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ÜBERSICHT
VL01 - X
VL02 - Bildung als Aufgabe des Sachunterrichts - Klafki
Begriff “Allgemeinbildung”, Schlüsselprobleme
VL03 - Sachunterricht als Unterrichtsfach - Comenius - Pestalozzi - Finger - Spranger
Geschichtliche Entwicklung, Heimatkunde, Perspektiven
VL04 - Die Lehrkraft im Sachunterricht - Baumert & Kunter
Professionelle Kompetenz-Modell, GDSU Qualitätsrahmen
VL05 - Herausforderungen Weltorientierung - Klafki - Bönsch
epochaltypische Schlüsselprobleme, Weltorientierung, konzentrische Kreise
VL06 - Lernwege der Kinder im Sachunterricht - Fölling-Albers
Kindheit, Kindsein, Kindorientierung, Präkonzepte
VL07 - Lernwege der Kinder im Sachunterricht - Piaget
Entwicklungsphasen, Assimilation vs. Akkomodation, klassische Lerntheorien
VL08 - Sachklärung als Unterrichtsperspektive - Nießeler
Sache, Visualisierung & Aktivierung, Perspektiven KC, Methoden
VL09 - Soziales und Kommunikatives Lernen im SU - Lawrence Kohlberg - Astrid Kaiser
Stufen moralischer Entwicklung, Dilemma-Geschichten, Selbstkonzept & soziale Kompetenz
VL10 - Naturwissenschaftliche und technische Perspektive im SU
Scientific Literacy, Naturwissenschaftliche Basiskonzepte, Modellwelt (Modell - Phänomen), Kompetenz-Stufenmodell
VL11 - Gesellschaftswissenschaftliche Perspektiven im SU
Demokratiebildung und Partizipation, Gerechtigkeit, Konzepte und GEsellschatswissenschaftliche Perspektiven, SMS
VL12 - Perspektivität und Integration als Prinzipien des SU
VL13 - Guten Sachunterricht entwickeln
Was besagt das Zeitalter der “Lernifizierung”?
Zeitalter “Lernifizierung”
Begriff “Lernen” stark ins Zeitalter gerückt
Indvidualistisch: wie lernt jeder einzelne, nicht die Gesamtheit
Neurowissenschaftliche Erkenntnis im Lernprozess
Grenze die Begriffe “Bildung”, “Lernen”, “Erziehung” und “Sozialisation” voneinander ab.
nach PETER VOGEL
Bildung
unabhängig vom Alter
lebenslang
Bildung durch Lehrer / Selbstbildung
Selbstständigkeit steht im Vordergrund
Erziehung (Unterbegriff von Sozialisation)
zeitlich begrenzt
Erziehender immer Erwachsener / zu Erziehender immer Heranwachsender
Einflussnahme (Erwachsener bewusst auf Kind)
Machtverhältnis
Sozialisation
lebenslange, unbewusste Prägung durch Umwelt / Interaktion
Einwirkungen auf Persönlichkeitsentwicklung
Lernen
Dachbegriff für Bildung, Erziehung, Sozialisation
wirkungsvoll wird er erst in den begrifflichen Verbindungen (Wissenschaftsbestimmtes Lernen, Soziales Lernen, …)
Zuwachs an Fähigkeiten, Kompetenzen, Wissen, Haltungen, Einsichten
neutral (nicht moralisch aufgeladen)
Lernen kann bewusst und unbewusst sein
Was bedeutet “Informelle Bildung”?
lebenslange Lernprozesse
Hier werden Haltungen, Werte, Fähigkeiten und Wissen erworben
durch Einflüsse der eigenen Umgebung und aus täglichen Erfahrungen (Familie, Marktplatz, Medien, Spiel, …)
Stichwort Informationen aufnehmen (Informell)
Was bedeutet “Formale Bildung”?
Bildungsprozesse durch das staatliche Bildungssystem
Bildungsorte: Grundschule bis Uni
“schulische Bildung”
Was bedeutet “Non-formale Bildung”?
Bildungsangebote zur persönlichen und sozialen Bildung; Fähigkeiten- & Kompetenzerwerb
“außerschuliche Bildung”
Um einen formellen Bildungsprozess handelt es sich, wenn ein/e Schüler/in im Informatikunterricht lernt, die Logik eines Datenbankprogramms zu verstehen und mit ihm zu arbeiten, der Lernerfolg überprüft wird und in die Benotung eingeht, die zum Bestehen eines Abschlusses führt; nicht-formelle Bildung ist es, wenn sie diese Fähigkeiten in der Computer-AG im Nachmittagsprogramm (dessen Besuch freiwillig ist) einer Ganztagsschule erwirbt; informell wäre der Bildungsprozess, wenn er/sie einem/r Freund/in beim Anlegen ihrer privaten CD-Datenbank hilft und dabei lernt, mit dem Programm umzugehen und es zu verstehen.
Wie definiert Wolfgang Klafki “Allgemeinbildung”?
BILDUNG wird von Klafki als zeitgemäße ALLGEMEINBILDUNG in dreifacher Hinsicht verstanden:
Bildung für alle
Bildung im Medium des Allgemeinen
Bildung in allen Grunddimensionen menschlicher Interessen und Fähigkeiten
Was meint Klafki mit der Bildungsdimension “Bildung für alle”?
alle gleichberechtigten Zugang
keine Ausgrenzung - unabhängig von Herkunft, Religion, sozialer Klasse
demokratisches Allgemeinbildungskonzept
mit einer demokratischen Schulkultur wird Demokratie in der SAchule zur Lebensform
Forderung nach Chancengleichheit:
wie lässt sich Selektivität abbauen? Wie lässt sich Lernen in einem demokratischen Gemeinwesen ermöglichen
Bei Klafki: Gesamtschuldiskussion (gemeinsamer Lernraum für Schüler bis 16); die Grundschule und die Gesamtschule sind, schulorganisatorisch gesehen, bislang die konsequentesten Formen der Annäherung an dieses Prinzip
Heute: Inklusion
Was meint Klafki mit der Bildungsdimension “Bildung im Medium des Allgemeinen”?
Orientierung an gemeinsamen Problemen, die gelöst werden müssen und alle Menschen angehen; Klafki versteht darunter epochaltypische Schlüsselprobleme
Bildung als Fähigkeit zur Selbst- und Mitbestimmung und Solidarität (SMS):
Fähigkeit und Bereitschaft zur Teilnahme an gesellschaftlicher Auseinandersetzung
So viel Konsens wie möglich, so viel Dissenz wie nötig
-> politische Bildung/Demokratiebildung
Stichwort “global” - geht alle was an (Medium des Allgemeinen
Def. Konsens: Übereinstimmung der Meinungen
Def. Dissenz: Meinungsverschiednheit in Bezug auf bestimmte Fragen
Was meint Klafki mit der BildungsdimensionBildung in allen Grunddimensionen menschlicher Interessen und Fähigkeiten”?
Einseitige Orientierung an Schlüsselproblemen ist zu vermeiden!
Vorbeugung von Fixierung, Stagnation und Belastung - könnte zu pessimistischer Sicht/Einschränkung der Möglichkeiten werden
“Mehrdimensionalität menschlicher Aktivität und Rezeptivität”
Ziel ist eine vielseitige Interessen- und Kompetenzentwicklung; kognitive, emotionale, ästhetische, soziale, praktisch-technische Fähigkeiten
“Möglichkeiten, das eigene Leben an indiviuelle wählbaren ethischen und/oder religiösen Sinndeutungen zu orientieren
-> Breites Spektrum an Zugängen ermöglichen, individuelle Neigungen stärken
Polare Ergänzung zum Schlüsselproblemprinzip, welches nicht das alleinige Auswahlprinzip ist
Def. Rezeptivität: Aufnahmefähigkeit; Fähigkeit Wirkungen zu empfangen
Wie heißen die Grundfähigkeiten nach Klafki, die zum Leben befähigen?
Allgemeibildung als Zusammenhang dreier Grundfähigkeiten:
Selbstbestimmung
Mitbestimmung
Solidarität
-> SMS
Was meint Klafki mit der Grundfähigkeit “Selbstbestimmung”?
über seine individuellen Lebensbeziehungen und Sinndeutungen zwischenmenschlicher, beruflicher, ethischer, religiöser Art entscheiden zu können
Was meint Klafki mit der Grundfähigkeit “Mitbestimmung”?
Anspruch, Möglichkeit und Verantwortung für die Gestaltung unserer gemeinsamen kulturellen, gesellschaftlichen und politischen Verhältnisse
Was meint Klafki mit der Grundfähigkeit “Solidarität”?
eigener Anspruch aus Selbst- und Mitbestimmung ist nur gerechtfertigt, wenn er nicht nur mit der Anerkennung, sondern mit dem Einsatz für diejenigen, denen solche Selbst- und Mitbestimmungsmöglichkeiten aufgrund gesellschaftlicher Verhältnisse vorenthalten oder begrenzt sind
Dies geht über die Selbst- und Mitbestimmung hinaus!
Welche Unterrichtsprinzipien leitet Klafki ab?
Prinzip des exemplarischen Lehrens und Lernens
Erfahrungsbereich der Schüler
an Beispielen, Verallgemeinerbares erarbeiten
Methodenorientiertes Lernen
Aneignung von übertragbaren Verfahrensweisen
Übersetzung in praktische Konsequenzen
Handlungsorientierter Unterricht
“praktisches Lernen”
Verknüpfung:
Probieren, Montieren, Beobachten, etc.
reflexive Verarbeitung des im praktischen Zugang erfahrenen
Verbindung von sachbezogenem und sozialem Lernen
Einbettung in erfahrungsstiftendes Schulleben
das “Miteinander” lernen
Was ist ein mehrperspektivischer und problemorientierter Unterricht, und wie begründet Klafki seine Forderung nach ihm?
Unterricht beinhaltet:
Probleme aus der Lebenswirklichkeit der Schüler
diese können aus mehreren Perspektiven aus betrachtet werden
Begründung:
um das Prinzip der Wissenschaftsorientierung didaktisch angemessen zu lösen
Wissenschaftsorientierung des Lehren und Lernens (Prinzip)
denn die Addition von Lehrgängen fördert keineswegs ohne weiteres die Einführung des Kindes in das Verhalten seiner Erfahrungswelt und seiner selbst
Lehrgänge: Mathe, Bilogie, Erdkunde, …
Probleme entweder aus Erfahrungs- und Interessenkreis der Schüler ODER Bedeutsamkeit für ihr eigenes Wirklichkeits- und Selbstverständnis (Interesse wecken)
Was meint Klafki mit dem Begriff “Kategorialanalyse”?
Welche "Teilaspekte" sind für ein Schlüsselproblem konstitutiv (elementar)? - oder anders gefragt: was macht ein beliebiges Problem zu einem Schlüsselproblem?
Kategoriale Problemanalyse; Teilaspekte!
Hier am Beispiel von Krieg und Friedenl der Frage
Frage nach makrosoziologischen und makropolitischen Ursachen von Friedensgefährdung (ökonomische Interessen als mögliche Kriegsursachen)
makrosoziologischen und makropolitischen Bedingungen vermittelten gruppen- und massenpsychologischen Ursachen aktueller oder potentieller Friedlosigkeit (kollektive Aggressionen, Feindbilder, Stereotypen, Vorurteile)
Friedenserziehung; ob es heute noch moralische Rechtfertigungen für Kriege geben kann
-> Untersuchung, was die Kategorie "Schlüsselproblem" ausmacht
Konsequenz des Schlüsselproblem-Konzepts als eines die verschiedenen Bildungsstufen übergreifenden Prinzips, nämlich auf eine mehrfache, schrittweise vertiefende und erweiternde Auseinandersetzung mit solchen Problemen im Sinne eines Spiralcurriculums.
Konsequenzen aus dem bildungstheoretischen Ansatz für Richtliniengestaltung, nach Klafki: Welche Orientierungsdimensionen des Sachunterrichts??
Orientierungsdimension:
zeitgemäßen Sachunterrichts: Epochaltypische Schlüsselprobleme
Vielseitige Interessen- und Fähigkeitsförderung
Übergreifende didaktische Prinzipien:
Prinzip der Wissenchaftsorientierung
mehrperspektivischer und problemorientierter Unterricht
Unterrichtsprinzipien (4)
Was könnten “epochaltypische Schlüsselprobleme” nach Klafki heute sein?
Flucht
Wie wird mit Flüchtigen umgegangen?
Digitalisierung
Whatsapp (Mobbing), TikTok Content
Arbeitsplätzeverlust
Demografischer Wandel
demografische Struktur verändert sich - Alterspyramide - Verschiebung in höhere Altersschichten
Was meint Klafki mit dem Begriff “epochaltypische Schlüsselprobleme”?
weisen auf die Vielschichtigkeit des Begriffs der Allgemeinbildung hin
Ziele / Kriterien
Lehrer und Schüler sollen das Problem der Allgemeinbildung neu durchdenken
Bildung steht im Wandel der Zeit
Schlüsselprobleme:
grundlegende Probleme der Gesellschaft in einer Epoche
Anzahl ist nicht beliebig erweiterbar
epochaltypisch
ein in der Zukunft wandelbarer Problemkanon
stets in der Gegenwart anpassen, d.h. ständige Hinterfragung und Modifizierung -> Schlüsselprobleme heute
gesellschaftliche Strukturprobleme
nationale/internationale Relevanz
Bedeutung für die Gegenwart, als auch für die Zukunft
Von wem stammen folgende Zitate “Habe Mut, dich deines eigenen Verstandes zu bedienen” & “Kinder sollen nicht dem gegenwärtigen Zustand, sondern eher der zukünftigen Verbesserung erzogen werden”?
Immanuel Kant (1780, Aufklärung - 18. Jahrhundert)
wendet sich gegen Unvernunft und Aberglaube
neues naturwissenschaftliches Denken
Kontrast zum Absolutismus
Herrscher hat ohne Beachtung von Gesetzen geherrscht und bestimmt slebst die Politik, ohne von Gesetzen eingeschränkt zu werden
Herrscher wurde von Gottes Gnade eingesetzt
Erläutere die Stufen des pädagogischen Prozesses “Erziehung” und “Bildung” im Verständnis der Aufklärung?
Begründung durch Immanuel Kant
4 Stufen des Erziehungsprozesses nach Kant:
Disziplinierung
Kultivierung
Zuvilisierung
Moralisierung
Welche drei wesentlichen Funktionen hat die Schule heute?
Def. Subjekt: mit Bewusstsein ausgestattetes, denkendes, erkennendes, handelndes Wesen; Ich
Def. Disposition: überdauernde Persönlichkeitseigenschaften
Allgemeinbildung in der Grundschule und der Bildungsuaftrag des sachunterrichts heute, nach Klafki:
Individuelle Voraussetzungen
nötige Differenzierung (Lernvoraussetzungen)
Stichwort: Chancengleichheit
Offenheit mit den Schlüsselproblemen
immer wieder auf die neue Gegenwart/Zukunft anpassen
Sozialkompetenzen
Verantwortung an neue Generationen übergeben KRITIK
Wonach ist die “Materiale Bildungstheorie” ausgerichtet?
Bezugspunkt: Objekt
Wonach ist die “Formale Bildungstheorie” ausgerichtet?
Bezugspunkt: Subjekt
Was gehört zu der “Formalen Bildungstheorie”?
Theorie der funktionalen Bildung
Gebildet ist, wer seine inneren Kräfte entfaltet hat.
Theorie der methodischen Bildung
Gebildet ist, wer das Lernen gelernt hat und instrumentielle Fähigkeiten aufgebaut hat (zB Gebrauch Lexika, Atlas, mit diesen Werkzeugen ist dann die selbstständige Erarbeitung eines neuen Themas möglich)
Was gehört zu der “Materialen Bildungstheorie”?
Bildungstheoretischer Objektivismus
Gebildet ist, wer möglichst viel Wissen ezyklopisch angehäuft hat.
Bildungstheorie des Klassischen
Gebildet ist, wer sich die klassischen Inhalte eines Faches angeeignet hat.
Welche beiden Bildungstheorien hat Klafki versucht verschmelzen zu lassen? Und durch was?
Durch KATEGORIALE BILDUNG
Materiale Bildungstheorie
Bildungsinhalte, die so wichtig sind, dass Schüler sie lernen müssen
Formale Bildungstheorie
Verhalten und Handlungsformen, die für Schüler wichtig sind
Klafki löste die Problematik der isolierten Bildungstheorien, indem er beide Bildungsbegriffe in der kategorialen Bildung zusammenfasste.
Bildung immer als Ganzes
Einheit Objekt und Subjekt
Ordne "Bildungstheoretischen Objektivismus", "Bildungstheorie des Klassischen", "Theorie der funktionalen Bildung" und "Theorie der methodischen Bildung" zu. Gebildet ist, wer ...
Wonach ist man laut der "Kategorialen Bildung" gebildet?
einige der Kulturgüter als für sich relevant entdeckt (Daten, Fakten)
Materiale Bildung
und an diesen Inhalten eigene Kräfte und Fähigkeiten entwickelt hat (Methoden, Fertigkeiten)
Formale Bildung
wer also Kategorien erworben hat!
Bildungstheoretische Didaktik
Hauptvertreter: Wolfgang Klafki
Anfang der 60er (1958) entwickeltes Modell
Entstehung aus Kategoriale Bildung
Revolutionärer Bildungsbegriff
didaktische Analyse
Hilfe bei der Auswahl geeigneter Unterrichtsinhalte
Was meint Klafki mit “Didaktischer Analyse”?
5 Entscheidungskriterien zur Überprüfung vom BildungsGEHALT:
Nicht jeder Bildungsinhalt hat auch Bildungsgehalt. Um herauszufinden, was lehrenswert ist, nennt Klafki drei Auswahlprinzipien (zum INHALT). Welche?
Exemplarische Bedeutung
Beispiele mit Bedeutung über den Einzelfall hinaus
Auf welchen allgemeinen Sachverhalt lässt das Beispiel schließen?
Elementare Bedeutung
Grundlegende Sachverhalte
repräsentativ
Fundamentale Bedeutung
Grunderfahrungen und grundlegende Einsichten der Wahrnehmung der Welt (Aha-Effekt)
-> EEF
Kritik an der bildungstheoretischen Didaktik:
Vorteile:
einfach in der Anwendung / praxisorientiert
revolutionärer Bildungsbegriff
selbstkritisch / kein Anspruch auf Allgemeingültigkeit
Nachteile:
keine kritische Reflexion der Lehrpläne
nicht empirisch überprüfbar
vernachlässigt die Methodik
keine klar formulierten Lernziele/keine Vorschläge zur Lernzielkontrolle
Wie entwickelte Klafki seine "Bildungstheoretische Didaktik" weiter?
Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik
Modifizierung/Überarbeitung der bildungstheoretischen Didaktik; kein vollständig neues Modell!
Bildungsbegriff wurde historisch gesellschaftskritisch genutzt
zeitgemäße Interpretation muss gesellschaftliche Bedingungen von Bildung mitbedenken
Bildung als Zusammenhang von 3 Grundfähigkeiten
Kritik an Schule und Gesellschaft, da diese Fähigkeiten oftmals behindert wurden
Wer sind die Vertreter vom "Realienunterricht"?
J. A. Comenius (1592-1670)
Theologe und Pädagoge
Aufassung; Weltordnung ausschließlich gottgegeben
brachte erstmals die Realien als Unterrichtsinhalt an Schulen
J. H. Pestalozzi (1746-1827)
Erziehung: Hilfe zur Selbsthilfe
Wirken für Benachteiligte
COMENIUS; wollte durch die Übermittlung von Wissen erreichen, dass das Erlernte dazu dient gehorsam zu Gott zu sein und dass, das erlernte Wissen NICHT für den freien Willen zu gebrauchen ist
Wie hat Comenius den "Realienunterricht" verstanden?
(1592-1670)
Bedeutung der konkreten Anschauung
Unterrichtsmethode: Anschauungsprinzip
Bedeutung der Sinne für den Kenntniserwerb
unmittelbar oder durch bildliche Darstellung
"Die Menschen müssen so viel wie möglich ihre Weisheit nicht aus Büchern schöpfen, sondern aus Himmel und Erde, aus Eichen und Buchen, d.h. sie müssen die Dinge selbest kennen und erforschen und nicht nur fremde Beobachtungen und Zeugnisse darüber."
"Der Anfang der Kenntnis muss immer von den Sinnen ausgehen (denn nichts befindet sich in unserem Verstande, das nicht zuvor in einem der Sinne gewesen wäre)... Daher die goldene Regel für alle Lehrenden: Alles soll so immer möglich den Sinnen vorgeführt werden."
Was versteht man unter dem Begriff "Realien"?
Naturwissenschaftliche Fächer
veralteter pädagogischer Sprachgebrauch
Realien: wirkliche Dinge und Tatsachen
Was machte den "Anschauungsgebenden Realienunterricht" im 17./18. Jahrhundert aus?
Abschnitt 1
Abkehr von rein verbaler Instruktion
hin zu Originalbegegnungen statt Bücherwissen
“Weltdinge” im Mittelpunkt; “Orbis sensalium pictus” (= die Welt in Bildern) damals meist verbreiteste Lehrlektüre in Deutschland
Gothaer Schulordnung (1642): Lebensdienlicher Realienunterricht im offiziellen Lehrplan der Elementarschulen
aber KEINE Volksbildung für alle !!!
Wie hat Pestalozzi den "Realienunterricht" verstanden?
(1746-1827)
Prinzip der “Elementarmethode”
Kopf “Intellektuelle Elementarbildung”
Hand “Physische Elementarbildung”
Herz “Sittlich-religiöse Elementarbildung”
Fortschreiten vom “Nächstliegenden & Einfachen” zum “Ferneren & Schwierigen”
Prinzip der Lebensnähe
Liebevolle Versorgung durch Familie -> Fundament
“Kopf, Herz & Hand”
“Was ich bin, bin ich durch mein Herz”
sittlich religiöse Sitten sollen im Herz angelegt werden
Wie hat Finger den "Realienunterricht" verstanden?
(1808-1888)
Realienunterricht als allgemeinbildender Unterricht über wesentliche Dinge
Konzentriert auf Nah- und Erfahrungsraum
eigenständiges Fach “Anschauung gegründete Bekanntmachung der heimatlichen Gegend”
Kindorientierung, aufklärerische Absicht
Prinzip der Anschauung durch “originale Begegnung” (peripatetischer Unterricht)
sehr geprägt durch Ausflüge nach draußen
anschauen - kennen - benennen
Was machte den "Heimatkundlichen Unterricht" im 19. Jahrhundert aus?
Abschnitt 2
auf den Nahraum konzentrierter Realienunterricht im Volksschulwesen
Volksschulen nur in Städten
auf dem Land keine Heimatkunde
“Kunde der Heimat” als Ausgangspunkt emanzipatorischer Weltkunde
Welt soll sich erschlossen werden
Konzentrisch fortschreitende Raumlogik als Organisationsprinzip
kein Fachprinzip
Im Zuge des 1. Weltkriegs (1914-1918) Wandlung vom Sachfach zum Gesinnungsfach
HEIMATKUNDE: Anschauungsunterricht und Gesinnungsbildung
vom 1. zum 2. Weltkrieg
verlorener 1. Weltkrieg -> Geborgenheit vermitteln (Heimatbewegung)
Verstärkte Bedeutung des Heimatbegriffs
Heimatkunde als propädeutischer Unterricht
Unterrichtsgestaltung unter dem Anschauungsgrundsatz
Vermittlung von Heimat als “Heiler Welt” (Heimatverständnis, Heimatliebe, Heimattreue”
Versuch einer Entwurzelung des Menschen entgegenzuwirken
Wie fing es an, dass die NS die Grundidee zur Heimatkunde zur Gesinnungsbildung ideologisierten?
1923 E. Spranger
Bekannt geworden ist besonders seine Rede zum Bildungswert der Heimatkunde, in der er bereits 1923 deutlich Begriffe wie geistiges Wurzelgefühl und Bodenverbundenheit verwendete, die später nationalsozialistisches Gedankengut wurden
neue Form staatsbürgerlicher Erziehung (Gesinnungsbildung)
Sozialer Wandel wurde als Gefährdung gesehen (Grundidee der Heimatkunde geht hier verloren) nur noch Gesinnungsbildung
Abkehr von Mündigkeit im Sinne von Kritikfähigkeit gegenüber gesellschaftlichen Strukturen
Politische Erziehung als “Bindung” und Einfügung in die heimatliche Umgebung und den sie umgebenden größeren Organismen (von der Familie zur Volksgemeinschaft)
-> Entpoliarisierung, Anpassung an bestehende Verhältnisse
Ideologisierung der Heimatkunde
Abschnitt 3
Heimatkunde als zentrales Fach in der Volksschulunterstufe
Hauptaufgabe „Verwurzelung“: Vermittlung nationalsozialistischer Weltanschauung (Rassenlehre, völkisches Denken)
Heimatkunde in der DDR
Abschnitt 4
Aufgaben der Heimatkunde
Einheitlichkeit, Allseitigkeit, Wissenschaftlichkeit, Parteilichkeit, Kollektivität, Individualität
1945 - 1947
Überwindung der Folgen der NS Herrschaft
Anknüpfen an schulpolitische und -reformerische Traditionen der Weimarer Republik (Abschnitt 2)
VERBOT aller nach 1933 herausgegebenen Lehrbücher
ab 1970er
Wissenschaftsorientierung
Vorgabe für Gestaltung von Schule
Sollte Emanzipation und Chancengerechtigkeit befördern
Einbezug psychologischer Erkenntnisse
-> Aus Heimatkunde wurde Sachunterricht: Orientierung an den Fachwissenschaften
Nenne die 3 Ausprägungen der Wissenschaftsorientierung
Addition oder Integration einzelner fachdidaktischer Konzeptionen
Didaktik des Sachunterrichts als Addition oder Integration einzelner fachdidaktischer Konzeptionen (z.B. Biologiedidaktik oder politisches Lernen)
Begründung theoretisch schwierig abzuleiten
Bsp. Sozialwissenschaftlicher SU
Wissenschaftsbereichdidaktischer Strukturtypus
Integriert sozial- und naturwissenschaftliche Fächer
Grundlegende Strukturen von Wissenschaftsbereichen stehen im Mittelpunkt
Verfahren und Methoden wie beobachten, messen, klassifizieren sollen selbständige Wissensaneignung ermöglichen
Bsp. Exemplarisch genetisch-sokratischer Unterricht (M. Wagenschein)
Genetisches Prinzip
Sokratisches Prinzip
Exemplarisches Prinzip
Integrierter didaktischer Strukturtypus
Aufteilung in Fachaspekte wird durch Orientierung auf die Alltags- und Lebenswelt der Schüler umgegangen
Bsp. mehrperspektivischer Unterricht (MPU)
Bsp. situationsorientierter Ansatz
-> Der Sachunterricht ist nun mehr als nur die Addition seiner Bezugsfächer, er unterliegt einer vielperspektivischen Gestaltung.
Wonach richtet sich der Sozialwissenschaftliche Sachunterricht?
P. ACKERMANN
stützt sich auf entwicklungspsychologische Stufentheorie nach Piaget
Ziel einer möglichst früh einsetzenden politischen Bildung
Handlungsfähigkeit, die nicht nur “Adaptions-, sondern auch Selbststeuerungsfähigkeit des Individuums” umfasse
Ohne politrisches Lernen besteht die Gefahr “dass die eigentlichen Bedinungsfaktoren für soziales Handeln nicht in den Blick kommen”
Wonach richtet sich der exemplarisch genetisch-sokratische Unterricht?
nach WAGENSCHEIN
Wesen des Kindes und sein Denken zentral
“Mit dem Kind von der Sache aus, die für das Kind die Sache ist”
In welche drei Unterpunkte ist der exemplarisch genetisch-sokratische Unterricht nach Wagenschein geteilt?
Exemplarisch genetisch-sokratischer Unterricht (M. Wagenschein)
versucht von den Phänomenen ausgehend mit den Lernenden Wege des Entdeckens und Verstehens gemeinsam zu gehen im erkundenden Handeln
da das Werden sich am Wirksamsten im Gespräch vollzieht
weil genetisch-sokratisches Lernen sich auf exemplarische Themenkreise beschränken muss
Wonach richtet sich der mehrperspektivische Unterricht (MPU)?
rezipiert als wichtiger, theoretisch-fundierter Curriculumsvorschlag
Zentraler didaktischer Bezugspunkt ist die Alltagswirklichkeit der Schüler
Rekonstruktion von Handlungsfeldern, die zu unterrichtlichen Handlungsfeldern aufgearbeitet werden
Komplexes Verfahren zur Planung von Unterrichtsarrangements, klare Priorisierung von sozialwissenschaftlichem Lernen
Wissenschaftsorientierung (1960er - 1980er)
KRITIK
EManzipatorische Ansprüche nicht eingelöst
Blieb oft beim bloßen Nachvollzug
Unkritisch gegenüber Wissenschaft
Vernachlässigung der kindlichen Individualität sowie der sich verändernden Kindheitsbedingungen
Abschnitt 5
Heimatkunde und Sachunterricht in der WEST-BDR (1980er Jahre)
-> Hinwendung zum Kind !!!
Betonung des Situations- und Lebensweltbezugs sowie der Individualität
Vielfach Reformpädagogisch motiviert
Veränderte Kindheit im Fokus
Entstehende Konzeptionen als projektorientierter, erfahrungsbezogener und handlungsorientierter Sachunterricht
Kritik: propädeutisch wenig wirksam
Sachunterricht nach der Wiedervereinigung (1990er Jahre)
-> Wissensgesellschaft
Geprägt von Zeit der Wiedervereinigung
Abschnitt 6
Was sind die neueren Entwicklungen von Sachunterricht?
Vielperspektivität (seit 2000er)
Versuch einer Integration von Kind- und Wissenschaftsorientierung im Perspektivrahmen der GDSU
Theorie des Sachunterrichts (2012)
Ganzheitliche Bildungskonzeption durch
Köhnlein)
Bildung für nachhaltige Entwicklung (seit 1990)
Entwürfe eines zeitgemäßen Bildungskonzepts
HEIMATKUNDE
Einführung Heimatkunde, ab 1919
1-2: sinnlich geprägt
3-4: fachlich geprägt (Wissen)
Ursprungsgedanke: Kind als aktiver Erschließer der Welt
Ganzheitsverständnis* und Heimatprinzip
Hochzeit des SU:
Die Heimatkunde der Weimarer Zeit kann trotz gewisser Überdehnungen des Gesamtunterrichts und des Heimatprinzips als eine Hochzeit des Sachunterrichts für
Kinder im Grundschulalter bezeichnet werden.
*Bsp. Katze: Gesundheit, Musik, Physik, Ethik
Vom Nahen (Beispiel) zum Ganzheitlichen Verständnis
Was sind noch heute wichtige Versatzstücke aus der Ideengeschichte? Zu welchen Epochen gehören diese?
“Kopf, Herz, Hand”
Pestalozzi / Realienunterricht / Prinzip der Elementarmethode / Prinzip der Lebensnähe
vom Nahen zum Fernen
Kindorientierung
Finger / Realienunterricht
Nah- und Erfahrungsraum
Realien und originale Begegnungen (peripatetischer Unterricht)
aufklärerische Absicht
emanzipatorische Absicht
Heimatkunde als Ausgangspunkt (19. Jahrhundert)
Ganzheitlichkeit (Ganzheitliche Bildungskonzepte)
Köhnlein / Theorie de Sachunterrichts
Unterrichtsgänge?
Ganzheitsverstädnis
Heimatkunde Ursprungsgedanke
Der “Heimatkunde”-Begriff wurde vom NS ideologisiert
Nachkriegszeit: Rückgriff auf den Heimatkunde-Ursprungsgedanken der Weimarer Republik
emanzipatorische Weltkunde (Finger)
Kind als aktiver erschließer der Welt, Heimatkunde ab 1919
Spranger (1923): Der Bildungswert der Heimatkunde
Das Prinzip der Bildung in den organisch-konzentrischen Lebenskreisen = Heimatprinzip
So entstehe die individuelle Welt als ein konzentrisches System von Lebenskreisen: Familie, Beruf, Nation und Staat. Im Zentrum stehe Gott als Liebe.
Das unverzichtbare Ziel der Bildung erkannte er in der inneren Formung des Menschen, in dem sich die Vielseitigkeit des Interesses und die Charakterstärke der Sittlichkeit verbinden.
Bildung fächert sich in konzentrischen Kreisen auf, indem sie als fundamentale Bildung bei der Vielfalt des Gegebenen ansetzt, in der Berufsbildung sich die Individualität mit Universalität auseinandersetzt und lernt, sich zu beschränken, um über den Beruf Horizonterweiterung zu gewinnen und eine allgemeine Form zu erreichen, in der sich Vielfalt und Individualität verbinden.
Was leistet das “Kompetenzmodell” nach Baumert und Kunter (2011)? Welches Ziel wird hiemit verfolgt?
verschiedene, bereits bestehende Konzepte zur Professionalisierung und Qualifizierung von Lehrkräften soll hier
-> in ein übergreifendes theoretisches Modell zusammengeführt und zugleich einer empirischen Prüfung unterzogen werden
Ziel:
Erfassung von individueller Eigenschaften von Lehrkräften, für die erfolgreiche Bewältigung der beruflichen Anforderungen, insbesondere der didaktischen Vorbereitung und Durchführung von Unterricht
Diese Kompetenzen sind veränder- und erlernbar !!!
Welche vier “Professionelle Kompetenzbereiche” werden in dem Kompetenzmodell nach Baumert und Kunter ersichtlich? Erkläre den Bereich: Überzeugungen / Werthaltungen
Überzeugungen / Werthaltungen
Wertbindungen / Berufsmoral
Umgang mit Heterogenität (zB. Einstellung zur Inklusion), Unterstützungsqualität von Lernumgebung, Notenvergabe/Strenge
Epistemologische Überzeugungen
Annahmen einer Person über die Herkunft, Gewissheit, Struktur und Rechtfertigung von Wissen
Prozess des Wissenserwerbs
individuell, förderbezogen, Lebenslagen
Subjektive Theorien
Erfahrungsbasiertes Erklärungsmodell (Was sehe ich in der Klasse? Was funktioniert (nicht)?
Unterrichtsziele/ Richtungsweiser für Unterricht
Was soll Bildung erreichen? Outcome
Welche vier “Professionelle Kompetenzbereiche” werden in dem Kompetenzmodell nach Baumert und Kunter ersichtlich? Erkläre den Bereich: Motivationale Orientierungen
Motivationale Orientierungen
Kontrollüberzeugungen und Selbstwirksamkeitserwartungen
Überzeugungen ob wir Anforderungssituation bewältigen (können)
Intrinsische motivationale Orientierung: Lehrer-enthusiasmus
ob LK eigene Begeisterung hegt
Freude an der Vermittlung von Lehrinhalt
hängt stark mit Lernerfolg der Schüler zusammen
Welche vier “Professionelle Kompetenzbereiche” werden in dem Kompetenzmodell nach Baumert und Kunter ersichtlich? Erkläre den Bereich: Selbstregulative Fähigkeiten
Selbstregulative Fähigkeiten
Professionelle Selbstregulation: Engagement und Distanzierungsfähigkeit
Balance zwischen Engagement und Distanz “balanced commitment”
Subjektiv erlebte Belastung
Umgang mit eigenen Ressourcen
Welche vier “Professionelle Kompetenzbereiche” werden in dem Kompetenzmodell nach Baumert und Kunter ersichtlich? Erkläre den Bereich: Professionswissen
Professionswissen
-> wird hier als ZENTRALES ELEMENT gesehen
…
Unterscheidung in 3 Wissensbereiche:
Pädagogisches Wissen
Fachwissen
Fachdidaktisches Wissen
-> Fazit: Professionelle Kompetenz als ein mehrdimensionales Konstrukt
Erläutere den Wissensbereich: Pädagogisches Wissen
Hier liegt wenig Einigkeit über die Anzahl der Wissensbereiche sowie über die inhaltliche Ausrichtung dieser vor, weshalb sowohl ergänzende als auch kontroverse Sichtweisen existieren!
fachunabhängiges Wissen über die Gestaltung von Lehr-Lern-Prozessen - siehe 1 - 4
Allgemeindidaktik, hier keine Fachdidakzik !!!
konzeptionelles bildungswissenschaftliches Grundlagenwissen (Grundlagenwissen)
allgemeindidaktisches Konzeptions- und Planungswissen (Unterrichtsmethoden)
Unterrichtsführung und Orchestrierung von Lerngelegenheiten (Klassenführung)
Fachübergreifende Prinzipien des Diagnostizierend, Prüfens und Bewertens (Diagnostik)
Erläutere den Wissensbereich: Fachwissen
tiefergehendes Wissen und Verständnis einer Domäne (eng gebunden an Fachwissenschaft) Abgrenzung zu Alltagswissen
„The teacher need not only to understand that something is so; the teacher must further understand why it is so“
Unterscheidung von
deklarativem
erklärendes WIssen, bezeichnen, benennen
prozeduralem
vernetztes Wissen, erklären wie etwas funktioniert
konditionalem Wissen
greift Kontext/Hintergrund auf, tieferes Wissen
Erläutere den Wissensbereich: Fachdidaktisches Wissen
bezieht sich auf die Übersetzung sowie das Verständlichmachen von Fachwissen, um so den Lernenden einen Zugang zu diesem zu eröffnen “making comprehensible”
“Verbindung von curricularem Inhalte und unterrichts-
methodischem Know-How” (Bromme, 1995)
curriculare Abstimmung der Inhalte
Wissen über das didaktische und diagnostische Potenzial von Aufgaben
Wissen über Schülervorstellungen
(Fehlkonzeptionen, typische Fehler, Strategien)
Wissen über multiple Möglichkeiten zur Repräsentation und Erklärung
Wissensvoraussetz7ung (Können die Kinder das schon? entwspricht es dem Entwicklungsstand der Kinder? Wie denken Kinder darüber? - subjektive Theorien, Vorwissen)
Erläutere den Wissensbereich: Organisationswissen
bezieht sich
“auf die Funktionslogik und die Funktionsfähigkeit des Bildungssystems und der einzelnen Bildungseinrichtungen”
Den größerem Kontext: Wie funktioniert Schule? Wer hat welche Aufgaben?
Schulrecht und Rechtsstellung von Schüler*innen/Eltern/Lehrkräften, Aufgaben der Schulleitung, etc
Erläutere den Wissensbereich: Beratungswisen
handelt sich
“in der Regel um sozial verteiltes und weitgehend fachunabhängiges Wissen, das im Vollzug der Beratung gebündelt und adressatenspezifisch interpretiert werden muss.”
Partner der Beratung im schulischen Kontext sind sowohl einzelne Schüler oder kleinere Schülergruppen als auch Eltern oder Familien.
Typische Beratungsanlässesind Schullaufbahnberatung im weitesten Sinne, Lernschwierigkeiten und Verhaltensprobleme.
COACTIV Forschungsprojekt
COACTIV untersucht die Genese, Struktur und Handlungsrelevanz professioneller Kompetenz von Lehrkräften
theoretisches Rahmenmodell von COACTIV und dessen empirische Prüfung
Der theoretische Ansatz von COACTIV geht dabei von einem mehrdimensionalen Verständnis des Berufserfolgs aus.
Was passiert beim Lernen? Erläutere die unterschiedlichen Orientierungen: Konstruktivistisch und Instruktivistisch.
Konstruktivistisch (Handlungsorientiert)
Lernen als Konstruieren, selbstständiges Explorieren und Entdecken
nicht-linear, individuell
Schüler: Eigenverantwortung, Selbststeuerung
Lehrer: begleiten, beraten, anregen
Wissen ist subjektiv
Instruktivistisch (Frontalunterricht)
Lernen als Abbilden, Zuhören, Beobachten und Nachahmen (rezeptiv)
linea, standardisierbar, planbar
Schüler: wird gesteuert ducrh Lehrer
Lehrer: veritteln, anleiten, führen, steuert
Wissen ist objektiv
Professionelle Kompetenzen von Lehrkräften im SACHUNTERRICHT
Fachkompetenz im SU
Forschungsstand unbefriedigend
mangelndes Fachwissen problematisch (Unterrichtsqualitöt, Fehlvorstellungen)
Fachdidaktische Kompetenz im SU
Positive Zusammenhänge mit Unterrichtsgestaltung (Vorerfahrungen, Handlungsorientierung) sowie Lernerfolg
Was sind Herausforderungen für den SU? Was ist das Ziel des GDSU-Qualitätsrahmens?
GDSU - Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts
Veröffentlichung 2019
Herausforderungen für Sachunterricht:
viele Bezugswissenschaften
Vielperspektivität als Ziel (Vernetzung)
Gemeinsames Rahmen für die Ausgestaltung des Studiums und Mindeststandards für die Lehrkräftebildung zu gewährleisten
Besonderheiten des SU berücksichtigen
Wie ist das GDSU-Qualifikationsmodell aufgebaut?
Vier Qualifikationsbereiche
Drei Kompetenzfelder
Zwei Qualifikationskontexte
ZENTRAL Studienfach Sachunterricht und seine Didaktik
Wissenschaftsdisziplinäres Verständnis
Sachunterricht und seine Didaktik
Kind & Sache / Sache & Kind
Perspektivenspezifisch
Perspektivenübergreifend (vernetzend)
Pädagogisch-didaktisches Handeln
Wissenschaft und Forschung
Was besagen die zwei Qualifikationskontexte “Pädagogisch-didaktisches Handeln” und “Wissenschaft und Forschung”, aus dem GDSU-Qualifikationsmodell?
Planungsbedingungen (zB Lernvoraussetzungen) angemessen berücksichtigen und Planungsentscheidungen kriteriengeleitet treffen und bewerten
mehrere Planungsansätze zum SU reflektieren (Beteiligung von Kindern) & deren Potenziale für bildungs-/lernwirksamen SU beurteilen
Berücksichtigen: Inklusion und Heterogenität, Übergänge, Digitalisierung und Sprachbildung
Eigene methodisch-didaktische Entscheidungen beurteilen
Praxisfeld erkunden und aus der Praxis Fragestellungen an Theorie entwickeln
Aktuelle Forschungsinhalte und Methoden kennen und selbst anwenden
Wiss. Erklärungsansätze auf Anforderungen aus Schulpraxis beziehen
Eigene wiss. fundierte Positionen zu SU-Fragestellungen entwickeln
Was besagen die drei Kompetenzfelder aus dem GDSU-Qualifikationsmodell aus?
Was besagen die vier Qualifikationsbereiche aus dem GDSU-Qualifikationsmodell aus?
Wissenschaftsdisziplinäres Verständnis Sachunterricht und seine Didaktik
Ideengeschichte des Schul- und Studienfaches/der Disziplin kennen und für Reflexion heutiger Diskussionen nutzen
Aktuelle Konzeptionen auf der Folie Wissenschafts-/Kindorientierung reflektieren
Ziele, Inhalte, Aufgaben von SU benennen und sich selbst positionieren
Prämissen “Kindorientierung” und “Wissenschaftsorientierung” reflektieren
Sachorientierte, philosophische, ästhetische Zugänge kennen und beurteilen
Kennen Positionen/Diskurse im SU - auch international - und wissen so sie stattfinden
beschreiben/reflektieren wie Vorstellungen von Kindsein und Kindheit SU als Fach/Disziplin beeinflusst haben
Erschließung im SU zwischen kindlichen Vorstellungen und fachlichen Grundlagen
Beschreiben, wie Kinder mit Sachen umgehen und wie Sachen helfen Lebensaufgaben zu bewältigen
Enwticklungs- und lernpsychologische, sozialisations-, bildungs- und erkenntnistheoretische Grundlagen kennen und didaktisch einbeziehen können
Lernvoraussetzungen beschreiben und in Bezug auf fachliche Ziele reflektieren
an Phänomenen perspektivenspezifisches Denken sichtbar machen
sich ausgehend von Phänomenen notwendige fachwissenschaftliche Bezüge erarbeiten (Methoden, Theorien) und diese mit Sichtweisen von Kindern verknüpfen
an Phänomenen perspektivenvernetzendes Denken sichtbar machen
sich ausgehend von Phänomenen notwendige fachwissenschaftliche Bezüge erarbeiten (Methoden, Theorien) und sie perspektivenübergreifend durch Forschendes Lernen für Kinder sichtbar machen (anknüpfen an Sichtweisen)
Perspektivenübergreifende Konzepte kennen (Schülerparlamente, grünes Klassenzimmer) und auf SU beziehen
Wie hängen der GDSU-Qualifikationsmodell und das Kompetenzmodell nach Baumert und Kunter zusammen? Beides im Qualitäsrahmen Lehrerbildung Sachunterricht und seine Didaktik enthalten
Der Sachunterricht soll nicht ’Alles und Nichts’ sein,
daher werden einheitliche Mindeststandards benötigt, um das Fach und die dazugehörigen wissenschaftlichen Disziplin klar zu kontuiren und zu stärken
Zu diesem Zweck wurde durch die ’Kommission Lehrerbildung’ der ’Qualitätsrahmen Lehrerbildung Sachunterricht’ entwickelt
Dieser ist eine theoretische Rahmung für die Studiengangsgestaltung und legt grundlegende Bezüge und Begrenzungen fest
Gerahmt wird das Modell durch die beiden Qualifikationskontexte ’Pädagogisch-didaktisches Handeln’ sowie ’Wissenschaft und Forschung’; Diese stehen sich nicht als Antagonisten gegenüber, sondern sollen aufeinander bezogen und miteinander ins Verhältnis gesetzt werden.
Ziel des Studiums des Sachunterrichts und seiner Didaktik soll es demnach sein, eine sachunterrichtsdidaktische Fachidentität aufzubauen, die sich auf fachspezifische Überzeugungen, Haltungen und professionelles Wissen stützt. Diese Überzeugungen und Werthaltungen als auch das professionelle Wissen entspringen den drei Qualifikationsbereichen des Modells: Qualifikationsbereich perspektivenübergreifend, Qualifikationsbereich perspektivenspezifisch und den Qualifikationbereich Kind & Sache. Diese enthalten jeweils ein spezifisches fachdidaktisches, fachliches und pädagogisches Wissen, welches zur Identitätsbildung Eingang in die sachunterrichtsdidaktische Ausbildung finden sollte
Dieser QUALITÄTSRAHMEN berücksichtigt traditionelle sachunterrichtsdidaktische Forschung im Sinne eines kom-
petenzorientierten Wissensansatzes (Baumert & Kunter 2011)
wie beispielsweise durch die verschiedenen Wissensbereiche des fachdidaktischen Wissens, Fachwissens und allgemeinpädagogischen Wissen
Mit dieser Konzeption kommt das Modell den Forderungen nach persönlichkeitsbezogenen Anteilen in der Ausbildung nach, inkludiert aber gleichzeitig bestehende sachunterrichtsdidaktische Forschungsergebnisse und versucht die
verschiedenen Ausbildungsvarianten im Blick zu halten.
Der Sachunterricht ist mehr als nur die Addition seiner Bezugsfächer, er
unterliegt einer vielperspektivischen Gestaltung
Der Sachunterricht unterliegt einer moderat-konstruktivistischen Lernkultur
und orientiert sich an den Prinzipien des Genetischen, Exemplarischen und
Sokratischen
Im GDSU ’Qualitätsrahmen Lehrerbildung Sachunterricht’ werden mit dem ’Quali-
fikationsmodell’ Mindeststandards für die akademische Ausbildung im Sach-
unterricht formuliert.
Im Zentrum der akademischen Ausbildung soll der Aufbau einer sachunter-
richtsdidaktischen Fachidentität stehen.
Der Sachunterricht steht in einem andauernden Emanzipationsprozess von
seinen Bezugswissenschaften und der Grundschulpädagogik.
Was macht eine gute Lehrkraft aus?
Was macht eine gute Lehrkraft im Sachunterricht aus?
WIe können wir die THEMENfülle der Welt erschließen?
Epochaltypische Schlüsselprobleme
Wozu dienen “epochaltypsche Schlüsselprobleme”?
Orientierung an Problemen von grundlegender, gesellschaftlicher und zukuftsweisender Beudeutung
Im Zentrum stehen solche Probleme, deren Lösung wesentlich für die Ausgestaltung des globalen menschlichen Zusammenlebens und die Zukunft der Menschheit sind
Bildung muss diese “echten” Probleme erschließen
Anzahl (6) nicht beliebig erweiterbar; da epochaltypische Strukturprobleme von gesamtgesellschaftlicher Bedeutung
“epochaltypisch” - in einen in die Zukunft hinein wandelbaren Problemkanon
Nenne die 6 “epochaltypischen Schlüsselprobleme” nach Klafki (1992)
KRIEG UND FRIEDEN
Friedenserziehung als kritische Bewusstseinsbildung
UMWELTFRAGE
Zerstörung und Erhalt / Verantwortbarkeit
WACHSTUM DER BEVÖLKERUNG
zunehmende Geburtenrate
GESELLSCHAFTLICH PRODUZIERTE UNGLEICHHEIT
Aufgabe multi- und interkultureller Erziehung, Inklusion, Migration
GEFAHREN UND MÖGLICHKEITEN der neuen TECHNISCHEN STEUERUNGS-, INFORMATIONS-, und KOMMUNIKATIONSMEDIEN
kritische informations- und kommunikationstechnologische Grundlage; Medienkompetenz / neue Kompetenzen
ICH-DU-BEZIEHUNGEN & Subjektivität des Einzelnen
Erfahrung der Liebe, Sexualität, zwischenmenschliche Verantwortung gegenüber Andererund Anerkennung
BILDUNG FÜR NACHHALTIGE ENTWICKLUNG (BNE)
fördert Dialogfähigkeit und Orientierungswissen, kreatives und kritisches Denken sowie ein ganzheitliches Lernen unter Berücksichtigungreligiöser Orientierung und kultureller Werte.
zielt auf die Bereitschaft, Verantwortung für das eigene Handeln zu übernehmen, mit Unsicherheiten und Widersprüchen umzugehen, Probleme zu lösen und an der Gestaltung einer demokratischen und kulturell vielfältigen Gesellschaft mitzuwirken.
Verschiedene Perspektiven um den Nachhaltigkeitsbegriff zu thematisieren (Unterschied zu Inhalt):
Ökonomische Dimension
Ökologische Dimension
Soziale Dimension
Kulturelle Dimension
Unterscheidung zwischen Inhalt und Thema
Inhalt:
bezeichnet den Gegenstand, der verhandelt werden soll
Bsp. “Energieverbrauch”
Thema:
Inhalt lässt sich unter etlichen Gesichtspunkten thematisieren (diskutieren):
Bsp. Energieverbräuche in Abhängigkeit von Lebensstilen und Möglichkeiten ihrer Modifikation zum Zweck der Reduktion des Energieverbrauchs
trägt den Aspekt der Intention in sich
Welche Intention steckt dahinter?
Wie erschließen sich Kinder die Welt?
Bedeutung und THEMAtiesierung grundsätzlicher Fragestellungen (Bänsch 2000):
Wie kann Frieden unter den Menschen eintreten?
Wie können wir die Umwelt bewahren und damit die Lebensverhältnisse auf unserer Erde sichern?
Vier-Welten-Theorie
Zwei Funktionen von Bildungsprozessen:
reflexiv-aufklärerisches Verhältnis zu sich, den Anderen und ihrer direkten Umwelt (reflektiert sein)
Einführung in Weltgegebenheiten, von denen sie wissen sollten und die ihnen Lebensbereicherung bringen
Was meint Bönsch, wenn er vom “archimedischen Punkt” und von einem “dialektischen Bildungsbegriff” spricht?
Der Begriff des "archimedischen Punktes" ist kein Fachbegriff, sondern eine Redewendung mit übertragenem Sinn (laut Wikipedia: dass etwas vollkommen einleuchtend ist).Bönsch kommentiert damit das Zitat von Klafki, aus dem hervorgeht, dass es bei Bildung nicht um Selbst-Optimierung geht, sondern um die Fähigkeit sich zur Welt in ein Verhältnis zu setzen und - salopp gesagt - zu ihrer Verbesserung beizutragen. Der dialektische Bildungsbegriff bei Klafki bezieht sich auf sein Konzept der Kategorialen Bildung, das etwas sperrig zu verstehen ist. Kategoriale Bildung ist weder formal noch material, und auch keine simple Kombination von beidem. Für Klafki können sich die Fähigkeiten des Menschen nur entfalten in der Auseinandersetzung mit lebendigen relevanten Inhalten, die tiefgreifende Einsichten ermöglichen. In solchen Momenten, wo Lernende sich mit diesen Inhalten befasst, kommen die Entfaltung individueller Anlagen (formale Bildung) und eine Begründung des Bildungswertes von Inhalten (materiale Bildung) nicht nur zusammen, sondern bedingen sich wechselseitig (= dialektisch)
Wo spiegelt, wo erweitert Bönsch Klafkis Katalog von epochaltypischen Schlüsselproblemen?
Spiegelung:
Erweiterung:
Bönsch ordnet seine Argumentationen zu einem weltzugewandten Bildungsbegriff in verschiedenen Stufen an: Welche Stufen benennt er dabei und was bedeuten sie?
Bönsch spricht von "konzentrischen Kreisen", damit ist hier mit dem Begriff der "Stufen" verwiesen.
Bönsch plädiert mit seinem Vorschlag dafür, "die Welt und ihre Probleme" darzustellen und zu spiegeln, "um grundlegende Bildungsprozesse zu ermöglichen". Es geht ihm also nicht darum, Kinder vor der Komplexität der Welt (auch in den weiter entfernten Kreisen) zu bewahren; vielmehr werden für ihn Bildungsprozesse erst dadurch ermöglicht, dass sich Sachunterricht der Welt zuwendet (weltzugewandt).
den Kindern vielseitig interessierende Wirklichkeitsausschnitte präsentieren
-> lebensweltorientiert
WIe kommt Bönsch zu seiner Frage, ob der Sachunterricht nicht besser “Welterkundung” heißen sollte?
Neben Kompetenzen benötigt der Mensch auch den Mut und die Fähigkeit in die Welt zu gehen und sich diese selbst zu erschließen: In-die-Welt-Hinausgehen muss schon in der Grundschule stattfinden
bereit sein eigene Erfahrungen zu machen
über die individuelle Situation des Kindes hinaus; Allgemeinbildungsanspruch
Was schlägt Bönsch mit seiner Abbildung der konzentrischen Kreise vor?
Grundschulverband - Suchraster, das die Welt und ihre Probleme und die Aktivitäten der Kinder in grundlegenden Bildungsprozessen in Beziehung zueinander setzt
Aneignung von Erkenntnissen der Menschheit, die über die individuelle Situation des einzelnen Kindes hinaus allgemeine Bedeutung haben und deren Allgemeinbildungsanspruch das vorstehende Suchraster
Was kennzeichnet Kindheit heute?
UN-KINDERRECHTSKONVENTION
fordert eine neue Sicht auf Kinder als eigenständige Persönlichkeiten
weltweit gültige Grundwerte
4 Kernprinzipien:
Recht auf Gleichbehandlung
Recht auf Leben und Entwicklung
Wohl des Kindes hat Vorrang
Achtung vor der Meinung des Kindes
Was meint Maria Fölling-Albers mit “Kind als didaktische Kategeorie”?
Paradoxie der Theorie der Schule: Die Schule soll die Kinder auf das Leben vorbereiten, indem sie aus dem Leben ausgegliedert werden (räumliche Ausgrenzung aus kindlichen Lebenskontext) / auch Kindergarten / auch Scholarisierung der Freizeit
Kindgemäßheit = Phase des Schonraums -> Sichtweise änderte sich mit Bildungsreform -> intellektuelle Unterforderung der Kinder -> Kindorientierung & Wissenschaftsorientierung
Kinder - Antrieb sich mit ihrer Lebenswelt (Sache) auseinanderzusetzen / Lerngegenstand muss mit Präkonzepte verknüpft werden ->
Wie hat sich der Begriff “Kindgemäßheit” verändert?
Was bedeutet Kindorientierung hier in der neuen Phase?
Was ist der Unterschied zwischen KindHEIT und KindSEIN?
Kindgemäßheit: Begriff im Wandel
reifungs- und stufentheoretisch determiniert; "Schonraumgedanke"
Kindheit wurde als bildsamste Phase; "Schülerorientierung"
"veränderter Kindheit"
Medienkindheit", "verplante" oder "verinselte Kindheit"
"Veränderungen allerdings - das zeigt ein Blick auf die historische Kindheitsforschung sowie auf die Schulgeschichte - hat es immer gegeben. Kindheit ist somit immer veränderte Kindheit"
Kindorientierung stellt eine nicht zu vernachlässigende didaktische Bezugsgröße für die Grundschulunterricht dar, die ihren normativen Rahmen allerdings nicht überschreiten darf.
Kindorientierung: didaktisches Konzept; das Kind bei der gestaltung von Unterricht an erster Stelle setzt; soll Vorstellungen bzw. Lernvoraussetzungen von Kindern berücksichtigen
KindSEIN: Wie habe ich mich als Kind gefühlt? Was hätte ich mir als Kind gewünscht? Was hätte mir als Kind geholfen?
-> Perspektive des Kindes
KindHEIT: öffentlich reguliert und definiert (andere Rechte und Pflichten als Erwachsene)
-> Perspektive des Erwachsenen
Warum müssen Lernvoraussetzungen / Präkonzepte bei Kindern beachtet werden?
Kinder mit Vorstellungen zu Erscheinungen, Vorgängen, Begriffen aus ihrer Lebenswelt
Konstruieren Wissen mit den ihnen zur Verfügung stehenden Informationen und aufgrund ihrer kognitiven Möglichkeiten
Vorkenntnisse von lebensweltlichen Erfahrungen geprägt
-> Jede Schülerin/jeder Schüler macht sich ihr/sein eigenes Bild von allem, was im Unterricht präsentiert wird
Jean Piaget (1896 - 1980)
Kind als “Akteur seiner eigenen Entwicklung”
ENTWICKLUNGSPSYCHOLOGISCHES STUFENMODELL
Erkläre “Assimilaton” und “Akkommodation” und grenze voneinander ab.
Assimilation
Einordnung in bereits bestehende Kategorie
Die Information, die das Individuum aufnimmt, wird so verändert, dass sie sich in das vorhandene Schema einfügen lässt
Akkomodation
Veränderung der Einordnungsschema
Hier werden die Schemata selbst verändert, um der Information angemessen zu sein oder um nicht zu anderen Schemata oder der Gesamtstruktur in Widerspruch zu stehen
Entwicklungsstufen: Allgemeine Grundsätze nach Piaget
kindliches Denken folgt anderen Logiken als erwachsenes Denken
Das Denken geht vom Konkreten zum Abstrakten
Denkprozesse lassen sich Entwicklungsstufen zuordnen, auf jeder Stufe findet eine Neuorganisation statt
Man kann einem Kind nichts abverlangen, wenn es dazu schlicht noch nicht in der Lage ist
Kinder reagieren nicht auf Reize, sondern suchen sie. Kinder sind selbsttätig, organisieren sich in der Welt.
Welche Phasen kindlicher Entwicklung unterscheidet Piaget? 1. Phase
Phase: SENSO-MOTORISCHE Phase (bis 2. Lebensjahr)
angeborene Reflexe werden wiederholt
Kombination und Varianten dieser Reflexe entstehen (Experimentierphase)
Erkenntnis über Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge (Schnuller wird runter geworfen)
Aus Handlungserfahrungen werden allmählich Vorstellungen
Welche Phasen kindlicher Entwicklung unterscheidet Piaget? 2. Phase
Phase: PRÄ-OPERATIONALE Phase (2.-7. Lebensjahr)
Denken wird von Handlungen gelöst eigenständig, ist aber noch nicht abstrakt oder logisch
Denken noch an aktuelle Wahrnehmung gebunden
Zentrierung des Denkens auf eigene Sichtweise
Vorbegriffliche und intuitive Phase
Video
Welche Phasen kindlicher Entwicklung unterscheidet Piaget? 3. Phase
Phase: KONKRET-OPERATIONALE Phase (7.-11. Lebensjahr)
Denken löst sich von aktuellen Wahrnehmungen
Sachverhalte werden logisch und objektiv begriffen
Operationen können nachvollzogen und gedanklich rückgängig gemacht werden
Zunehmend schlussfolgerndes Denken
Welche Phasen kindlicher Entwicklung unterscheidet Piaget? 4. Phase
Phase: FORMAL-LOGISCHE Phase (11.-12. Lebensjahr)
Kinder lernen zu abstrahieren, entwicklen formal-logische Gedankengänge
Einzelsituationen werden als Spezialfälle von allgemeinen Gegebenheiten erkannt
Hypothesenbildung und Theoretisierung
Objekte, Eigenschaften, Begriffe werden durch Namen erfasst, Zustände und Operationen durch Aussagen charakterisiert
Warum ist die Theorie von Piaget heute mit Vorsicht zu betrachten? Was kann aber Anhaltspunkte geben?
MINUS
abhängig von der Umwelt, die die Kinder umgibt und Erfahrungen darin machen; Handlungs- und Tätigkeitskontext
es läuft nicht bei jedem Kind das Gleiche ab
kann man nicht vom Alter abhängig machen, jedes Kind hat sein eigenes Tempo
nie geradlinig
Was sagen die Klassischen Lerntheorien aus? BEHAVIORISMUS (immer noch wirkmächtig - siehe Beispiele)
BEHAVIORISMUS - Lernvorgang = Black Box
Theorie der operanten Konditionierung
Konditionierung
(zB Hund - Reiz: Glocke - Reaktion: Sabbern)
Verhalten kann auch spontan (operant) auftreten
Zentral ist das Reiz-Reaktions-Schema
passive Anpassungsleistung an die Umwelt
Modell des Nürnberger Trichters
Verstärker können die Auftretenswahrscheinlichkeit operanten Verhaltens beeinflussen
(zB Belohnungen - Leckerlie)
Was sagen die Klassischen Lerntheorien aus? KOGNITIVISMUS
KOGNITIVISMUS
löste Ende der 1960er Jahren den Behaviorismus ab
Ziel, höhere Lernziele als bloße assoziative Lernen erreichen wollen
Bedeutung interner Prozesse und kognitiver Strukturen: Lernen als Prozess der Informationsverarbeitung, der nicht einfach durch äußere Reize steuerbar ist -> aktiv
Fokussierung auf Vermeidung von Stimilus-Response-Verbindungen, stattdessen Planung didaktisch und methodisch variabler Lerneinheiten
Was sagen die Klassischen Lerntheorien aus? SITUIERTES LERNEN UND DER KONSTRUKTIVISMUS (am stärksten verbreitet)
SITUIERTES LERNEN UND DER KONSTRUKTIVISMUS
Paradigmenwechsel in der Lehr- und Lernforschung
Die vom Menschen erzeigte “Wirklichkeit” ist keine objektive Repräsentation der Außenwelt, sondern eine auf Passung (Viabilität) abzielende Konstruktion
Menschen als “selbstgesteuerte Systeme” können daher auch nicht von außen determiniert werden, allenfalls “pertubiert” (gezielte Verstörungen: erreichen Anpassungen) und “angeregt”
Wissen als Ergebnis einer Interaktion
Lernen als aktiver, situativer und sozialer Prozess
PRINZIPIEN SITUIERTEN LERNENS
->
ERKENNTNISSE DER NEUROWISSENSCHAFTEN
Lernen als Ausbildung von neuroanelen Verbindungen - neuronale Netzwerke
Limbisches System agiert als Filter: Bewertung neuer Reize (emotional und Vorwissen) und Weiterleitung an Cortex
Bedeutung von EMOTIONEN
Bedeutung von VORWISSEN
-> Beides eine wichtige Rolle im Lernprozess
Welche Lernvoraussetzungen müssen nach heutigem Erkenntnisstand berücksichtigt werden?
Lernen als Anschluss an (Vor-)Erfahrungen und Vorstellungen
Lernen als Veränderung bzw. Ergänzung von Vorstellungen, Einstellungen und Werten
Lernen als EInnehmen neuer Perspektiven
Fehlvorstellungen / Muss ich mein Modell ändern?
Erkenntnisse haben Konsequenzen für den Unterricht:
Bedeutung der Vorerfahrungen für die Rezeption von Unterricht
Rezeption: Auf-, Übernahme fremden Gedankenguts (Unterricht)
Grenzen der “Erklärbarkeit”
Grenzen kurzfristiger Interventionen
Stabilität mentaler Modelle
Suche nach Passung passt das in mein Modell hinein? Assimilation vs. Akkommodation
FORSCHUNG ZUM PHÄNOMEN: CONCEPTIONAL CHANGE
Welche zwei Lernwege gibt es, bei dem Lernprozesse mit Präkonzepten verbunden werden?
ACHTUNG Unterschied
Lernweg vs. Lerntheorie
Beispiel KONTINUIERLICH:
Anknüpfen (Assimilation)
Umdeuten (Akkommodation)
Beispiel DISKONTINUIRLICH
Konfrontation
Ein F aus Pappe vor einem Spiegel zur Erzeugung eines kognitiven Konflikts
Diskrepanzen zwischen Vorhersagen und Abläufen sollen ein Nachdenken anregen
KONSEQUENZEN
Die Schüler*innenvorstellungen ernst nehmen, sie ausdrücklich bei der Unterrichtsplanung berücksichtigen, sie im Unterricht ggf. zur Sprache bringen
Die Themen des Unterrichts in sinnstiftende Kontexte einbetten, damit sie den Schüler*innen als lernenswert erscheinen
Nicht allein Lernangebote machen, sondern diese unterstützen. Freiräume für eigenständiges Erarbeiten des eigenen Wissens schaffen
Worin liegen die unterschiedlichen Bedeutungen der Begriffe Schulreife vs. Schulfähigkeit?
Schulreife:
Im Rahmen der damals üblichen Reifungs- und Stufentheorien ging man von einer synchronen körperlichen und geistigen Entwickling des Kindes aus.
Beispielsweise wurden körperliche Reifezeichen als Indikatoren für die Schulreife angenommen (Ausfallen der Milchzähne, …)
Schulfähigkeit:
Der Sputnickschok und die damit ausgelöste Strömung führte zur Ablösung des Begriffes “Schulreife” und zu seiner Ersetzung “Schulfähigkeit”
Rückblick auf Heimatkunde und Realienunterricht
Die SACHE im Sachunterricht
Die SACHE erschließen - welche Klassischen Zugangsweisen gibt es?
Wissenschafts- bzw. sachorientierte Zugangsweise
Frage nach dem Wahren
philosophisch-moralische Zugangsweise
Frage nach dem Guten
ästhetische Zugangsweisen
Frage nach dem Schönen
Forderung nach nicht nur einer Zugangsweise - Berücksichtigung vielfältiger Zugangsweisen
METHODEN der Sachbegegnung
Def. Kontemplativ: bezieht sich auf die ruhige, reflektierende und introspektive Betrachtung einer Frage oder eines Sachverhalts
All diese Zugangsformen sind für Bildung GRUNDLEGEND und NICHT AUSTAUSCHBAR
die unterschiedlichen Rationalitätsformen eröffnen jeweils eigene Horizonte des Weltverstehens
nach Astrid Kaiser
PERSPEKTIVEN im Kerncurriclum - erläutere jede einzelne
BEISPIELE aus dem KC
https://www.dsmadrid.org/docs/colegio/primaria/Sachkunde.pdf
SACHKOMPETENZ
Der Sachunterricht befähigt die Schüler/innen zu kompetentem Handeln in Bezug auf ihre Umwelt, indem er sie mit technischen, natur- und sozialwissenschaftlichen Zugangsweisen vertraut macht, sie an spezifische Methoden der Erkenntnisgewinnung und –sicherung heranführt, ihnen das Kommunizieren über diese Sachverhalte ermöglicht und sie befähigt, erworbene Kompetenzen im Unterricht und im Alltag anzuwenden.
TECHNISCHE Perspektive
technische Funktions- und Handlungszusammenhänge
elementare Formen technischen Handelns
Handy, Computer, Auto, Fahrrad, …
HISTORISCHE Perspektive
Texte, Bilder, Karten, Gegenstände (Münzen, Kleidung)
Werkzeuge, aber auch Gebäude wie Burgen oder Denkmäler als Quelle geschichtlicher Erkenntnisse
GEOGRAPHISCHE Perspektive
symbolische Darstellungsformen (Lageskizzen, Karten)
naturgegebene Faktoren eines Raumes (Boden, Tiere)
menschliche Nutzungsformen (Besiedlung, Industrie)
NATURWISSENSCHAFTLICHE Perspektive
Auseinandersetzung mit dem eigenen Körper/Gesundheit
Erwerb grundlegender Artenkenntnisse
Kenntnisse über Lebensräume
SOZIALWISSENSCHAFTLICHE Perspektive
Bedürfnisse, Wünsche und Aushandlungsprozesse
Das eigene Konsumverhalten
EInflüsse und Abhängigkeiten der Arbeitswelt auf das Leben
Auseinandersetzung mit den DINGEN:
Was ist im diesen Sinne mit AKTIVIERUNG gemeint?
-> siehe Abbildung (Kreislauf)
AKTIVIERUNG
Handtätigkeit (Kinder ind ie Handlung bringen - anfassen, Sinne aktivieren)
Eigenständiges Entdecken bei geringer Anleitung
Aktiver Aufbau kognitiver Strukturen
-> ungeprüftes DIDAKTISCHES DOGMA: aktives Tun mit den Dingen führt nicht zu Aktivierung im Sinne von Lernen !!!
Kognitive Aktivierung zielt auf die Qualität der Auseinandersetzung mit einem Thema.
auf Verstehen abzielende mentale Auseinandersetzung
Bezug auf das Denken der Lernenden
-> aktive Denk- und Problemlöseprozesse
-> Ziel: vernetzte und transferfähige Kenntnisse, Fähigkeiten / Anwendung des Gelernten in neuen Zusammenhängen ermöglichen
Was ist im diesen Sinne mit VISUALISIERUNG gemeint?
VISUALISIERUNG
ACHTUNG !!! Beide Thesen mit Vorsicht zu genießen*
“Sensualismus”
naive Annahme eines “mit allen Sinnen Lernen”
-> möglichst viele Sinne aktivieren
“Realismusthese”
Lernen in der Wirklichkeit hat größere Lerneffektivität
-> in die Wirklichkeit, zB Feuerwehr
*Das muss nämlich beides weitergeführt werden, um den Lernprozess zu förderneigene Vorstellungen müssen erweitert und ggf. korrigiert werden / Vgl. Assimilation und Akkommodation (Potenziel von sinnlichem Lernen nutzen) damit Strukturbildung bei Kindern besser stattfinden kann
Diese Zugänge bestmöglich nutzen:
Visualisierung hier extrem hilfreich
Zentrale Beudetung: Didaktisierung
das Definieren von Lernzielen, das Erarbeiten von Themen in Unterrichtssequenzen und deren Strukturierung. Die Didaktisierung erfolgt etwa für alle neuen Lehrveranstaltungen, bei denen im Rahmen des didaktischen Konzepts methodische Grundlagen erarbeitet werden müssen.
Wirkung von Veranschualichung im Unterricht
DIDAKTISCHE KONSEQUENZEN
Sinneskontakt ist eine notwendige, aber keine hinreichende Bedingung für die Vorstellungsbildung
der menschliche Geist ist weder Tabula Rasa noch ist gewährleistet, dass die Schüler durch eine vor ihren Augen stehenden gegenstand auch tatsächlich eine Vorstellung von diesem erhalten
um wirklich etwas wahrzunehmen, muss man etwas wissen und man muss Fragen haben
den Lernenden muss also geholfen werden, abhängig vom Vorwissen den Gegenstand zu erfassen und dessen Bedeutung zu rekonstruieren
Was ist die Begründung dafür, dem Kind im Sachunterricht "originale Begegnungen" zu ermöglichen? Was ist damit gemeint?
..
Sachbegegnung - Lernsubjekt in Beziehung zu einem Objekt - intensiver Kontakt mit dem Unterrichtsgegenstand - unterschiedliche individuelle und vielsinnge Zugänge
Wagenschein “sich selbst ein Bild zu machen” (unvoreingenommen)
originale Begenung = originales Kind mit originalen gegenstand -> Kind fragt - Gegenstand antwortet
BEGRÜNDUNG:
Die Abgrenzung einer originalen Begegnung von einem nur auf Überlieferung abzielenden Lernen anhand symbolischer Repräsentanten von Wirklichkeit und die Forderung nach möglichst lebensnahen Lernsituationen gehört zu den Beständen der Didaktik.
Der Text beschreibt fünf Methoden der Sachbegegnung. Diese sind in drei von fünf Fällen als Paare formuliert (z.B. "Erkunden und Erleben"), wobei jeder der beiden Begriffe eine andere Art der "intendierten Aufmerksamkeit" repräsentiert. Was ist damit gemeint?
Methoden der Sachbegegnung
nach Art der jeweils intendierten Aufmerksamkeit kategorisiert
mit einer bestimmten Erkenntnisabsicht verbundenen Aufmerksamkeit; die Aufmerksamkeit auf etwas richten
Erkunden und Erleben
Beobachten und Betrachten
Befragen
Experiemente und Versuche, Laborieren und Explorieren
Sameln
Was meint der Autor Nießeler mit den Begriffen "Originalität" und "Medialität", und in welchem Verhältnis sieht er diese zueinander?
Medialität
Informationen werden durch das Medium wahrgenommen, interpretiert und dem Interessierten mitgeteilt
Fremdmachen von Vertrautem
Sachlernen mit Hilfe von Medien - in einem komplementären Verhältnis (gegensätzliche, aber sich ergänzende Eigenschaften)zur originalen Begegnung; insofern Phänomene medial vermittelt begegnen (durch Sprache, Wissenschaft, Kunst verständlich werden)
Medialität der menschlichen Weltorientierung - Wahrnehmen von Phänomenen
Schlüsselkonzept der Kulturwissenschaften
Was meint “Sache”, “Lebenswirklichkeit” und “Erziehung zur Sachlichkeit”?
Sache
Sie gilt als „didaktische Kategorie des Sachunterrichts“ (Köhnlein 2022, S. 39), von der ausgehend Ziele, Inhalte und Themen des Unterrichts festgelegt werden: „Sachen des Sachunterrichts, die sich unter didaktischer Perspektive konstituieren, sind entsprechend nicht nur reale Gegenstände oder Phänomene, sondern auch das, was hinter den Phänomenen erkennbar ist: das Elementare, also formulierbare Wissenskerne, denen für das Verständnis von Zusammenhängen eine allgemeine Bedeutung und Gültigkeit zukommt und die basale Vorstellungen prägen“
doppelter Bedeutungsgehalt
I.e.S. die Inhalte des Faches (Erst muss ich mich selbst ausreichend mit einer Sache befasst haben, bevor ich den Unterricht dazu planen kann)
I.w.S. die Erkenntnismethoden und die fachspezifischen Bildungsaufgaben
-> Forderung einer handelnden Auseinandersetzung
Lebenswirklichkeit
Gesamtheit aller Personen und anderer Lebewesen, aller Sachen und Sachverhalte, zu denen das Kind Beziehungen aufgebaut hat oder aufbaut
Erziehung zur Sachlichkeit
-> Forderung sich mit Kindern wissenschaftlichen Formen der Welterkenntnis anzunähern
-> Forderung eines verstehensintensiven Lernens (Wechselspiel Sach- und Selbsterfahrung als Prozess der Enkulturation)
Def. Konformität: Übereinstimmung einer Persn mit den Einstellungen und dem Verhalten andere
Mögliche Ansichten: WELCHE STUFEN?
5 Schritte einer DILEMMA-Diskussion - welche=
5 SCHRITTE einer DILEMMA-Diskussion
Darbieten des moralischen Dilemmas
Erste Standortbestimmung
Argumentative Auseinandersetzung mit dem moralischen Dilemma
Zweite Standortbestimmung
Reflexion
SELBSTKONZEPT
Direkte Beziehungen:
Belastungen durch soziale Herausforderungen
Missverständnisse belasten soziales Klima (Ungerechtheitsgefühl, negative Interpretation)
GRUNDSCHULKINDER SIND BESONDERS ANFÄLLIG FÜR UNACHTSAMKEITEN UND MISSVERSTÄNDNISSE
müssen eigene Position im Umgang mit anderen noch finden
haben noch wenige soziale Routinen
verspüren ein großes Bedürfnis nach Zuwendung, Gewissheit, Sicherheit
-> empfänglich für Enttäuschungen und Zurückweisungen
Das SELBST im VORSCHULALTER (3-5 Jahre)
Ich bin gaaaaaanz toll ..
3 - 5 Jahre (Vorschulalter)
Selbstverständnis bezieht sich auf konkrete beobachtbare Eigenschaften (körperliche Attribute, körperliche Aktivitäten und Fähigkeiten, soziale Beziehungen)
Beschreibung des Selbstbildes anhand von Vorlieben und Besitztümern
Kinder ordnen sich einer Kategorie zu (Geschlecht, Familie)
Bewertungen sind (unrealistisch) positiv: häufige Überschätzung der eigenen Fähigkeiten, noch kein Vergleich der eigenen Leistung mit der Anderer
Das SELBST im VOR- und GRUNDSCHULALTER 85-8 Jahre)
Ich bin dünner als ..
5 - 8 Jahre (Vor- und Grundschulalter)
Beschreibung anderer und von sich selbst wird mithilfe von Gegensatzpaaren vorgenommen (dick-dünn, groß-klein usw.)
Beschreibung des Selbstkonzepts erfolgt anhand sozialer Beziehungen
Merkmale der Selbstbeschreibung werden zunehmend miteinander verknüpft
Das SELBST in der SPÄTEN KINDHEIT (9-12 Jahre)
Ich bin sehr beliebt …
9 - 12 Jahre (Späte Kindheit)
Selbstbeschreibung insgesamt differenzierter, realistischer und hierarchisch komplexer
Explizite Formulierung von Eigenschaften, die hinter einzelnen Verhaltensweisen stehen
Kinder koordinieren gegensätzliche Eigenschaften
Verstärktes Anstellen sozialer Vergleiche
Selbstbeschreibungen enthalten oft ein ausgeprägtes soziales Element und berücksichtigen die Rückmeldungen Gleichaltriger
SOZIALE KOMPETENZEN
Kommunikativer Sachunterricht nach Astrid Kaiser
Kommunikation als Verbindungsglid zwischen Erfahrung und Bildung
Bildungswert: kommunikative Auseinandersetzung mit der Sache
Bildungsprozesse; wenn das Beobachtete im gemeinsamen Gespräch auf seine Bedeutung hin ausgelotet wird
Ausbildung von Toleranz in einer heterogenen Gesellschaft
Verbindung zwischen Verständlichkeit und Anschaulichkeit - immer verändernd - neue Perspektiven durch Austausch; Perspektivenwechsel
Gemeinsames Denken
Gruppenarbeiten
keine Überforderung
Kinder son sich aus auf die anderen Kinder orientiert -> hohe Aufmerksamkeit
Scientific Literacy - Naturwissenschaftliche Grundbildung
Grundlage von (für die Überprüfung von)
PISA
Bildungsstandards
meisten überarbeiteten Lehrplänen
Kompetenzbereiche der naturwissenschaftlichen Fächern
Entwicklung von Fähigkeiten und Fertigkeiten, die die Teilhabe an einer durch Naturwissenschaft und Technik geprägten Gesellschaft ermöglichen.
Scientific Literacy als Bildungsziel differenziert dabei nicht nach einzelnen naturwissenschaftlichen Unterrichtsfächer.
Infolge der PISA-Studien, bei denen die deutschen Schüler im internationalen Vergleich nur mittelmäßige Leistungen erbrachten, wurden im Jahr 2004 von der KMK Bildungsstandards für die drei naturwissenschaftlichen Unterrichtsfächer Biologie, Chemie und Physik formuliert.
Vertikale (Jahrgangsstufen) und Horizontale (über Fächergrenzen hinweg) Vernetzung
Basiskonzepte
strukturieren fachwissenschaftliche Inhalte
bilden Grundlage systematischen Wissensaufbaus
reduzieren komplexe Themenbereiche auf den Kern naturwissenschaftlichen Wissens
Vom MODELL zum PHÄNOMEN
Modell
«lediglich» Vorstellungshilfen, «Konstruktionen» von Menschen (Forscherinnen, Forscher u.a.), die «Wirklichkeit» vereinfachen und meist vieles weglassen müssen
tragfähige Modelle
Phänomen
Menschen nehmen Phänomene ihrer umgebenden Welt unterschiedlich und teilweise begrenzt wahr / Theorie des menschlichen Erlebens
Welche Aspekte werden vom Lernenden überhaupt wahrgenommen? Mit welchen Bedeutungen werden diese Aspekte belegt?
Kompetenzstufenmodell der Scientific Literacy
differenziert 5 Kompetenz-Stufen; um naturwissenschaftliche Fähigkeiten und Fertigkeiten zu bewerten
Unterste (1.) Stufe: Wissen auf einzelne Fakten und Formeln begrenzt + die Erklärungsansätze enthalten: Fehlvorstellungen und naive Theorien
Höchste (5.) Stufe: weitreichendes und tiefgehendes Verständnis von Konzepten und Prozessen, sodass Beziehungen und Verbindungen zu anderen Disziplinen sowie unserer Gesellschaft und Kultur hergestellt werden können
TECHNIK UND SACHUNTERRICHT
Es ist teilweise schwer die naturwissenschaftliche und die technische Perspektive zu trennen.
Beispiel Windrad:
Verortung im KC und im Perspektivrahmen
Demokratiebildung im SU und darüber hinaus (Kompetenzenerwerb)
Partizipation als zentrales demokratisches Prinzip
Gerechtigkeit als gesellschaftswissenschaftliches Fachkonzept
Klafki; Selbstbestimmung, Mitbestimmung, Solidaritätsfähigkeit
Demokratie im KC Sachunterricht
Ziel der sozialwissenschaftlichen Perspektive ist es, Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler für das Zusammenleben in der Demokratie zu fördern
inhaltsbezogene Kompetenzen aus den Themenbereichen:
soziale Beziehungen, Demokratie, Partizipation, Konsum und Arbeit
Demokratie: politisches Prinzip, nach dem das Volk durch freie Wahlen an der Machtausübung im Staat teilhat
Bsp: Schülersprecherin, Diskussionen, Abstimmungen
KONZEPTE !!!!
Partizipation im KC Sachunterricht
Demokratie lernen durch Demokratieerfahrungen
zentrales demokratisches PRINZIP
Definitionen variieren je nach zugrunde liegendem Verständnis und Kontext
Soziale und politische Dimension: • Geht über „dabei sein“ hinaus und beinhaltet Einflussnahme auf Entscheidungen • Geht über politische (formale) Mitbestimmung in Form von Wahlen und Abstimmungen hinaus und beinhaltet Aushandlung von Entscheidungen
Überlegen Sie wo das Konzept Gerechtigkeit aus unterschiedlichen gesellschaftswissenschaftlichen Perspektiven zum Tragen kommt:
Wie wird Gerechtigkeit aus historischer Perspektive relevant?
Wie wird Gerechtigkeit aus wirtschaftlicher Perspektive relevant?
Wie wird Gerechtigkeit aus politischer Perspektive relevant?
Wie wird Gerechtigkeit aus sozialer Perspektive relevant?
Zentrale Grundbedingung für Gerechtigkeit ist eine demokratische Gesellschaft, in denen Gerechtigkeitsfragen demokratisch entschieden werden.
GLEICHBERECHTIGUNG vs. GERECHTIGKEIT
Gerechtigkeit - Gesellschaftwissenschaftliches FachKONZEPT
Erläutere die Begrifflichkeiten
Heimatorientierung
Beispiel: Wer hat einen Hund? Eigene Erfahrungen der Kinder
Beispiel: Welche Arten von Hunden gibt es? Wie kann man sie einteilen?
Kompetenzorientierung
Weltorientierung
Was besagt die “doppelte Anschlussfähigkeit” im Sachunterricht?
Erfahrungen vor der Schule ->
„Der Sachunterricht muss einerseits anschlussfähig sein an die Lernvoraussetzungen, an die vor- bzw. außerschulisch erlangten Wissensbestände und Kompetenzen sowie an die Fragen, Interessen und Lernbedürfnisse der Schülerinnen und Schüler.
-> Grundschule ->
Andererseits muss er Anschluss suchen an das in Fachkulturen erarbeitete, gepflegte und weiter zu entwickelnde Wissen“
-> weiterführdene Schule (Sek I + II) mit ihren Fächern: Biologie, Chemie, Physik, Geographie, Geschichte, Politik
PERSPEKTIVEN (-Begriff)
Erkenntnisse, Weltbilder, “Wahrheiten”
Urteile als immer auf das erkennende Subjekt bezogen
Wirklichkeiten nur unter bestimmten Perspektiven erfassbar
-> Wahrnehmung immer nur von Wirklichkeitsausschnitten
Was bedeutet VIELPERSPEKTIVITÄT im Unterricht?
Synonyme: Multiperspektivität, Mehrperspektivität, Perspektivenvielfalt
WARUM wir Vielperspektivität brauchen?
Vielfalt aufeinander bezogener Inhalte, Betrachtungsweisen, Wissensformen und Methoden
-> bezieht sich in erster Linie auf eine übergreifende Wahrnehmung von Phänomenen und Problemstellungen
Eng verbunden mitkonstruktivistischem Grundverständnis* und dem Anspruch einer Wissenschaftsorientierung
Wechselwirkung mit weiteren Prinzipien wie Kindgemäßheit, Exemplarität, Integration und Inklusion
-> Vielperspektivität als „basales Prinzip (didaktischer Gestaltung), das den Sachunterricht für die Erfordernisse einer grundlegenden Bildung offen hält”
*Konstruktivismus: 3. Lerntheorie / “Wirklichkeit” des Menschen ist keine objektive Repräsentation der Außenwelt, sondern eine auf Passung abzielende Konstruktion / Menschen können von außen nicht gesteuert werden, höchstens angeregt, .. ->
Daher benötigen wir mehrere Perspektiven (über unsere eigene hinaus), um uns die Welt zu erschließen!
Ideengeschichte: Vom Gesamtunterricht zur Vielperspektivität
GESAMTUNTERRICHT (1950er / 1960er Jahre -> nach Nachkriegsgeschichte)
Kern “volkstümlicher Bildung”:
Heimatkunde und didaktisches Prinzip der Gesamtunterricht
ausgehend von der Anschauung der Kinder assoziative Verknüpfung unterschiedlicher Aspekte im räumlichen Umfeld(Nahbereich)
ein mithilfe verschiedener Disziplinen zusammengesetztes “Bild”
VIELPERSPEKTIVITÄT im Gesamtunterricht
viele Formen des Selbsterschließens - an die Lebenswelt der Kinder anknüpfen (Straßenleben)
Begriff: “Klebetechnik” additives Nebeneinander / KEINE Verknüpfung, Integration, Begründung
Zu Beginn: “Fachadditiver” Ansatz
Anfangs (1970er Jahre) Orientierung an Einzelfächer: “Mehrperspektivität” vor allem als Addition bzw. Kombination von Fächern konzipiert
Biologie, Geographie, … NICHT fächerübergreifend, fächerverbindend
MEHRPERSPEKTIVISCHER Unterricht (MPU)
Ursprung:
entwickelt in den frühen 1970er Jahren (CIEL Gruppe umd Giel)
Kinder und Jugendliche für konkrete, gesellschaftlich relevante Realitätsfelder handlungsfähig zu machen
Unterricht:
planmäßig arrangierte, modellhafte Rekonstruktion typischer Handlungsfelder
Handlungsfelder:
Wohnen, Dienstleistungen, Erziehung, Produktion, Freizeit, Handel, Gewerbe, Kommunikation, Politik und Feier
Strukturiert durch Handlungsmuster, Sprachspiele, Werthaltungen und Vorurteile (in die jeder verstrickt ist)
Prinzip der Artikulation im Mittelpunkt:
Schüler sollen artikulieren können, was die Sache ausmacht. Nicht um die Welt abzubilden, sondern sie unter bestimmten Perspektiven noch einmal zu entwerfen, um sie verstehen zu können
PHASE DER INTEGRATION (der Mehrperspektivität):
PERSPEKTIVRAHMEN UND KERNCURRICULUM
Verständnis der GDSU (Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts):
Sachunterricht ist ein Schulfach, in dem Inhalte vielperspektivisch erschlossen werden mit dem Ziel,
„Schülerinnen und Schüler darin zu unterstützen, ihre natürliche, kulturelle, soziale und technische Umwelt sachbezogen zu verstehen, sie sich auf dieser Grundlage bildungswirksam zu erschließen und sich darin zu orientieren, mitzuwirken und zu handeln.” GDSU
-> Partizipationsanspruch
Welche 5 Perspektiven gibt es im GDSU Perspektivrahmen?
GDSU Perspektivrahmen
Struktur der Kerncurricula (KC)
FACHBEZUG ODER INTEGRATION IN DER FACHLICHEN DISKUSSION DES SACHUNTERRICHTS HEUTE
Was spricht für Integration?
VERLAUF - Versuche die verschiedenen Perspektiven zusammenzubringen
Integration durch Lernfelder
Integration als Bildungsanspruch -> Dimensionen (Köhnlein)
Integration durch konzeptionelle Schwerpunktsetzung
Konzeptionelle Schwerpunkte: Konzeptionen
-> sozialwissenschaftlich-politischer SU
-> naturwissenschaftlich-technischer SU
-> …
Verschiedene Zugangsweisen im Sachunterricht berücksichtigen die Heterogenität der Kinder, zeigen auf, wie produktiv mit Heterogenität umgegangen werden kann.
„Zum anderen fächern diese Zugangsweisen das Inhaltsspektrum auf, indem sich breitere Deutungen durch verschiedene Sichtweisen eröffnen.“
Wir erwarten eine Qualitätssteigerung von Unterricht, je mehr verschiedene Zugangsweisen Einfluss gewinnen.
ANSÄTZE VIELPERSPEKTIVISCHEN SACHUNTERRICHTS
4 konkrete Ansätze des VPSU
Inter- und Transdisziplinärer SU
Integration unter der Perspektive einer nachhaltigen Entwicklung
Vielperspektivität in der Lebenswelt der Kinder
Integration durch verschiedene methodische und inhaltliche Zugänge und Nutzung unterschiedlicher didaktischer Konzepte
Beispiel: Was ist eine gute Banane?
Teilfragen: Preis, Optik, Soziale Anbaubedingungen, ..
Produktive Störungen und Irritationen / Spannungen zwischen einzelnen Feldern
Schüler werden in die Lage versetzt;
verschiedene disziplinäre und ausserwissenschaftliche Wissensbestände aufeinander zu beziehen, diese gegeneinander abzuwägen und zu fundierten Entscheidungen und Positionen zu gelangen.
Def. inter-disziplinar: Zusammenarbeit mehrer Disziplinen
Def. trans-disziplinar: mehrere Fachbereiche betreffend
Konzept der Bildung für Nachhaltige Entwicklung,
beabsichtigt die Befähigung der Menschen zu Teilhabe an der Aus- und Mitgestaltung einer Nachhaltigen Entwicklung.
erfordert perspektivenintegrierende Herangehensweise
-> Perspektiven-Integration
hier müssen ökonomische, ökologische und sozio-kulturelle Faktoren verbunden werden
-> hier wieder lebensweltliche Dimensionen (nach Köhnlein) sichtbar
WEITERENTWICKLUNG zu Inklusionsdidaktischen Netzen
Dient beides als Vorlage zur Unterrichtsgestaltung und
Ideensammlung für Lehrkraft.
Lebensweltorientierung bei Kahlert
Spannungsfeld zwischen Lebensweltbezug und Fachbezug („polare Paare“) sollen verknüpft werden
Didaktische Netze
“Vernetzt werden sollen Lebenswelt- und Fachbezüge, und das ‚Knüpfen‘ soll ausdrücken, dass es dabei nicht um ein Schema geht, das standardisiert angewendet werden könnte, sondern um eine letztlich immer neu herzustellende, nur für die jeweilige Lerngruppe auf Zeit brauchbare Konstruktion“ (Kahlert)
Ziel: Teilhabe aller Kinder ermöglichen und die Entwicklungspotentiale der Kinder und die Potentiale der Inhalte, die den Unterricht gemeinsam tragen sollen, lerngruppenspezifisch erschließen
-> Das Modell baut auf dem Modell der didaktischen Netze auf
Inklusionsdidaktisches Netz berücksichtigt auch sensomotorische, kommunikative, emotionale, soziale, kognitive Entwicklungsbereiche
Inklusionsdidaktischen Netz legt Fokus auf das Lernen mit allen Sinnen und weniger auf Fachperspektiven
Wichtig: Übergang zur Lösungsorientierung (gute Lösungen brauchen integratives Denken und Handeln)
Beispiel Problem: Wasservrauch im Haushalt
Wasserverbrauch messen - Wasserhah tropft, Menge auffangen und hochrechnen
-> MESSEN
Wie gehen Leute mit Wasser um?
-> INTERVIEWS
ökonomisches Denken, ökologisches Denken, soziales Denken, …
Erkläre die 10 Merkmale guten Unterrichts nach Hilbert Meyer
10 Merkmale guten Unterrichts
ZEHN MERKMALE GUTEN SACHUNTERRICHTS:
Strukturierung im SU
Echte Lernzeit
Verbesserung des sozialen Klimas
Inhaltliche Klarheit
Sinnstiftendes Kommunizieren
Methodenvielfalt
Individuelles Fördern
Intelligentes Üben
Transparente Leistungserwartungen
Vorbereitete Umgebung
sehr ähnlich zu den Merkmalen von Hilbert Meyer
aber auch Unterschiede
Lernen sichtbar machen: Ergebnisse präsentieren und dokumentieren • Erkenntnisgewinnung strukturieren: z.B. Stationenlernen • Lernabschnitte gestalten: auch Freiarbeit strukturieren • Routinen in Raum und Zeit: Rituale (Abschlusskreis, Bücherecke)
Lernzeiterweiterung durch motivierende Angebote und Aktivierung • Leerlauf vermeiden: Beteiligung aller durch Aufgaben mit Relevanz und hohem Aufforderungscharakter (z.B. Rollen, Zeichnen) • Intensive Kommunikation: Klare Aufträge, soziale Beziehungen in der Klasse immer wieder zum Thema machen • Bewegtes Lernen: Kindlichen Bewegungsdrang zulassen und nutzen (z.B. szenisches Darstellen, Polaritätsreihen)
Allgemeine Kriterien wie Gewaltfreiheit • Demokratische Praxis: Beteiligung und Verständigung über Gerechtigkeit (insb.: Bewertung) z.B. in Konferenzen • Kommunikativer SU: Austauschen über verschiedene Wahrnehmungen lernen • Verantwortung übernehmen: Aufgaben und Ämter (z.B. Langzeitversuche betreuen)
„Wissen, was Sache ist“ (inhaltlich & sprachlich)
Alle Kinder „mitnehmen“: Klare Präsentationen, z.B. durch • Fokussierung: den relevanten Ausschnitt eingrenzen • Vergrößerung: den relevanten Ausschnitt besser sichtbar machen
Sinnstiftung statt „Osterhasenpädagogik“ • Sachunterrichtserzählungen: (vergessener) Ansatz, wichtige Sachverhalte emotional bedeutsam zu präsentieren hohes Anregungspotenzial, Anlass für kontroverse Diskussionen / soziales Lernen
Welche Vielfalt, warum ist Vielfalt gut? Sozialformen (z.B. Einzelarbeit, Frontalunterricht) vs. Großformen (z.B. Projekte, Kurse) vs. Handlungsmuste
Herausforderung im gemeinsamen Unterricht Setzt Kenntnis von Lernvoraussetzungen voraus • Unterrichtsgespräch als Chance zur Differenzierung: als Lehrkraft produktiv Verschiedenheit herausarbeiten
Übung im SU tendenziell vernachlässigt Differenziert üben: Zusatzübungen, Erweiterungsaufgaben • Differenzierte Erkenntnis fördern: Orientierungsgrundlage geben (Scaffolding) • Variantenreiche Wege der Begriffsbildung: sprachlich, zeichnerisch
Transparente Leistungserwartung
Vorsicht vor Fallstricken und Verzerrungen sozialer Selektion!* Individuelle Bezugsnorm (z.B. prä/post mind maps, Zeichnungen) • Gut geeignet: transparente & partizipative Formen der Leistungsbewertung
*Kinder die Zuhause Unterstützung erhalten, können bessere Portfolio etc. abgeben
Didaktisch angeordnetes Lernarrangement Materialkisten (unstrukturierte Objekte, Sammlung) • Versuchsanregungen, Beobachtungs- und Erkundungsaufgaben • Möglichkeiten zum Einbringen des Vorwissens
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