr Persönlichkeit, desto besser“

  • „Die geborene Lehrerpersönlichkeit“

Betrachtung der Persönlichkeit:

1. …im Alltag / Ratgeberliteratur:

   • Präskriptiv-bewertend („Lehrkraft sollte viel Persönlichkeit haben“; „positive Persönlichkeit“)

   • Universell wirksam („Je mehr Persönlichkeit, desto besser“)

   • Unveränderbar („Die geborene Lehrerpersönlichkeit“)

Vs.

1. …in wissenschaftlicher Psychologie

   • Deskriptiv-differentiell (z.B. welche abgrenzbaren Merkmale und wie unterscheiden sich Personen darin?)

   • Situationsabhängig wirksam (z.B. locker vs. ängstlich je nach tatsächlicher Gefahrenlage)

   • Kaum veränderbar (Erbe- und Umwelteinfluss auf Persönlichkeit)

Persönlichkeit: „Gesamtheit der (psychischen) Eigenschaften und Verhaltensweisen, die dem einzelnen Menschen eine eigene, charakteristische, unverwechselbare Individualität verleihen.“

• weitgehend stabile Struktur individueller Eigenschaften / Wesenszüge

• beeinflusst charakteristische Verhaltensmuster in vielen Situationen

Lehrerpersönlichkeit: Gesamtheit von Eigenschaften bei Lehrer*innen, die als günstig für die Berufsausübung erachtet werden (positiv konnotiert und normativ überlagert)

Costa & McCrae (2008): Fünf-Faktoren Modell der Persönlichkeit („Big 5“)

• Aktuelles, empirisch bewährtes Modell in der Psychologie

  • ~18.000 Eigenschaftsbegriffe

  • ~200 Synonym-Cluster: Was hängt womit zusammen? 

• Fünf grundlegende Dimensionen der Selbst- und Fremdbeschreibung

  • Dimensionen sehr breit -> viele Eigenschaften pro Dimension subsumiert (als Faktoren bezeichnet)

  • Relativ großer genetischer Einfluss (vgl. der „geborene“ Lehrer)

  • Menschen unterscheiden sich stark…

Kernfrage: Welche Lehrerpersönlichkeit macht guten Unterricht?

• Evidenz: Zusammenhänge:

->mögliche methodische Gründe:

• Selbst vs. Fremdwahrnehmung

• Soziale Erwünschtheit

• Zu global erfasst (z.B Verhalten zu wenig im Lehrkontext)

->inhaltliche Gründe:

• Keine Evidenz für „DIE positive Lehrerpersönlichkeit“

  • „Schwächen“ in einem Bereich durch andere „Stärken“ ausgeglichen

    • muss nicht alles überdurchschnittlich „gut“ sein

• Persönlichkeitsfaktoren mit geringem und inkonsistentem Einfluss auf Lernerfolg der SuS (ca. 10% des Lernerfolgs erklärt)

• Zusammenhänge gehen auf „extreme Persönlichkeiten“ zurück, z.B. Sehr introvertiert,etc..

• ABER: Mindestausprägungen in einigen Merkmalen notwendig für Berufszufriedenheit und damit Unterrichtsqualität (mittelfristig)

  • z.B Extraversion, Emotionale Stabilität (Gegenteil von Neurotizismus), Offenheit für Neues, Selbstkontrolle

Kernfrage: Welches Wissen und welche Fertigkeiten sind notwendig für die erfolgreiche Durchführung von Unterricht?

• Vorgehen: Wie denken und handeln Expert*innen beim Unterrichten (z.B. erfolgreiche, erfahrene Lehrkräfte)? (kognitionspsychologisch orientiert)

• Kernannahmen:

  • Expertise durch Ausbildung und Übung erworben und weiterentwickelt (besser im Vergleich zu Persönlichkeit, da man es lernen und üben kann…)

  • Expertise umfasst Wissen und Können

  • Wissen und Können sind veränderliche Fähigkeiten

  • Expertise äußert sich in situationsangemessenem Handeln

• Merkmale der professionellen Lerhperson:

  1. Wissen/ Können

  2. Überzeugungen

  3. Fähigkeit zur Selbstreflexion

  4. Motivationale Orientierung

• deklaratives Wissen: Wissen über Fakten und Sachverhalte („Wissen, was“), z.B. Fachwissen, Wissen über Lehr- und Testmethoden…

• Prozedurales Wissen: Handlungswissen („Wissen, wie“), z.B. Wissen über geeignete Art der Durchführung der Lehrmethode oder wie disziplinarische Maßnahmen zu vollziehen

Modell des Lehrerwissens (3 Formen von Wissen):

1. Fachwissen: = tiefes Verständnis des zu unterrichtenden Schulstoffs

   • „Fachliche Korrektheit ist zwar nicht alles, aber ohne fachliche Richtigkeit und Genauigkeit ist alles andere nichts“

   • „Dr. Fox Effekt“ (z.B. https://www.youtube.com/watch?v=Y8OLHkcoVig)

   • ABER: Höhe des Fachwissens von Lehrkräften erklärt Lernerfolg der SuS kaum („Vorsprung eh groß genug“

     -> notwendige Bedingung

2. Fachdidaktisches Wissen:= Wissen darüber, wie fachliche Inhalte durch Instruktion vermittelt werden können

   • Von Fachwissen empirisch abgrenzbar

   • Fachdidaktisches Wissen mit direktem Einfluss auf Leistung der SuS, vermittelt Einfluss des Fachwissens auf Leistung

3. Pädagogisches Wissen:= Wissen über die Schaffung und

   Optimierung von Lehr-Lernsituationen (inkl. Grundwissen aus Entwicklungs- und Pädagogischer Psychologie)

   • Fachungebundenes didaktisches Wissen

   • Diagnostische Expertise

   (Es gibt noch 2 weitere, sind aber irrelevant)

• Wissen vs. Überzeugung

  • Wissen: richtig oder falsch und objektiv

  • Überzeugung: Nicht per se richtig oder falsch, subjektive Einschätzung –mehr oder weniger gut begründet, Kann auf falschen Prämissen beruhen (d.h. naive Überzeugung)

• eigenen Unterricht regelmäßig selbstkritisch hinterfragen

• Nicht nur nach Augenschein oder Selbstvergewisserung ( auch systemisch)

• Erprobte Methoden zur Selbstdiagnose einsetzen

  • Kollegiale Beratung und Supervision

  • Schülerfeedback, z.B. EMU Programm (Helmke et al.; unterrichtsdiagnostik.de/downloads/fragebogen/)

  • MoGLI

• Enthusiasmus und Intrinsische Motivation

  • Begeisterung / Interesse der Lehrkraft übertragen sich auf SuS

  • Lebendige und überzeugende Kommunikation mit SuS

    • z.B. durch ausgeprägte Gestik, wechselnde Intonation, ständiger Blickkontakt, häufiger Standortwechsel, Humor, lebendige Beispiele

    • Empirische Evidenz: Positive Zusammenhänge zu Lernverhalten, Motivation und Unterrichtsqualität (kurvilinear):