Sitzung 9 - Medienwirkung & Computerspiele

Wissenskluft-Hypothese:

„Wenn der Informationszufluss in ein Sozialsystem wächst, tendieren die Bevölkerungssegmente mit höherem sozio-ökonomischem Status und/oder höherer formaler Bildung zu einer rascheren Aneignung dieser Information als die status-und bildungsniedrigeren Segmente, so dass die Wissenskluft zwischen diesen Segmenten tendenziell zu-statt abnimmt“ (Tichenor, Donohue, & Olien, 1970, dt. nach Saxer, 1978)

-> Medien tragen nicht zur Informiertheit aller bei, sondern verstärken bestehende Trends in der sozialen Ungleichheit

Kommentar:

• Bei der Wissensklufthypothese geht es um die Frage, welche Rolle Massenmedien bei der Herstellung bzw. Aufrechterhaltung von Wissensunterschieden zwischen sozioökonomisch unterschiedlich ausgestatteten Bevölkerungsgruppen spielen.

• Es handelt sich hierbei um eine makrotheoretische Perspektive, in der nicht die einzelne Person, sondern gesellschaftliche Gruppen im Fokus stehen.

  
  

  Es gibt durchaus empirische Evidenz für diese Hypothese, wenngleich man einige Einschränkungen machen muss:

• Beispielsweise gibt es durchaus Wissensbereiche, in denen ursprünglich bestehende Wissensunterschiede zwischen Gruppen verschwinden oder sich zumindest reduzieren, da die durch die Massenmedien transportierten Informationen in alle gesellschaftlichen Gruppen diffundieren.

• Meist gilt das für einfaches Faktenwissen, bei dem sich sogenannte Decken-Effekte zeigen.

  • D. h., es geht um relativ einfaches Wissen wie beispielsweise die Namen von bestimmten Personen des öffentlichen Lebens oder das Auftreten von Ereignissen.

• Stärker akzentuierte Wissensklüfte findet man hingegen, wenn es um Struktur-oder Hintergrundwissen geht, bei dem die Ursachen und Konsequenzen oder auch die Lösungsmöglichkeiten von sozialen Problemen im Fokus stehen, wie beispielsweise des Klimawandels

5 Erklärungsfaktoren für die Entstehung von Wissensklüften (Tichenor et al., 1970):

• Formal höher gebildete Personen haben stärker ausgeprägte Kommunikationsfähigkeiten, d. h. bessere Lese-und Verstehensfähigkeiten, die sich positiv auf die Nutzung von den durch Massenmedien vermittelten Informationen aus Politik und Wissenschaft auswirkt.

• Umfangreiches Vorwissen, welches durch die Schulbildung und Mediennutzung erworben wurde, macht Mediennutzer*innen gegenüber neuen Informationen motivierter und erlaubt ihnen bessere Lernleistungen wegen vorhandener kognitiver Konzepte.

• Höhere Bildung geht häufig auch mit einer größeren Vielfalt an Alltagsaktivitäten einher, einer größeren Anzahl an Bezugsgruppen und mehr interpersonalen Kontakten, sodass sich die Wahrscheinlichkeit erhöht, dass über Themen intensiver diskutiert wird. Es gibt bzgl. mehrerer Themen eine Koorientierung, sodass interpersonale Quellen bzw. relevante soziale Kontakte intensiver genutzt werden.

• Selektiver Medienumgang (selective exposure, acceptance and retention) spielt ebenfalls eine Rolle, da die selektive Zuwendung zu bestimmten Informationsquellen, die Informationsaufnahme und -abspeicherung stark von Bildungsunterschieden abhängen.

• Bildungshöhere Gruppen nutzen vielfältigere und informationsreichere Massenmedien, insbesondere Printmedien, in denen Informationen über öffentliche Angelegenheiten und die Wissenschaft bevorzugt und vertieft präsentiert werden.

• Eine hohe Motivation, sich mit einem Themenbereich auseinandersetzen zu wollen, kann demnach bestehende Bildungsnachteile zu einem gewissen Grad ausgleichen.

• Wenn hingegen die Motivation gering ausgeprägt ist, haben die Gruppen mit höherer Bildung einen Vorteil und profitieren von bzw. lernen durch medienvermittelte Informationen mehr, sodass nach diesem Modell eine Zunahme der Wissenskluft erkennbar sein sollte.

• Der dritte Kritikpunkt fokussiert auf die Phase im Rezeptionsprozess, d. h. ob man eher auf die prä-rezeptive Phase (Medienauswahlphase) oder die rezeptive Phase (Mediennutzungsphase) fokussiert

• Digital Divide:

  • Wissensklüfte können entstehen, weil unterschiedliche sozioökonomische Gruppen einen unterschiedlichen Zugang zu Medien haben (access Gap)

    -> ärmere Bevölkerungsgruppen können sich ggf. keine teuren Printmedien oder kostenpflichtige digitale Medieninhalte im Internet leisten, in denen bestimmte Informationen vermittelt werden.

  • Auf der anderen Seite können Wissensklüfte durch die unterschiedliche Nutzung von zur Verfügung stehenden Medien erklärt werden, weil Gruppen mit höherer formaler Bildung vermehrt zu Printmedien greifen, in denen über wissenschaftliche Erkenntnisse und Fortschritte vertieft berichtet wird.

• Werden hingegen in hoher Intensität einfache Informationen (beispielsweise Sportresultate) über Medien vermittelt, sind verhältnismäßig homogene gesamtgesellschaftliche Lernprozesse zu erwarten.

• Zu beachten ist, dass all diese Annahmen und Kritiken bereits in einer Zeit formuliert wurden, in der es noch nicht die große Fülle und Diversität –aber auch Qualität –an frei zugänglichen Inhalten im Internet gab, wie wir sie heute vorfinden. Insofern wäre es interessant und wichtig, die Gültigkeit dieser Punkte heute noch einmal empirisch zu überprüfen.

• Kultivierungseffekte: Medieninhalte kultivieren eine Konvergenz von Wahrnehmung, Perspektiven und Erwartungen gegenüber der Realität

-> Medien beeinflussen, wie Menschen die Welt sehen, verstehen und was sie von ihr erwarten, indem sie gemeinsame Vorstellungen und Standards verbreiten.

-> Diese „Konvergenz“ bedeutet, dass unterschiedliche Menschen durch die Medien eine ähnliche Sichtweise auf die Realität entwickeln.

• Die Effekte wurden zuerst im Rahmen von Unterhaltungsprogrammen im US-Fernsehen untersucht, wobei anfangs die Gewaltdarstellung interessierte (Gerbner & Gross, 1976).

• Von 1967 bis Mitte der 1980er Jahre erhärtete sich der Befund, dass das US-Fernsehen in seinen Unterhaltungsprogrammen bestimmte Gesellschaftsbilder vermittelt, die von der Alltagsrealität systematisch abweichen–jedoch laut Gerbner et al. die Mainstream-Ideologie der Gesellschaft widerspiegeln.

• Das Fernsehen produziert eine standardisierte Symbolwelt, die geteilte Vorstellungen und Perzeptionen der sozialen Realität beim Publikum kultiviert.

• Insbesondere bei Vielseher*innen ist die Wahrnehmung der Welt von inhaltlichen Strukturen des Fernsehens geprägt.

Kommentar:

• Bei der Kultivierungshypothese bzw. bei den Kultivierungseffekten geht es darum, dass in Massenmedien eine bestimmte Welt erschaffen wird, die nicht zwangsläufig mit der Realität bzw. den objektiven Fakten korrespondieren muss, jedoch die Wahrnehmung der Rezipienten*innen so sehr beeinflusst, dass diese die in den Medien dargestellten Ereignisse sowie deren Ursachen, Konsequenzen und Zusammenhänge für (teilweise) real halten.

• Die ersten Studien dazu wurden von Gerbner et al. durchgeführt, wobei sich die Forscher*innen angeschaut haben, inwiefern die im US-Fernsehen vermittelte Welt die Wahrnehmung und Beurteilung der Realität durch die Rezipient*innen beeinflusst.

• Grundsätzlich interessiert(e) dabei insbesondere der Vergleich zwischen Personen mit geringem TV-Konsum und jenen Personen, die einen sehr hohen TV-Konsum zeigten.

• Die Annahme lautete, dass insbesondere die Wahrnehmung der Realität bei den Vielseher*innen stärker der im Fernsehen dargestellten Welt/Medienrealität entspricht, da intensiverer Konsum im psychologisch-experimentellen Sinne mit einer stärkeren Behandlung/Intervention zu vergleichen ist.

Methodische Analyseschritte

Der Forschungsansatz der Gerbner-Gruppe (Cultural-Indicators-Analysis) beruht auf zwei Elementen:

Analyse von Medieninhalten als Message-System-Analysis (Inhaltsanalyse)

Beispielsweise:

• Eine inhaltsanalytische Untersuchung von einer Woche TV-Programm mit einem Fokus auf Fernsehgewalt und deren Zusammenfassung in einem Gewalt-Index sowie die Berechnung von Risikoraten (für verschiedene Bevölkerungsgruppen), Opfer von Gewalt zu werden oder selbst Gewaltakte zu begehen.

Analyse der Mediennutzung bzw. Medienwirkung als Cultivation-Analysis

• Einerseits Befragung von Stichproben u. a. mit der Frage „Wie hoch ist die Wahrscheinlichkeit, dass Sie innerhalb eines Jahre Opfer einer Gewalttat werden?“, andererseits Erhebung des TV-Konsums in Minuten/Tag

  
  

  —> Hauptfragestellung: Betonen Vielseher*innen im Gegensatz zu Wenigseher*innen stärker jene gesellschaftlichen Vorstellungen, die im Rahmen der Cultural-Indicators-Analysis als „TV-Realität“ ermittelt worden sind?

  —> Antwort:Mehr Antworten in Richtung der TV-Realität bei den Vielseher*innen deutet auf einen Kultivierungseffekt des Fernsehens hin

Sie haben sicherlich im Rahmen ihres bisherigen Studiums gelernt, dass die Art, wie man eine Frage stellt, einen starken Einfluss auf das Antwortverhalten der befragten Personen haben kann.

• Die Versuchsteilnehmer*innen in der Studie von Schwarz et al. (1985) sollten angeben, wie hoch ihr täglicher Fernsehkonsum war.

• Die beiden Bedingung unterschieden sich in der angebotenen Antwortskala.

• Aufgrund der randomisierten Zuweisung der Personen zu diesen Bedingungen sollte sich zwischen den beiden Bedingungen kein signifikanter Unterschied in der Anzahl jener Personen zeigen, die bis zu zweieinhalb Stunden täglich TV konsumierten.

• Jedoch zeigte sich, dass bei einer Skala, die auch deutlich längere Konsumzeiten anbot, sich deutlich weniger Personen im Zeitfenster bis zu 2,5 Stunden verorteten.

• Man kann annehmen, dass in Variante B die Angabe „mehr als 2,5 Stunden“ als zu extrem (wenn auch möglicherweise zutreffend) wahrgenommen wurde und im Sinne der sozialen Erwünschtheit häufig geringere Konsumzeiten angegeben wurden.

• Bei Variante A hingegen haben deutlich mehr Personen „mehr als 2,5 Stunden“ angegeben, da selbst eine Angabe von „3 bis 3,5 Stunden“ auf dieser Skala noch nicht einmal den Extremwert darstellte.

• Das Beispiel zeigt, wie stark alleine die angebotenen Antwortoptionen einen Einfluss auf die Identifikation von „Vielseher*innen“ im Sinne der Cultivation-Analysis haben könnten.

• Die Zusammenstellung ausgewählter Ergebnisse zeigt für zwei Aspekte (1) und (2) jeweils, wie die Daten in der realen Welt zum Studienzeitpunkt waren, wie die entsprechenden Häufigkeiten in der TV-Welt waren und wie schließlich die soziale Realität der Viel-versus Wenigseher*innen aussah.

• Ganz offenbar tendierten mehr Vielseher*innen dazu, eine verzerrte Häufigkeitseinschätzung in Richtung der TV-Welt anzugeben. Insofern scheint der intensive Fernsehkonsum tatsächlich eine bestimmte soziale Realität kultiviert zu haben.

Kritikpunkte bzgl. der Forschung zu Kultivierungseffekten:

Methodische Probleme der Gerbner-Studien:

• Nicht konsistente Operationalisierung von Viel-und Wenig/ bzw. Nichtseher*innen

• Nur korrelative Evidenz von Querschnittsstudien, daher Kausalitätsschluss fraglich (Fernsehgewalt -> mehr wahrgenommene Gewaltrisiken in der sozialen Realität?)

• Nichtlinearität der Beziehung zwischen der Sehhäufigkeit und Kultivierungsintensität

• Ungenügende Kontrolle von mediierenden Drittvariablen (z. B. Wohnort, persönliche Erfahrung mit Gewalt)

• Die kulturelle Übertragbarkeit der Ergebnisse auf andere Länder ist durchaus fraglich.

Kultivierung von Realitätsvorstellungen und -wahrnehmungen wird als Lern-bzw. Sozialisationsprozess verstanden, doch welches sind die genauen psychologischen Teilprozesse?

Hawkins & Pingree(1990) unterscheiden folgende Teilprozesse:

• Informationsverarbeitung

• Kritische Rezeption des TV-Inhalts

• Persönliche Realitätserfahrungen und andere Informationsquellen

• Soziale Einflüsse

• Kultivierung aufgrund spezifischer TV-Inhalte bzw. deren selektiver Nutzung

Werden die durch die Inhaltsanalyse festgestellten TV-typischen Gewaltstrukturen von den Rezipient*innen als Realitätsbilder überhaupt homogen wahrgenommen oder gibt es bedeutsame Unterschiede in der Wahrnehmung von TV-Inhalten (z. B. Gewaltdarstellung)?

Definition von Computer-und Videospielen:

• Computer-und Videospielen sind interaktive Medienangebote, die zum Zweck der Unterhaltung hergestellt und genutzt werden“ (Klimmt, 2004)

• Diese Definition ist zu breit, um andere Medienangebote von Games abzugrenzen (z. B. interaktive Filme) und schließt ggf. die Spiele aus, die primär Wissensvermittlung verfolgen (Serious Games) -> dienen nicht primär zum Zweck der Unterhaltung (Spiele, mit denen man z.B. Verkehrsregeln oder Vokabeln lernen kann)

  -> nach der Definition zu Folge sind Serious Games keine Games im klassichen Sinne

  -> Serious Games leiden oft am sog. Chocolate-Broccoli Problem: Weniger schmackhafte Lerninhalte und -methoden aus dem Schulunterricht werden nur in anderer Form (mit Schokolade überzogen) vorgesetzt

• Zudem ist es mittlerweile schwierig, die damilge Unterscheidung zwischen Computer- und Videospielen aufrechtzuerhalten

  • Viele Spiele werden heutzutage als Multi-Plattform-Spiele für verschiedene Hardware (stationäre und mobile Konsolen, PC, Streaming-Services direkt auf den TV etc.) angeboten und unterscheiden sich häufig nur noch in technischen Details wie der Qualität der visuellen Darstellung.

• Aber: Es wird der interaktive Charakter herausgestellt, der die Computer-und Videospiele von vielen anderen Medien unterscheidet

• Problematisch ist die Einteilung von Spielen anhand von Genres

  • häufig beinhalten Spiele die Elemente des Abenteuers, des Rollenspiels, des Problemlösens, des Sports etc.

  • Sie sehen diese Schwierigkeit auch bei Filmen, wenn beispielsweise von einer „Action-Fantasy-Komödie“ die Rede ist, weil sich der Film eben nicht eindeutig einem Genre zuordnen lässt. Bei Games ist das teilweise noch schwieriger.

Klimmt (2001) schlägt drei Komponenten vor, anhand derer Games klassifiziert werden können:

• Narrativer Kontext: Gibt dem Spiel einen Sinn und bietet den Spieler*innen eine Rolle an (Eriegnisse werden z.B. visualisiert, Personen kommen zu Wort usw. -> historische Games)

• Art der Aufgabe: Zeitdruck und Komplexität der Aufgabe sind die wichtigsten Anforderungen in Games (Motivation spielt hier eine Rolle -> Mission, aber keinen Handlungsdruck, sodass man nicht ins Tun kommt (Beispielsweise “stirbt” Charakter wenn Pause eingelegt wird)

• Darstellungsform: Die Darstellung von Spielraum (z. B. 2D vs. 3D, Ego-vs. Third-vs. Vogel-Perspektive) und Spielzeit (z. B. Zeitraffer vs. Echtzeit) ist die Oberfläche eines Games

• Aber: Auch die auditive Komponente (Soundeffekte, Musik) leistet einen wichtigen Beitrag für das Immersionserlebnis, ggf. auch die haptische Komponente (z. B. via Controllervibration)

• Zudem spielen das stereoskopische 3D und Head-Tracking eine zunehmend größere Rolle (wobei hier das Problem der induzierten Bewegungsübelkeit noch nicht befriedigend gelöst ist).

• Als weitere Komponente kann ggf. die Stärke der sozialen Interaktion zwischen den Spieler*innen gelten, abhängig von der Art des Zusammenspiels (z. B. Splitscreen vs. Massively Multiplayer Online Games wie World of Warcraft)

• Aufgrund der hohen Interaktivität von Games wird oft die Frage gestellt, ob diese im Vergleich zu anderen Medien (z. B. Fernsehen) stärkere Effekte auf die Kognitionen und Gefühle und schließlich das Verhalten außerhalb der Spielewelt haben. Diese Frage wird insb. in den Medien oft aufgriffen, wenn es zu extensiver Gewalt von Jugendlichen kommt.

Erinnerung: Interaktivität nach Steuer (1992) bezeichnet den Grad, zu dem die Rezipient*innen Form oder Inhalt des Mediums beeinflussen können, anhängig von

• Speed: Die Geschwindigkeit, mit der Informationen von der virtuellen Welt assimiliert werden

• Range (repertoire): Die Anzahl verfügbarer Verhaltensalternativen zu irgendeinem Zeitpunkt

• Mapping: Die Fähigkeit des Systems, die jeweiligen Handlungsspielräume in natürlicher und vorhersehbarer Weise auf das Rezipient*innenverhalten anzupassen

Entgegen manch anderer Behauptung können Games sowohl positive als auch negative Effekte haben. Das zeigen Meta-Analysen.

Warum sind Meta-Analysen besonders aussagekräftig?

• Oft existiert zu einer Reihe von Fragestellungen bereits eine größere Zahl von Studien. Bei einer näheren Betrachtung dieser Studien zeigt sich aber häufig, dass sie nicht unter identischen Bedingungen durchgeführt wurden (keine "identischen Replikationen" darstellen) und auch keine einheitlichen Ergebnisse erbringen.

Ursachen für die Unterschiedlichkeit der Ergebnisse von Studien können sein:

• inhaltliche(z. B. andere Stichproben, andere Interventionen, andere Rahmenbedingungen)

• statistische(z. B. unterschiedliche Power aufgrund unterschiedlicher Stichprobengrößen)

• methodologische(z. B. unterschiedliche Versuchspläne, z. B. mit vs. ohne Kontrollgruppe)

• messtheoretische(z. B. unterschiedliche Reliabilität der Messinstrumente)

-> Meta-Analyse: Statistische Aggregation von Ergebnissen verschiedener Studien zu einer Fragestellung

• Spiele die Gewalttaten enthalten bzw. Spieler aufrufen, aggressiv zu handeln

• K = Anzahl der Studien

• Point estimate = Effektgröße

• Erster Outcome: Positive Korrelation von aggessiven Verhalten mit Gewalt (.19), negative Korrelation mit prosozialen Verhalten (-.16)

• unabhängig vom STudiendesiogn wurden die Auswirkungen/Effekte gefundne

• wurde sich nucht nur korrelativ angeguckt

Offene Fragen:

• Wie hoch ist der prädiktive Wert von Gaming-Wirkung mit Bezug auf das Verhalten im Alltag?

• Der mittlere Effekt von gewalthaltigen Games auf aggressives Verhalten beträgt in Studien r= .19. Ist das praktisch bedeutsam?

• Wie interagiert der (statistisch signifikante) Einfluss von Games auf das Verhalten mit den vielen anderen Einflussvariablen (u. a. Geschlecht, sozialer Einfluss)?

• Wie ist die Tatsache einzuschätzen, dass Gewalthandlungen in Games oft dafür eingesetzt wird, prosoziale Ziele zu erreichen (z. B. die Welt retten)?

• Ist der Effekt von Games geringer einzuschätzen als der von Filmen?

• Welche Effekte haben Spiele, die weder aggressives noch prosoziales Verhalten im verlangen (z. B. Tetris)?