Pädagogische Psychologie 2

Stereotype:

• Hier: Stereotype = Soziale Stereotype = Kognitive Schemata über gesellschaftliche Gruppen

• Generalisierte und vereinfachte Erwartungen über die Merkmale gesellschaftlicher Gruppen

• Merkmale von Stereotypen

  1. Beeinflussen die soziale Wahrnehmung (Realität)

  2. Sozial geteiltes Wissen (zumeist weit verbreitet) & unmittelbar aktiviert

  3. Komplexitätsreduzierend und Unterschiede akzentuierend  dadurch unzutreffend

  4. Grundlage für Vorurteile und soziale Diskriminierung

  5. Positive oder negative Valenz (z.B. „fleißig“, „untalentiert“)

  6. Oft früh erworben & resistent gegenüber Revision (stereos  hart[näckig])

  7. können auf Fehlvorstellung basieren

Definition Genderstereotype

• Überzeugungen darüber, welche Merkmale weibliche und männliche Personen wahrscheinlich besitzen oder haben sollten

  • hier Gender = sozial zugeschriebenes Geschlecht

  • Mathe-Gender Stereotyp: Jungen talentierter für Mathematik als Mädchen

  • Deutsch-Gender Stereotyp: Jungen können schlecht lesen

• Abhängig von z.B.…

  • Relevanz der fremden Person

  • Persönlicher Motivation

  • Sozialer Interdependenz

  • Kategorien(-in)konsistenter Merkmale

• Stereorypbasierte Bewertung Iinitiale Kategorisierung)

  • Insbesondere anhand leicht ersichtlicher Merkmale

    (z.B. Geschlecht, Alter, ethnischer und sozialer Hintergrund)

    • Auch in Schule, obwohl…

      • SuS relevant für Lehrkräfte, Sozial interdependent, Viel Zeit zusammen verbracht

      • Erwartungseffekte durch Lehrkräfte beeinflussen Leistungsbeurteilungen…

    • Empirische Evidenz im Bereich Schule

      • Geschlecht, soziale, ethnische Herkunft beeinflussen Bewertung über objektive Leistung hinaus

      • Mathefähigkeiten von Jungen höher eingeschätzt, selbst wenn objektiv keine Unterschiede zu Mädchen

      • Höhere Erwartungen an Lesefähigkeiten von Mädchen erklärten Geschlechterunterschiede

Generell: Man verhält sich eher Erwartungskonform als Erwartungsdiskonform.

• Sowohl explizites, als auch implizites Verhalten wirkt sich aus

Stereotypenbedrohung:

Die Befürchtung von Mitgliedern einer Gruppe, ihr Verhalten in stereotyp-relevanten Situationen könne negative Stereotype über ihre Gruppe bestätigen.

• Experiment von Keller & Dauenheimer (2003)

  • 74 Realschüler:innen (10. Klasse): 35 weiblich, 39 männlich

  • 20min-Test in Mathe (TIMSS Aufgaben)

  • Zusatzinformation zur Testanleitung in zwei verschiedenen Formulierungen:

    1. „In diesen Aufgaben zeigten sich Geschlechterunterschiede“ vs.

    2. “In diesen Aufgaben zeigten sich keine Geschlechterunterschiede“

1. Geschlecht in Situation hervorgehoben, z.B. weil…

   • Vergleich betont, in Minderheit, Domäne stark Konnotier

1. Lernende nehmen sich stärker als Repräsentant/in des Geschlechts wahr (saliente soziale Identität)

   1. Lernende übernehmen die stereotypen Fähigkeitseinschätzungen, wodurch die Erwartung sinkt

   2. Angst vor unfairer Bewertung

   3. Ankämpfen gegen Stereotyp (“will es allen zeigen)

      • Beides führt zu einer Erhöhung der extrinsichen Verarbeitung, wodurch wenig Platz für die intisische Verarbeitung bleibt

-> alle drei Prozesse führen zu Leistungseinbußen

1. Anregen zur kontinuierlichen Selbstreflexion

   • Aufklären über die Subjektivität und potenzielle Verzerrung der eigenen Beurteilung (vgl. bias blind spot)

   • Bewusstsein über die Wirkung von Stereotypen und sich selbst selbsterfüllende Prophezeiungen schaffen

   • Perspektivenübernahme trainieren (ggf. auch mit VR)

2. Lernen am guten Vorbild ermöglichen (Hannover, 2008)

   • Gegenstereotype Rollenmodelle

   • Zugehörigkeit aller signalisieren

   • Betonung der Steigerbarkeit von Fähigkeiten (bei allen)

3. Fehlvorstellungen reduzieren

   • z.B. per Refutationstext: Fehlvorstellung nennen -> direkter Hinweis, dass falsch -> wissenschaftlich korrekte Darstellung

   • z.B. per Refutationsvideo (Oster et al., 2023)

4. Gestaltung der Lernsituation

   • Intergruppenkontakt mit gemeinsamen Ziele, Aufgabenteilung und Begegnung auf Augenhöhe

= Verfügbares selbstbezogenes Wissen, Überzeugungen und Bewertungen (“Wer bin ich?“)

• Globale Wahrnehmung des Selbst; sozialer Vergleich als wichtige Bewertungsgrundlage

• Aspekte: kognitiv (Selbstbezogenes Wissen), affektiv (Selbstwertgefühl) und handlungssteuernd (Selbstvertrauen)

• z.B. „Ich bin mit mir insgesamt zufrieden“

Rückbezug: Langzeitgedächtnis:

• Wissensrepräsentationen als verallgemeinerte, abstrahierte Erfahrungen (über z.B. Objekte,Subjekte, Handlungsabläufe), die Begriffe und Relationen enthalten -> kognitive Schemata

  …auch Soziale Inhalte, z.B.:

  1. Wir selbst (Selbstkonzept)

  2. Andere Individuen

  3. Personengruppen ( Stereotype)

Shavelson-Modell (1976) – wichtige Annahmen:

• Personen mit unterschiedlichen Überzeugungen über Fähigkeiten in schulischen und nicht-schulischen Bereichen

• Überzeugungen multidimensional und hierarchisch anzuordnen

• Hierarchie innerhalb Hierarchie (z.B. schulisches Selbstkonzept)

• Hauptbereiche des Selbstkonzepts: Schule, soziale Akzeptanz, physische Fähigkeiten sowie emotionales Befinden

• Zunehmend differenziertes Selbstkonzept von Kindes- bis Jugend- und Erwachsenenalter

• nur den schulischen Bereich in 2 Teile eingeteilt, da es zu einfach gedacht wäre, dass sich alle Fächer gleich auf das schulische Selbstkonzept auswirken

Empei

• hängen eng zusammen, sind aber kein 1 zu 1 Abbild!

  -> warum hängen sie zusammen?

1. Skill Development Ansatz

   • Objektiver Grund für Selbsteinschätzung (“man sieht, dass ich es kann)

   • Selbstwirksamkeit als Teil des Selbstkonzepts

     • Selbstw.:Eigene Überzeugung, konkrete Aufgaben / Situationen durch eigene Fähigkeiten erfolgreich zu bewältigen

       • Kontext- bzw. aufgabenspezifisch, zukunftsorientiert

       • Kriteriums- bzw. aufgabenorientiert

       • z.B. „Ich werde in diesem Vokabeltest gut sein“

     • Selbstkonzept.: Verfügbares selbstbezogenes Wissen, Überzeugungen und Bewertungen („Wer bin ich?“)

       • Globale Wahrnehmung des Selbst; sozialer Vergleich als wichtige Bewertungsgrundlage

       • Aspekte: kognitiv (Selbstbezogenes Wissen), affektiv (Selbstwertgefühl) und handlungssteuernd (Selbstvertrauen)

       • z.B. „Ich bin mit mir insgesamt zufrieden“

1. Self Enhancement Ansatz

   • “Ich werde gut abschneiden” verbunden mit…

     • höherer Anstrengungsbereitschaft

     • Günstigeren Attributionen bei Misserfolg

     • Weniger Sorgen während Leistungstests

• Wertschätzender Umganf & Rückmeldung (attributional günstig)

• Rückmeldung nicht nur Produkt-sondern auch prozessbezogen

• Positive Lern-und Leistungserfahrungen ermöglichen

• Ziele an individueller Leistungsentwicklung orientiert und knapp über bisher Erreichtem

• Der Versuch einer einfachen Antwort: Guter Unterricht ist der Gegenentwurf zum traditionellen „passiven“ Frontalunterricht.

• Dogma des Guten Unterrichts (vgl. Renkl, 2008):

  Man könne sagen, welche Elemente den guten Unterricht ausmachen bzw. welche Lehrmethode dem guten Unterricht entspricht.

Warum kann man nicht sagen das Methode X guter Unterrciht ist?

1. hohe Qualität des Produkts: Werden Hauptziele erfüllt?

   • Intelligentes & anwendungsfähiges Wissen (Fachkompetenz)

   • Lernkompetenz als Schlüsselqualifikation

   • Soziale Kompetenzen; Selbstkonzept; Wertorientierungen

   • Angstfreiheit

   • Demokratiebildung

   • …

2. hohe Qualität des Prozesses: Wie werden die Hauptziele erfüllt?

   →5 Merkmale guten Unterrichts…

1. Klassenführung

2. Erleichterung und Förderung der Informationsverarbeitung

3. Förderung der Lernbereitschaft

4. Kompetenzorientierung

5. Passung

Bei guter Klassenführung:

Zeitnutzung, Störungsprävention, Regeln,Umgang mit Störungen, Rituale

• Komponenten der Klassenführung

  1. Effektiver Umgang mit Störungen / Störungsprävention

     • Für Disziplin sorgen, „anerzogenes“ erwünschtes Verhalten im Unterricht (vgl. Erziehungsstile: gut, wenn Lenkung und Zuwendung hoch = „autoritativ“; Helmke, 2022)

     • Kinder von der Notwendigkeit (des Befolgens) von Normen und Werten überzeugen (Warum Störungen für alle blöd sind)

  2. Effektive Nutzung der Unterrichtszeit / Management von Lernzeit

     • Strategien zur Maximierung der aktiven Lernzeit, d.h. Beschäftigungszeit mit den Lerninhalten im Unterricht (z.B. durch Vorstrukturieren, klare Lernziele etc.)

     • Dadurch Störungen automatisch weniger

• Klarheit des Unterrichtsangebotes;

  Kognitive Herausforderung und Unterstützung

  • Strukturierung, Hilfen, Gerüste

  • Anspruchsvolle Aufgaben, Fragen, Szenarien

  • Feedback: Rückmeldung zu den Lernprozessen

  • Festigung durch Wiederholdung, Übung, Anwendung

• Strukturierung

  • Frontalunterricht in “guter” Ausgestaltung = direkte Instruktion

  • Typische Komponenten

    1. Lernziele und Orientierung zu Beginn einer Stunde

    2. Wiederholung von Lernvoraussetzungen

    3. Kleinschrittige Einführung neuen Stoffs mit jeweils unmittelbarer Übung

    4. Überprüfung des Verständnisses („Lernkontrolle“)

    5. Reichliche Übungsgelegenheiten

    6. Verteilte Übung und Rückschau

  ->= „Guter“ Unterricht laut Prozess-Produkt Forschung, d.h.

  • Unterricht mit den höchsten Lernzuwächsen

  • Summe aus Einzelkomponenten

• Festigung durch Wdh., Übung, Anwendung, z.b:

  • Persönlicher Bezug

    • Loci-Methode

  • Transfer-adäquate Verarbeitung

    • Semantische Gedächtnisstruktur externalisieren (z.B. Mind-Map, Concept-Map)

    • Wissensabruf mehrfach üben (Testing Effekt)

• Motivierung

• Lernförderliches Klima

• Fachkompetenzen

• Lernkompetenzen

• Selbstkompetenzen

• Sozialkompetenzen

• Digitalkompetenz

• …

• Digitalkompetenzen:

  • Computational thinking (Eickelmann/Vahrenhold/Labusch 2019):

    • Diagramme verstehen, die lebensnahe Problemstellungen beschreiben oder darstellen

    • Aufgaben durch systematische Anordnung der notwendigen Bearbeitungsschritte planen

    • Reale Daten nutzen, um Problemlösungen kritisch zu betrachten und ggf. zu überarbeiten

    • Einen komplexen Prozess in kleinere Teile herunterbrechen

    • Flussdiagramme anfertigen, um verschiedene Teile eines Prozesses darzustellen

    • Simulationen nutzen, die helfen, Problemstellungen aus der Lebenswelt zu verstehen oder zu lösen

• Passung an unterschiedliche Lernvoraussetzungen und didaktische Zielsetzung

Schulleistungsuntersuchungen:

• Messen (Basis-)Kompetenzen als Ergebnisse von Bildungsprozessen ->Bericht über den aktuellen Zustand von Bildungssystemen (keine Rückmeldung an Individuen)

• Große Stichproben („large-scale“): Ausgewählte Alterskohorten repräsentativ mit ausreichender Testpower erfassen

• Hohe psychometrische Standards; theoretisch begründete Testkonzepte; Testskalierung anhand Item-Response Theorie -> Kompetenzstufenmodelle

• Unterscheiden sich im Grad der curricularen Validität (Aufgaben orientieren sich am Lehrplan vs. Lebensnahe Aufgaben)

• Zielpopulationen sind i.d.R. „Schlüsseljahrgänge“ (z. B. letztes Grundschuljahr, letztes Pflichtschuljahr)

• Deskriptiv-korrelative Daten; strenge Kausalschlüsse nicht möglich

• Vorsichtige Rückschlüsse auf mögliche Ursachen für Ergebnisse, z.B.

  • Geschlecht, Migrationshintergrund, sozioökonomischer Status

  • Gliederung nach Schulformen

  • Klassengröße

  • Etc…

• International ( TIMSS (seit 1995), PISA (seit 2000),DESI (seit 2001),IGLU (2001))

• National (VERA (seit 2004),IQB Bildungstrend (seit 2015))

• Größte internationale Schulleistungsstudie (alle 3 Jahre durchgeführt)

• Ermöglicht Vergleiche zwischen Staaten + Bundesländern

  • Vollständige Datensätze von 81 Staaten (37 OECD Staaten) im Jahr 2022

  • Vergleiche insb. zwischen Staaten mit vergleichbaren Wirtschaftsleistungen und kulturellen Prägungen

• Teilnehmende Schulen und Schüler:innen durch internationale Kommission per Zufall gezogen

  • Ausschluss wenn < 1 Jahr in D beschult oder akuter Förderbedarf

  • Finale Stichprobe in D: N = 6 116 Fünfzehnjährige aus 257 Schulen (Klassenstufe zwischen 7 und 11; 38% gymnasial, 62% nicht gymnasial)

• Erfassung von anwendungsorientierten Fähigkeiten (Kompetenzen) von Schüler*innen am Ende ihrer Pflichtschulzeit (d. h. 15-Jährige)

  ->Fragestellung: Bildungsziel in Pflichtschulzeit erfüllt?

• Erfasste Kompetenzen aus 3 Hauptdomänen (Mathematik, Lesen, Naturwissenschaft) + 1 innovative Domäne (2022: kreatives Denken) + Kontextfragebögen (über Lehr- und Lernumfeld)

• 2022: Schwerpunkt auf Mathematik

• Verfünffachen der Mittel für das Startchancen-Programm

  • das Startchancen Programm beinhaltet drei zentrale Programmsäulen:

    1. 40% der Fördermittel sollen für eine bessere und damit lernförderlichere Infrastruktur und Ausstattung der Schulen eingesetzt werden

    2. 30% der Mittel fließen als sogenanntes chancenbudget in bedarfsgerechte Maßnahmen der Schul- und Unterrichtsentwicklung, beispielsweise zusätzliche, gezielte Lernförderung in den Kernfächern Deutsch und Mathematik

    3. Weitere 30% fließen in die Stärkung multiprofessioneller Teams. Damit ist es beispielsweise möglich allein aus Bundesmitteln jeder Schule in sozial schwieriger Lage eine volle Stelle für schulische Sozialarbeit zuzuweisen.

• Förderalismus abschaffen

• Gemeinschaftsschule und gemeinsames Lernen mit genügend Ressourcen

• Mehr Lehrkräfte und modernen Unterrciht, eine gute Ganztagsbildung und multiprofessionelle Teams

• Fazit: Forderungen aus der Politik, z.B.

  • Mehr Lehrkräfte (->kleinere Klassen)

  • Moderner Unterricht in neuen Gebäuden, offenen Lernräumen

  • Gesamtschule (-> mehr schulische Integration)

• Wie hilfreich?

  • Können wir anhand von PISA-Ergebnissen nicht beantworten

  • PISA misst Erfolg des Bildungssystems; keine Individualdiagnostik mit konkreter Förderperspektive; keine eindeutige Verursachung ableitbar

• Anderer methodischer Ansatz nötig

  • Meta-Meta-Analyse von John Hattie (2023)…

=„Vorstellungen über interne Dispositionen von Lernenden, die als wertvoll beurteilt werden, und die mittels Erziehungshandlungen verwirklicht werden sollen“

• Prinzipiell erreichbare wünschenswerte Zustände / erziehungsleitende Einstellungen

• Welche internen Dispositionen gelten als wertvoll? ->deskriptiv betrachtet

• Deutliche Veränderungen in Erziehungszielen im Verlauf der letzten Jahrzehnte (EMNID-Umfrage seit 1951); Recht auf gewaltfreie Erziehung (seit 2000 im BGB)

• Präferierte Erziehungsziele reflektieren gesellschaftliche Strömungen & politische Systeme

  • Wie können Kinder ein gutes Leben in der und für die Gesellschaft führen?

  • Welche Entwicklungsaufgaben sollten sie hierfür meistern?

• normativ betrachtet:

• wie zu verwirklichen?

=interindividuell variable, aber intraindividuell vergleichsweise stabile Tendenzen von Eltern, bestimmte Erziehungspraktiken zu manifestieren“

• z.B. „Strenge“ (Bestrafungsneigung bei unerwünschtem Verhalten) oder „Unterstützung“ (Neigung zu Hilfsangebot bei Schwierigkeiten)

• Ziele der Forschung zu Erziehungsstilen

  • Sollen Unterschiede im Erziehungsverhalten ordnen

  • Sollen spezifische Persönlichkeitsmerkmale bei Kindern vorhersagen

Bekannteste Forschende zu Erziehungsstilen:

• Kurt Lewin (1890 – 1947)

  • 3 Typen von Führungsstilen: autoritär (Kontrolle), demokratisch (Kontrolle und Ermutigung), laisser-faire (Ermutigung)

  • Aggressionen: demokratisch < laisser-faire, autoritär

• Diana Baumrind (1927 – 2018)

  • Induktiv-klassifikatorisches Vorgehen (Cluster- und Faktorenanalysen) +

  • Längsschnittliches Vorgehen

1. Identifikation von Erziehungsstilen

   • Systematische Erfassung und Klassifikation

   • Dimensionale Abbildung

2. Auswirkungen von Erziehungsstilen

   • Zusammenhänge zwischen Erziehungsstilen und Optimaler Kompetenz (Agency & Communion) von Kindern

   • Auswirkungen von Erziehungsstilen auf jugendliches Problemverhalten

• Elternverhalten systematisch erfasst

  • Datenquelle: 2 Hausbesuche und strukturierte Interviews mit allen Eltern

  • Beobachtende entscheiden pro Verhaltensbereich, 1) welche kontrastive Beschreibung besser passt, und 2) ob charakteristisch für FamiliE

• oberste Linie: autoritativer Erziehungsstil

  1. Verknüpfung von klaren Regeln und Erwartungen mit hohem Respekt und emotionaler Wärme gegenüber dem Kind

  2. Klare Verhaltensregeln, die jedoch begründet und unter

     Einbeziehung der kindlichen Bedürfnisse ausgehandelt werden.

  3. Hohe Wertschätzung für Disziplin und Selbstständigkeit

  4. Hohe Erwartungen + Unterstützung + emotionale Wärme

     (Demandingness ‐ hoch / Responsiveness– hoch)

• Mittlere Linie: autoritärer Erziehungsstil

  1. Strikte Durchsetzung der elterlichen Autorität gegenüber Kind

  2. Kontrolle des Kindverhaltens nach eigenem Standard

  3. Sanktionierung des Kindes bei norm‐abweichendem Verhalten

  4. Strikter Gehorsam

  5. Emotionale Kälte

     (Demandingness ‐ hoch / Responsiveness– niedrig)

• Untere Linie: permissiver Erziehungsstil

  1. Gewähren von großen Freiheiten / keine Anforderungen

  2. wenig Anforderungen, Standards, Regeln, Erwartungen

  3. keine Bestrafung für „Fehlverhalten“

  4. “Ausleben lassen“ der kindlichen Bedürfnisse

     (Demandingness– niedrig / Responsiveness – hoch)

• …auf Verhalten der Vorschulkinder

  • Q-sort Technik zur Charakterisierung der Kinder: Spezifische Verhaltensweise auf Skala von sehr untypisch bis sehr typisch anordnen

  • 6 Cluster beobachteter Verhaltensweisen:

    freundlich (I), kooperativ (II), fügsam (III), unterwürfig (IV), ziellos (V), leistungsvermeidend (VI) vs. feindselig (I), widerständig (II), tyrannisch (III), durchsetzungsfähig (IV), zielgerichtet (V),leistungsorientiert (VI)

• Autoritativer Erziehungsstil:

  • Vorschulkinder (4-5 Jahre)

    1. sozial selbstsicher

    2. Selbstvertrauen bei neuen Aufgaben

    3. positive Emotionalität

    4. sozial verantwortlich

  • (Agency + Communion = optimale Kompetenz)

• Autoritärer Erziehungsstil:

  • Vorschulkinder (4-5 Jahre)

    1. negative Emotionalität

    2. geringe Selbstständigkeit, Neugier und Leistungsmotivation

    3. geringes Selbstvertrauen

    4. sozial verantwortlich

  • ( Communion)

• Permissiver Erziehungsstil:

  • Vorschulkinder (4-5 Jahre):

    1. geringe Selbstkontrolle

    2. wenig sozial verantwortlich

    3. hohe Impulsivität

    4. geringe Leistungsmotivation

• Erklärungsabstand zwischen theoretischen Grundannahmen, Hypothesen und Interpretationen (Erziehungsstile sehr global; z.B. Krohne & Hock, 2018)

• Schwierig, die Pfade zu rekonstruieren, auf denen Erziehungsverhalten die Persönlichkeitsentwicklung beeinflusst (alles Gute ist autoritativ; zirkulär)

• Befragungsmethoden bilden Dynamik erzieherischer Interaktion nicht ab

• Kausalitätsrichtung? ->immer koaktive Prozesse (Kind <->Eltern)

• Erbe-Umwelt Einfluss: Interaktionen

• Domänen- und Kontextspezifizität (z.B. Einfluss belastender Situationen, Gruppenaktivitäten)

• Otterpohl et al. (2021): Elterliche konditionale Wertschätzung

  Eltern machen das Ausmaß ihrer Zuneigung und Wertschätzung von erwünschten Verhaltensweisen oder Leistungsresultaten abhängig

  • Erziehungsstrategie (z.B. mit Liebesentzug drohen)

  • kindlichen Wunsch nach elterlicher Anerkennung zum Zwecke engmaschigen Verhaltenssteuerung ausnutzen

  • Grundbedürfnisse (Kompetenz / soziale Eingebundenheit) gegeneinander ausspielen

  • Spezialfall von Verstärkung / Überschneidung zu psychologischer Kontrolle

  • Positive (d.h. Steigern) und negative (d.h. Entziehen) konditionale Wertschätzung

  • Teils mit gravierenden psychologischen Kosten verbunden

• Otterpohl et al. (2021): Elterliche konditionale Wertschätzung erfasst per…KWKJ („Konditionale Wertschätzung Kinder und Jugendliche“):

  • Kinder / Jugendliche beantworten je 9 Items zu positiver / negativer elterlicher Wertschätzung bedingt durch Schulleistung (Schulnoten) und Emotionsregulation (Ausdruck von Ärger / Wut), z.B.

    • „Wenn ich eine gute Note bekomme, dann werde ich von meiner Mutter mehr beachtet / liebevoll mit mir umgeht“

    • „Wenn ich eine schlechte Note bekomme, dann werde ich von meiner Mutter weniger beachtet / liebevoll mit mir umgeht“

  • Sozialer Vergleich mit Normstichprobe gibt Hinweise auf Erziehungsstrategie

  • Hilfreich als Grundlage für Elternberatung

• Handlungsempfehlungen (Otterpohl et al., 2021)

  • Belohnung / Bestrafung für konkretes Verhalten; Wert der Person davon unabhängig (Verhaltenskontrolle vs. Psychologische Kontrolle)

  • Bei Misserfolg ggf. trösten und attributional günstige Rückmeldung (d.h. Veränderbarkeit von Fähigkeiten / Leistungen durch Anstrengung nahelegen)

  • Bei Erfolg: Loben auf Prozessebene (z.B. „Super, dass du so eine gute Note geschrieben hast. Das zeigt, wie gut du dich im Bruchrechnen auskennst“)

    ->Warum siehe Studie von Kamins & Dweck 1999

• Leistungs-bzw. Prüfungsangst

  • Hauptursache für Stresserleben Virus n in Prüfungen

  • Soziale Angst: soziale Identität und Selbstwert bedroht; antizipierter Scham bei Versagen

-> Prüfungssituation provoziert ablenkende Gedanken und damit schlechtere Leistungen nur bei Personen mit hoher habitueller Besorgtheit

1. Kognitive Komponente (“Besorgtheit”)

   • Sorgenvolle Gedanken, die um das Abschneiden bei einem Test und die negativen Folgen eines möglichen Versagens kreisen / Selbstzweifel

1. Physiologische Komponente (“Aufgeregtheit”)

   • Wahrnehmung der körperlichen Reaktionen wie z.B.

     Herzrasen, Zittern, Schwitzen, Hautrötungen, die mit Prüfungsangst einhergehen

• Lernstörungen, Lernschwäche, Lernschwierigkeiten, Lernbeeinträchtigung = Minderleistungen beim absichtsvollen Lernen

  • Gewünschtes Können, Wissen (z.B. Lesen, Rechnen, Schreiben) nicht in ausreichender Qualität in vorgesehener Zeit erworben

  • Wichtige Kriterien: Dauer, Bereichsspezifität und Grad der Abweichung

• Rechtschreibung

  • Viele Fehler

  • Fehler auch beim Abschreiben

  • “Wortruinen“

  • „nicht lautgetreue Fehler“: z.B. Lekrat anstatt Lenkrad / Asa anstatt Ersatz

  • „orthographische Fehler“: z.B. Küler, Raifen, forne

• Lesen

  • Reduzierte Geschwindigkeit (auch stocken, viele Pausen)

  • Fehler (Genauigkeit); Auslassung von Wörtern; Wörter nur nach Sinnzusammenhang

  • Defizite im Textverstehen (nicht in der Lage, Gelesenes in eigenen Worten wiederzugeben)

• diagnstisches Vorgehen:

Aufgaben:

• laut lesen lassen, auch Pseudowörter vs. Reale Wörter

• Lückentextdiktate schreiben/ Lesetests

• Leseverständnis vs. Hörvertsehen

Diagnostische Ziele

• gefährdete Kinder frühzeitig erkennen und fördern ( eher Richtung SEK 1 diagnostiziert)

• Förderung maßgeschneidert auf Schwierigkeiten

Kriterien zur Feststellung der LRS

1. Doppeltes Diskrepanzkriterium“, d.h. Lese-Rechtschreibleistung

   • diskrepant zu…

   a) …Alter, Klassenstufe (interindividuell): Testleistung 1-2 SD unter

   Mittelwert der Bezugsgruppe / Normstichprobe; mind. PR ≤ 16

   b) …Allgemeinem Entwicklungsstand des Kindes (intraindividuell):

   Testleistung 1 – 1.5 SD unter „erwartbarer“ Leistung basierend auf

   Intelligenz, Beschulung, Gesundheit

   -> „Erwartungswidriges“ Lese-Rechtschreibniveau deutet

   „umschriebene“ Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten an

2. Stabiler Verlauf

• Begründung für IQ-Diskrepanzkriterium der LRS-Diagnostik

  • Die Informationsverarbeitung ist bei Kindern mit versus ohne Diskrepanz verschieden

  • Die neurobiologische Grundlage der Lernstörung ist bei Kindern mit versus ohne Diskrepanz verschieden

  • Unterschiedliche Behandlungs- und Therapiemaßnahmen sind bei Kindern mit versus ohne Diskrepanz erfolgreich

  • Die Ätiologie der beiden Gruppen ist grundsätzlich verschieden

    ->Wenig Evidenz für alle 4 Aspekte

• Kritik am Diskrepanzkriterium (Mähler, 2020)

  • Zusammenhang Intelligenz & Lese-Rechtschreibleistung nicht hoch genug (r = .4 / .5) ->„erwartungswidriges“ Niveau?

  • Ab welcher Abweichung zu SD ist Niveau „erwartungswidrig“ (willkürlich gesetzt)?

  • Andere (neurologische) Ursachen bei gegebener Diskrepanz vs. nicht?

  • Nachteilsausgleich nur bei Störung nicht bei Schwäche?  Ungerechtigkeiten vermeiden: Umgang sollte sich nicht unterscheiden

    ->Dennoch: Intelligenz und AG-Kapazität für Lernstörungsdiagnostik erfassen ->Ausschluss von Intelligenzminderung; gibt Hinweise über Lernmöglichkeiten