(2) Basiswissen zum Schriftspracherwerb & den Schwierigkeiten der Lernaufgabe

Scheerer-Neumann, 1989

• Top-Down: Annahme eines inneren Lexikons, das in der visuellen Analyse des gedruckten Wortes sofort aktiviert wird

• Bottom-Up: Der indirekte Weg der visuellen Analyse führt demgegenüber über GPK oder Silbenstrukturen zur Wortsynthese

• heute: beide Wege interagieren miteinander (außer am Anfang)

  -> Lesefehler: zu schnelle Reaktion auf die Aktivierung eines lexikalischen Eintrags, der im Anschluss an eine Buchstabensequenz quasi automatisch produziert wurde

= direkt-lexikalischer Weg

= sinnerfassendes Lesen; Dekodieren

• direkter Zugriff auf inneres/mentales Lexikon mit allen relevanten Informationen (Schreibweise, Aussprache, Bedeutung, Funktion des Wortes im Satzkontext), welches nicht visuell sondern kognitiv gesteuert ist

• nur geübte Leser verfügen über ein mentales Lexikon

• Inneres Lexikon wird in der visuellen Analyse des gedruckten Wortes sofort aktiviert

• wichtige Bedeutung für sinnerfassendes Lesen und Entschlüsselung von Wortbedeutungen

• Leser hat bereits Sequenzierungsstrategien der Worterfassung bzw. ganze Wortmuster abgespeichert (Silben, Morpheme, Endungen, Signalgruppen) -> Basis für Identifikationsprozess

• auswendig lernen bringt nichts -> Einzelwort muss bewusst wahrgenommen und mit der entsprechenden Bedeutung belegt sein, damit es als visuell-semantisch-phonologischer Code abgespeichert werden kann => “Speicherung von übergeordneten Sprech-Schreibmustern” (Mann et al., 2001)

= indirekter-phonologischer Weg

• typisch für Leseanfänger

• Wort wird auf der Ebene der optisch wahrgenommenen Buchstaben sukzessive entschlüsselt (rekodiert)

• Graphem-Phonem-Zuordnung -> Wahrnehmung von Buchstaben -> Worterkennung

• auch bei geübten Lesern bei unbekannten Wörtern z.B.

1. Erlesen eines Wortes, indem halblaut Buchstabe für Buchstabe (bzw. Laute) aneinander gereiht werden, aber noch keine Vorstellung, wie das Wort heißen könnte

2. Probeartikulationen, aber kein sinnvolles Wort entsteht

3. Korrekte Aussprache, da Wort verstanden (bereits in Wortschatz)

-> Können Wörter, die im Satzkontext angeboten werden, schneller gelesen werden als isoliert angebotene Wörter?

Ja, eine Unterstützung der Wortidentifikation trat ein, wenn aufgrund eines starken Kontexteinflusses die Worterwartung hoch war und gleichzeitig auch eine hohe Worthäufigkeit vorlag

sinnvolle Wörter werden schneller erkannt als sog. Pseudowörter (Wörter, die es nicht wirklich gibt, aber in ihrer Struktur Buchstabenfolgen aufweisen, die für deutsche Wörter typisch sind und daher auch korrekt gelesen werden können, z.B. “gerwofen”)

• Oberflächendyslexie: Zuordnung von Buchstaben und Lauten gelingt, aber nicht das Lesen von Wörtern -> nicht-lexikalische Verarbeitung ist weitgehend unbeeinträchtigt, Wortsinnverstehen ist gestört

• Tiefendyslexie: es werden semantisch ähnliche Wörter produziert, es kommt zu Lesefehlern, die in der lexikalischen Ersetzung von Wörtern bestehen (z.B. Strumpf durch Socke)

• bereits hier Differenzen zw. guten und schwachen Lesern

• schwache: Lernentwicklung langsamer & Vollzug des basalen Erlesens langsamern, brauchen mehr Zeit, um GPK zu leisten oder Silben zu einem Wort zusammenzufügen und sinnerfassend zu lesen; legen Aufmerksamkeit auf einzelne Buchstaben anstatt auf Wort als Ganzes

• nicht alle Kinder, die zu Beginn Probleme mit dem Lesen haben, werden auch längerfristig zu schwachen Lesern!

• lautes Lesen (Vorlesen) für Leseanfäger wichtig -> Artikulation abhören und zu Sinnhypothesen über das erlesene Wort kommen

• leises Lesen erst dann möglich wenn Leser ein inneres Sprechen (Lippenbewegungen) vollziehen kann

  => Lesen gelingt nicht auf Anhieb richtig, sondern braucht ein artikulatorisches und gedankliches Probierverhalten

• schwache: produzieren Wortvorformen, die häufig weniger Ähnlichkeit mit dem Zielwort haben + ihr Korrekturverhalten zeigt insbesondere Probleme der Vernetzung von Rekodier- und Dekodierstrategien (Verbindung von wortanalytischen Prozessen zu semantisch-syntaktischen Informationen ist erschwert); Sinnentnahme wird dadurch verhindert, dass die Aufmerksamkeit fehlt

• Lesen verlangt nicht nur Aufmerksamkeit sondern ein verbales KZG, um die visuellen und phonologischen Infos während des Erlesens zwischenspeichern zu können

• gute Leser gehen produktiv mit ihren Lesefehlern um (Modifikation der Wortvorform führt zu einer schrittweisen Annäherung an das Zielwort)

• schwache Leser entfernen sich mit ihrem Korrekturverhalten weiter von ihrem Ziel bzw. machen weite Umwege

May (1986): Lesesituation entwickelt sich für schwache Leseanfäger zu Problemsituation (negative Emotionen wie Ärger, Angst, Depressionen) => 3 Reaktionsmuster:

1. Resignation (Stille, Abwarten)

2. Ausweichmanöver (Raten)

3. Kompensationsstrategien (Schmarn machen, Erzählen von anderen Dingen)

• Zugriff auf inneres Lexikon entscheidend

• Aufbau eines Sichtwortschatzes für schwache SuS langsam; diese lassen sich auch durch leichte Veränderungen der Wortegestalt irritieren

• gute Leser: achten während des Aufbaus ihres inneren Lexikons auf orthographische Regularitäten

• schwache konzentrieren sich eher auf irrelevante Oberflächeninformationen

=> Anstatt einem visuellen Wahrnehmungsdefizit liegt kognitives Strategiedefizit vor (Redundanzen unserer Sprache wie Morpheme, Silben werden nicht als Organisationsprinzip der Codierung aufgegriffen)

-> fehlende Sensitivität von Wortbildungsregeln

• Lesestrategie schwacher Leser ist meist an der Ausnützung eines direkten Zugriffs auf das “innere Lexikon” orientiert

• Leseleistung zw. schwachen und starken unterscheidet sich weniger wenn es sich um häufige Wörter handelt

  -> Schwache Leser sind mehr angewiesen auf Vertrautheit mit den zu lesenden Wörtern als gute Leser

• solange SuS nur einzelne Buchstaben unverbunden nebeneinander sieht und nicht mental verbinden kann, können die Wörter nicht im inneren Lexikon gespeichert werden

• keinen Sinn weitere Buchstaben anzubieten, solange SuS nicht sinnerfassend liest

• erst wenn kognitive Klammer (Wortbedeutung), parallel abspeicherbar ist, kann das erlesene Wort zum Aufbau des inneren Lexikons beitragen (in Fibeln: Schlüsselwortverfahren)

  -> an Schlüsselwörtern wird zuerst das Leseprinzip erlernt, bevor weitere Buchstaben eingeführt werden

• Erarbeitung eines beschränkten Buchstabenbestandes (7-8 Buchstaben), so lange üben, bis Lesesynthese vollzogen werden kann

• Anhäufung von Buchstaben vermeiden, da ohne Lesesynthese die Speicherung eines visuell-semantisch-phonologischen Codes nicht möglich ist. Damit würde auch die Basisvoraussetzung für den Aufbau eines inneren Lexikons fehlen

= Verstehen von Sinnzusammenhängen auf Satz- und Textebene

• häufig Ausweichstrategie/Hilfe für schwache Leser wenn Einzelwortkodierung zu lange dauert

• je stärker Vorhersagbarkeit bestimmter Wortfolgen, umso größer Leistungszuwachs bei leseschwachen Kindern

Voraussetzungen/Abhängigkeiten:

• Zugriff auf Wortsinn setzt Hörverständnis voraus (Wortschatz entscheidend -> zentraler Aspekt des Unterschieds zw. guten und schwachen SuS (Seigneuric/Ehrlich, 2005)

• grammatische Kenntnisse; Prädikat-Argument-Strukturen

• Vorwissen

• kognitiv-linguistische Kenntnisse

• Inferenzbildung (implizite, verborgene Infos müssen erkannt werden, um Schlussfolgerungen aus dem Gelesenen zu ziehen

=> auf der dritten Ebene treten Probleme kaum auf

• starke: korrigieren selbst produzierte Fehler meist eigenständig

• schwache: Probleme in der Spezifik der Lernaufgabe, Sprachstand, allgemeine kognitive Entwicklung (Intelligenz), Gedächtnisleistung, soziale Herkunft

  -> bedingen ein Niveau von Hörverständnis auf Wort-, Satz- und Textebene (Text kann nur dann sinnerfassend gelesen werden, wenn er auch mündlich verstanden werden würde)

• Schreibanfänger müssen sich durch Phonem-Graphem-Struktur langsam ein inneres Lexikon aufbauen: -> indirekter Weg über Sprechen & Hören -> lautorientierte Verschriftung

• Abschreiben = Königsweg zum Einprägen von korrekten Schreibungen, aber: nicht nur Fehler ausbessern, sondern Wortschreibungen im Gedächtnis einprägen

• Üben & wdh. Abschreiben heute: bewusst gesteuerter Prozess, indem wortspezifisches Üben zum Aufbau von schriftsprachlichem Strukturwissen und Rechtschreibregeln führen soll -> “kognitive Zusätze” (Mann, 2001)

-> Wörter werden zu Modellwörtern für Grundregelwortschatz

-> Verknüpfung von Grundwortschatz & Grundregelwortschatz -> Orientierungswortschatz (Naumann, 1999)

• 3 Stufen: Lernprozess der Kinder in qualitativ unterschiedlichen Zugriffsweisen

• jede Phase wird sowohl beim Lesen als auch beim Schreiben durchlaufen, wobei der Eintritt in die nächste Stufe im Verlauf wechselt

• Lesen und Rechtschreiblernen sind sich gegenseitig unterstützende Prozesse

Logografische Stufe

• Buchstaben haben nur Signalcharakter (cues) für die Worterkennung

• werden nicht in ihrem Lautcharakter entschlüsselt

• K erkennen Wörter wieder, die in ihrem Umfeld häufig vorkommen und emotional bedeutsam sind (K erkennt zB M für McDonalds)

• Naiv-ganzheitliche Worterfassung anhand einiger optisch herausstechender Gestaltungsmerkmale (Coca-Cola)

• Visuelle Gedächtnisstützen (Wasser erinnert an Wellen, aber auch in Tasse -> fehlerträchtig) -> look-and-say-strategy

• nicht buchstabenorientierte Relation zw. dem ganzheitlichen Schriftzeichen und seiner Bedeutung

• Buchstaben abgemalt, keine Buchstabenkenntnis

=> Schriftkultur beginnt nicht erst in der Schule, sondern schon davor

Alphabetische Stufe

• eignen sich GPK und GPK der Wortschreibung an

• können weitestgehend lautgetreue Wörter “erlesen” und lautorientiert schreiben

• nicht mehr nur Wahrnehmung als Logo sondern die bis dahin wahrgenommenen Schriftbilder werden als Aneinanderreihung einzelner Buchstaben wahrgenommen, denen jeweils verschiedene lautliche Repräsentationen entsprechen

• eigene Artikulation abhörbar (Welche Laute höre ich?)

• besonders auffällige werden verschriftlicht:

MZ für Maus (Skelettschreibweise)

FT für Pferd (Skelettschreibweise)

FATA für Vater (phonologisch vollständig)

• Lesen noch mühsam, Kinder lesen Buchstabe für Buchstabe -> auflautierend

• Rekodieren von links nach rechts, Pobleme, das ganze Wort zu sagen

• neue Wörter erlesbar, aber langsam und einzellautgetreu -> Wortsinn schwer erkennbar

Orthographische Stufe

• Kinder entwickeln größere Verarbeitungseinheiten der Worterfassung und lösen sich von sequentiellem Vorgehen

• können direkt auf ein inneres Lexikon der Worterfassung zugreifen und schreiben orthographisch korrekt

• keine Orientierung mehr an einzelnen Buchstaben sondern an immer wiederkehrenden Buchstabenkombinationen

• auf einen Blick erfasst und mit entsprechenden Lautkombinationen wiedergegeben

• simultane Erfassung größerer Struktureinheiten

• Ausbau, Automatisierung und Integration der Strategien und Verarbeitungsmechanismen der ersten zwei Stufen

• Wörter auf einen Blick erkannt und semantisch entschlüsselt -> Lexikalische Lesestrategie

• Sinnentnahme einfacher, da Vergrößerung des inneren Lexikons

• Schwelle für normgerechte Rechtschreibung, Überwindung des “Schreiben wie du sprichst” durch Erarbeitung grundlegend orthographischer Regelmäßigkeiten

Das Stufenmodell der Rechtschreibentwicklung (Scheerer-Neumann, 2008)

Mehrstufenmodell

• soll LK diagnostische Hilfestellung anbieten, mit der Fehler den einzelnen Entwicklungsphasen zugeordnet werden können

• Kritik (Günther, 1995): Stufen werden nicht streng hintereinander durchlaufen sondern bezeichnen parallel praktizierte Zugriffsweisen der Kinder

• dominante Strategie ist auch von der Sachstruktur beeinflusst: häufig vorkommende Wörter werden schnell nach der orthographischen Strategie geschrieben; unvertraute, neue Wörter werden zunächst alphabetisch gelesen und geschrieben