karteikarten

• Befragung

• Beobachtung

• Standartisierter Test

• Profil-/ Spontananalyse

Befragung der Bezugspersonen und des Kindes (Anamnese):

• sprachliche Fähigkeiten in unterschiedlichen Situationen und Bedingungen

• bildet eher das typische Sprachverhalten des Kindes ab

• wichtig: präzise Fragestellungen

• Angaben zur Sprachproduktion sind valider als Angaben zum Sprachverstehen

Anamnese bei mehrsprachigen Kindern:

• Neben der Erhebung üblicher Aspekte (kognitive, motorische Entwicklung, Hörstatus, genetische Disposition etc.) sollte eine ausführliche Anamnese bezüglich der sprachlichen Erwerbsbedingungen unter Berücksichtigung der Mehrsprachigkeit stattfinden.

• Hierbei sind vor allem die in der Regel sehr heterogenen Erwerbsbedingungen zu klären, da sie die wichtigsten Erklärungsfaktoren für den Verlauf der mehrsprachigen Sprachentwicklung bilden, u.a.

  − Erwerbsbeginn der zweiten/dritten Sprache und Erwerbsdauer,

  − Sprachkontaktzeit/Inputmenge pro Tag, Qualität des Inputs,

  − allgemeine Lebenssituation und etwaige problematische Ausgangslagen,

  − emotionaler Zugang zur L2 / Motivation / kommunikative Relevanz

• Um all die relevanten Erwerbsfaktoren erfassen zu können, müssen Anamnesebögen verwendet werden, die die Mehrsprachigkeit berücksichtigen!

• Information über Sprachverhalten in verschiedenen natürlichen Untersuchungssituationen

• personenbezogenes Sprachverhalten: mit vertrauten Erwachsenen, mit wenig vertrauten Erwachsenen, mit Kindern (Amorosa, 2006)

• systematische Auswertung schwierig und wenig detailliert

• Objektivität bei nur einem bzw. einer Beobachter:in schwer zu erreichen

• Dokumentationsbogen: Verhaltensbeobachtungen im Unterricht

• Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache

• Erste informelle Unterrichtsbeobachtungen: Kompetenzprofile Sprache

• Das Pragmatische Profil: Analyse kommunikativer Fähigkeiten von Kindern

Hintergrundfragen zu den Entwicklungsbereichen des Erwerbs kommunikativ-pragmatischer Fähigkeiten (aus: Kannengieser, 2012)

− Ist das Kind in der Lage, sprachliche Handlungen mit unterschiedlichen kommunikativen Funktionen auszuführen (z. B. grüßen, erzählen, berichten, bitten, trösten)?

− Ist das Kind in der Lage nonverbale (Mimik, Gestik, Blickkontakt) und paraverbale (z.B. Betonung, Lautstärke, Sprechtempo) Kommunikationsmittel einzusetzen und richtig zu deuten?

− Kann das Kind die Perspektive des Zuhörenden in seinen Sprachäußerungen berücksichtigen?

− Wie organisiert das Kind Gespräche (Turn-taking/Sprecherwechsel, Einhalten von Gesprächskonventionen, Initiierung und Abschluss von Gesprächen)?

− Kann das Kind seine Sprachäußerungen an die benötigte Informativität und Relevanz anpassen (Bezug zu Bekanntem, welche Information ist wichtig, werden räumliche, inhaltliche und zeitliche Bezüge erkannt und angemessen mitgeteilt)?

− Kann das Kind sein kommunikatives Handeln bezüglich Erfolg und Nichterfolg einschätzen und entsprechend verändern?

− Werden unterschiedliche Gesprächsformen beherrscht und eingesetzt?

− Kann das Kind sein Sprachhandeln metasprachlich reflektieren?

− Wie gut gelingt es dem Kind, Informationen auf Textebene zu verstehen oder zu erstellen?

• gezielte und systematische Überprüfung bestimmter sprachlicher Fähigkeiten

• Zeitökonomisch, Anspruch an Objektivität, Reliabilität, Validität

• häufig eingesetzt

• Aber: anspruchsvolle Testkonstruktion (Testgütekriterien, Normierung, aktuelle und deutschsprachige Normen)

• Überblick über ausgewählte Verfahren im Bereich Sprache finden Sie im Artikel von Spreer (2013)

• Empfohlene Testverfahren von der Berliner Senatsverwaltung im „Leitfaden zur Feststellung sonderpädagogischen Förderbedarfs an Berliner Schulen“ (unter Förderschwerpunkt Sprache: S. 7 – 10)

• sprachliche Interaktionen werden im Spiel oder Gespräch aufgenommen, transkribiert und analysiert

• empirisch gültig, Einfluss der Situation bleibt jedoch unklar (ggf. situationsspezifisch und somit nicht repräsentativ) − großer Umfang der Sprachproben notwendig:

  —>für Grammatik: 50-100 Äußerungen (Kannengieser, 2012)

  —>für Lexikon/Semantik: 1000 Wörter (Glück, 2002)

• Aber: erfasst nur die Sprachproduktion, nicht aber die Rezeption; unklar, ob grammatische Strukturen nicht beherrscht oder zufällig nicht benutzt werden

Beispiele

• Profilanalyse nach Grießhaber

  —>Grundlegende Wortstellungsmuster des Deutschen bilden die Bewertungsgrundlage

• SemLexKrit (Glück, 2011) - Spontansprachanalyse nach semantisch-lexikalischen Kriterien

− Wörter im Input zu identifizieren,

− Wortform und Bedeutung durch „mapping“ zu verbinden,

− lexikalische Einträge abzuspeichern,

− Wissen über die Form und Bedeutung von Wörtern weiter auszubauen,

− neue Wörter in das mentale Lexikon zu integrieren und

− sie situationsangemessen abzurufen.

− reduzierter Umfang des rezeptiven und/oder expressiven Wortschatzes und eine geringere lexikalische Vielfalt

− Qualität des gespeicherten Wissens über Wörter, d. h. das Wissen um Wortbedeutungen ist unvollständig und fragil

− Strukturierung des mentalen Lexikons wenig differenziert und unzureichend, so dass schlechter auf Worteinträge zugegriffen werden kann.

—>Wortfindungs- oder Abrufstörung (bei etwa 25 % der Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen:

Phonologische Fehlbenennungen (Paraphasien):

− ungenaue Wiedergabe der phonologischen Form des Wortes, z. B. „Vitalator“ statt „Ventilator“ oder „Sitallit“ statt „Satellit“.

—>Hinweis auf Unsicherheiten mit der Wortform

Semantisch-taxonomische Fehlbenennungen:

− Oberbegriffe (Hyperonyme), z. B. „Vogel“ statt „Pfau“

− Alternative Lexeme aus demselben semantischen Feld (Kohyponyme), z. B. „Tasse“ statt „Becher“

− Umwegleistungen in der Objektbenennung, z. B. „kleines Huhn“ statt „Küken“

Semantisch-thematische Fehlbenennungen:

− Funktionale Umschreibungen, z. B. „Gläser zum Sehen“ statt „Brille“

− Benennung des Ganzen statt eines Teils, z. B. „Schlauch“ statt „Feuerlöscher“ oder

− Benennung von Farb-, Form- oder Materialmerkmalen, z. B. „ist schwarz“; „ist rund“; „ist schwer“

− Verbale Assoziationen, z. B. „Weihnachten“ statt „Tanne“; „hat meine Oma“

− Benennung des Gegenteils (Antonym), z. B. „hell“ statt „dunkel“.

Regelgeleitete Fehlbenennungen:

− Wortneuschöpfungen (Neologismen)

− durch Komposition, z. B. „Luftpuppe“ statt „Drachen“

− durch Derivation, z. B. „Hopser“ statt „Känguru“.

Sonstige Reaktionen:

− Wortabbruch

− Verwendung allgemeiner (unspezifischer) Bezeichnungen, z. B. „Ding“; „Dingsda“; „Zeug“; „Kram“ für Objekte oder „tut / macht“ statt eines spezifischen Verbs

− Lautmalereien, z. B. „Kikeriki“ statt „Hahn“

− Verbales Suchverhalten, z. B. „wie heißt das noch mal?“

− Ausweich- oder Vermeidungsantwort, z. B. „ich weiß was“; „guck‘ mal da“

− „Weiß ich nicht“.

Nichtsprachliche Reaktionen:

− Schweigen

− Gefüllte Pausen oder Füllsel, z. B. „äh“

− Gestik, andere Bewegung.

1. Untersuchung des rezeptiven (=Verstehenswortschatz) Wortschatzes

-Wort-Bild-Zuordnungen (Zeigen auf eine Bildauswahl nach verbaler Vorgabe eines Wortes)

-Satzverständnis über Satzplausibilität prüfen (z.B. Stimmt das? – Die Kuh macht miau oder Können Bäume fliegen?)

2. Untersuchung des produktiven Wortschatzes

-Bildbenennung => quantitative (Wortschatzgröße) und qualitative Auswertung (Art der Fehlbenennungen, nutzt das Kind Abrufhilfen und wie wirksam sind diese)

-Schnellbenennverfahren (Rückschlüsse auf die Abrufbarkeit und Benenngeschwindigkeit, Anzeichen für Wortfindungsstörungen)

-Doppeltes Benennen zur Überprüfung der Benennkonsistenz (fluktuierender Wortabruf ist Kardinalsyndrom für eine Wortfindungsstörung)

-Benennen nach Vorgabe einer Definition, Benennen von Gegensätzen oder Synonymen

-Benennen nach phonologischen Vorgaben (Finden von Reimen, von Wörtern mit gleichem Anlaut oder gleicher Silbenzahl.

-Sätze ergänzen (Lückensätze zum Überprüfen von Abrufhilfen, z.B. Heute scheint die …)

-Aufgaben zur taxonomischen Organisation (Nennen von Oberbegriffen, Hyperonymen, Definition von Begriffen, Assoziieren (z.B. Nenne mir alles, was dir zu Zoo einfällt.)

3. Untersuchung der Spontansprache

-tlw. zeigen sich Wortabrufprobleme erst in der Spontansprache und nicht auf Einzelwortebene

4. Nonverbale Aufgabenstellungen

- Bilder/Realgegenstände kategorisieren, nach bestimmten Merkmalen sortieren

-Grundvoraussetzung einer effektiven Lexikontherapie ist die altersgerechte und individuell angepasste Auswahl geeigneter Zielwörter.

-auf eine ausgewogene Wortartenverteilung achten (neben Nomen, auch Verben, Adjektive,…)

—>Verben = Organisationszentrum des Satzes als eine notwendige Basis für die Grammatikentwicklung

-Meist erfolgt eine themenbezogen Arbeit in Wortfeldern (semantische Felder, z. B. Tiere, Fahrzeuge, Kleidung, …)

—>führt zu einer stärkeren Ausdifferenzierung und Vertiefung des Wortschatzes u.a. durch das Aufzeigen von feinen Bedeutungsunterschieden

• Erhöhung des Schwierigkeitsgrades der ausgewählten Zielwörter:

  − abnehmende Wortfrequenz in der Umgangssprache: häufige Wörter vor selteneren

  − Orientierung am Erwerbsalter in der unauffälligen Sprachentwicklung, d. h., Wörter, die früh im Spracherwerb auftauchen, vor Wörtern, die erst später hinzukommen

  − ansteigende Wortlänge: von kurzen (einsilbigen) zu längeren (mehrsilbigen) Wörtern

  − einfache Wörter vor komplexen Wörtern wie Komposita (zusammengesetzte Wörter wie „Schneemann“) und Derivationen (z. B. „be-gießen“, „Heiz-ung“, „sonn-ig“)

  − von der Basisebene („Hund“) ausgehend Ausweitung auf über- und untergeordnete taxonomische Ebenen („Tier“, „Dackel“)

  − nach konkreten Wörtern Einbeziehung von Abstrakta (z. B. „denken“, „Glück“).

• Implizite Methoden

  − eher für Vor- und Grundschulkinder

  − über Inputsequenzen, in denen die Zielwörter in einem passenden Kontext enthalten sind und gleichzeitig Informationen zu den Wörtern liefern (z.B. Hörgeschichten im patholinguistischem Ansatz „PLAN“, Siegmüller & Kauschke, 2006)

  − Interaktive Inputgabe z.B. durch eine Schatzsuche von unbekannten Wörter (aus dem Konzept „Wortschatzsammler, Motsch et al., 2015).

   Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen müssen ein Wort doppelt so oft hören wie Kinder mit typischer Sprachentwicklung, bevor sie es verstehen

• Explizite Methoden

  − mit den implizit eingeführten Wörtern wird dann explizit weitergearbeitet

  − u.a. über semantische und phonologische Elaboration

„Elaborieren [engl. elaboration; lat. elaborare sorgfältig ausführen], […], das Elaborieren von Informationen ist eine kognitive Lernstrategien. Durch Elaborationsstrategien soll neues Wissen konstruiert werden (Akquisition), in bereits vorhandenes Wissen integriert werden (Encodierung) und auf neue Kontexte transferiert werden (Transfer). Durch das Elaborieren sollen neue Inhalte tiefenverarbeitet werden.“

Speichertraining durch das Erarbeiten vielfältiger Informationen pro Eintrag und semantischer Relationen

Speichertraining durch den Aufbau von phonologischem, graphematischem, morphologischem und syntaktischem Wissen pro Eintrag

• Verbessern der Geschwindigkeit, Genauigkeit und Stabilität der Abrufprozesse verbessern, z.B. anfangs durch erhöhte Verwendungshäufigkeit des Wortes, Abrufhinweise („cues“) als Hilfen, verschiedene Abrufkontexte

-Eigene Abrufhinweise generieren (self-priming):

• semantische Informationen des Wortes

• Anlaut des Wortes

• Betonungs- und Silbenstruktur

• Lernkontext

• …

-Training des Abrufs durch das Anbieten von Abrufhilfen (Cues) und durch die Erhöhung der Abrufhäufigkeit

• Abrufhilfen: Kontexte schaffen, die einen sicheren und genauen Abruf ermöglichen; Abrufhilfen schrittweise anbieten (von schwer zu leicht), d.h. erst semantische Cues anbieten, dann phonologische

• Erhöhung der Abrufhäufigkeit: je häufiger, desto besser; Einträge werden genauer, leichter und schneller abgerufen (Worthäufigkeitseffekt)

  —>Welche Spiele und Übungsformen eignen sich, um die Abrufhäufigkeit von Wörtern zu erhöhen?

• Anbieten von Metawissen zum Wortschatzlernen, z.B. Strategien des eigenständigen Wortschatzerwerbs wie Nachfragen, Verwenden von Speicherstrategien

• Ein strategieorientiertes Vorgehen führt zu größeren Generalisierungseffekten auf ungeübtes Wortmaterial als eine reine Elaborations- und Abrufintervention.

  —>siehe Überprüfung des Therapiekonzepts (Motsch & Marks, 2015; Motsch & Ulrich, 2012a; 2012b)

  ——->Vermittlung des entsprechenden Know-How`s, um mit lexikalischen Lücken konstruktiv umzugehen (Fragestrategien sowie Einspeicher- und Abrufstrategien)

• Mehrfaches Vorsprechen (Rehearsal)

• Verknüpfungen zu Bekanntem herstellen

• Eselsbrücken verwenden

• Aufschreiben und Lesen (Schriftbild als zusätzliche Ressource)

• Silbisches Durchgliedern

• Vernetzung mit anderen Wörtern im Lexikon: z.B. über Wortfelder (sinnähnliche Wörter, z.B. Wortfeld gehen: laufen, spazieren, …), Kollokationen (Wörter, die häufig miteinander vorkommen: Papagei, sprechen, bunt, Schnabel), semantische Relationen (z.B. Gegenteil: hoch – tief)

• Strategien zum Umgang mit Problemen (z.B. bei Missverständnissen, Wortfindung) durch Aufbau einer Fragehaltung, Selbstanwendung von Abrufhilfen, Selbstreflexion

Frag nach! Training des Monitoring des Sprachverstehens

1. Zuhören / Zuhörverhalten aufbauen

• schlechtes und gutes Zuhören kontrastieren (z.B. aufstehen vom Stuhl, dazwischen reden)

• gemeinsam besprechen: “Wie hörst du gut zu?”

• Visualisierung mit Hilfe von Piktogrammen

  
  

  2. Schaffen einer Fragekultur

• Leitsatz: „Fragen ist toll!“

• Spezifisches Verstärken und Loben von Nachfragen („Da hast du genau nachgefragt.“)

• Modellfunktion für Nachfragen

• Aufklären und Einbeziehen des Umfeldes

3. Was ist Wissen? Was ist Nichtwissen?

• Erarbeitung des Konzepts “Raten”/ “Nichtwissen”

• Sicherung mit Piktogrammen

• Übung mit Rätseln:

  < Weißt du – oder rätst du?

  <Wenn du etwas nicht weißt, was kannst du tun? <Fragespiele wie „Wer wird Millionär?” mit jeweiliger Angabe, ob man die Antwort weiß, nicht weiß oder unsicher ist

  
  

4. Spezifisches Nachfragen trainieren

• Erkennen von und Reagieren auf nicht- oder missverständliche Äußerungen mit:

  <Akustische Unzulänglichkeiten (störende Geräusche, zu schnell, zu leise)

  <Inhaltliche Unzulänglichkeiten (Mehrdeutigkeiten, unmögliche Anweisungen)

  <Zu hohe Komplexität/ Wortschatz

Umsetzung:

• Ein akustische Störung einbauen, während der wichtige Teil einer Aufgabe erläutert wird

• Eine Mehrdeutigkeit / einen offensichtlichen Fehler in eine Aufgabe einbauen

• Unbekannte Fachbegriffe verwenden

  <metasprachlich reflektieren, warum Verständnis schwierig war

  <fördert das Zuhören, baut eine Fragehaltung auf, trainiert das Nachfragen

• Bewusster Umgang mit Fachsprache, z.B. Fachbegriffe klären und in Wortspeichern verfügbar machen (z.B. Fachsprache Mathematik)

• Einbetten der Wortschatzförderung in Rahmenhandlungen (z.B. Lektüre) oder Rituale (z.B. „Wort des Tages“)

• Die Analyse möglicher Lernbarrieren ist die Grundvoraussetzung für die eigene Unterrichtsplanung

  - Welche Wörter sind für das Verständnis der Lerninhalte zentral sind und welches könnten potenziell „schwierige“ Wörter für lexikalisch auffällige Schüler sein?

  -Beispiel: Doppeldeutigkeit alltäglicher und fachsprachlicher Begriffe (Verboom, 2008):

  —>„Produkt“: Ergebnis eines Herstellungsprozesses – Ergebnis einer Multiplikation

  —>„eine gerade Zahl“: Gegenteil von schief – ohne Rest durch zwei teilbar

• Sicherstellen der kindlichen Aufmerksamkeit: Ist der Blickkontakt aller SuS vorhanden? Wenn nicht: Sprechpause einlegen, akustische oder visuelle Signale geben.

• leicht verlangsamte Sprechweise erleichtert die Sprachverarbeitung (natürlich bleiben)

• bewusster Einsatz von Sprechpausen gibt den SuS Zeit zum Nachdenken sowie zum Formulieren von Nachfragen

• wichtige Wörter durch Betonung hervorheben (kurze Sprechpause vor dem Wort einlegen, dieses dann etwas verlangsamt und besonders deutlich sprechen)

• wichtige Wörter hochfrequent wiederholen; Verzicht auf Pronominalisierungen

• silbisches oder gedehntes Sprechen der Wörter erleichtert die Einspeicherung phonologischer Wortformen

• verbale Information durch Mimik und Gestik unterstützen

• Reduktion der sprachlichen Komplexität: Erklärungen und Arbeitsaufträge so formulieren, dass sie von Kindern mit Defiziten im Wort-(und-Satz-)Verstehen entschlüsselt werden können

• Reduktion sprachlicher Komplexität ist entscheidend sowohl für den lautsprachlichen Kontext (z. B. Erläuterungen, Aufforderungen, Arbeitsanweisungen) als auch für den schriftsprachlichen Kontext zu (z.B. Arbeitsaufträge, Sach- und Lesetexte, Sachaufgaben im Mathematikunterricht)

• Grundlegendes Prinzip ist hier die Konzentration auf die jeweils relevanten Informationen. Irrelevante „Randbemerkungen“ sowie unwichtige Nebeninformationen sollten gestrichen werden, da diese zu einer Ablenkung von der eigentlichen Kern-Aufgabe führen.

• unbekannte Wörter / Fremdwörter durch bekanntere Wörter ersetzen oder im Vorfeld klären

• konkrete statt abstrakte Begriffe verwenden

• gleichbleibende statt variierende Bezeichnungen für dieselben Wörter

• Vorsicht bei Metaphern und Redewendungen mit übertragener Bedeutung (wörtliche Interpretation)

• Unterstützung durch Bilder

• weniger Komposita, Entlehnungen verwenden

• Ziele von Lesbarkeitsindizes:

  − Schwierigkeit eines Textes zu bestimmen

  − gezielte Vereinfachung von Texten, um eine möglichst gute Passung zwischen der Textkomplexität und der Lesenden herzustellen

• Methode: Merkmale des Textes zu verwenden, um Rückschlüsse auf die Lesbarkeit zu ziehen (u.a. Länge der Sätze und Wörter, die Anzahl an Silben in den Wörtern usw.)