Diagnostische Kompetenz von Lehrkräften

Buffl

Roost - Klausur

von Emely J.

Bedeutung der diagnostischen Kompetenz

Diagnostische Kompetenz als Schlüsselfähigkeit

Diagnostische Kompetenz als eine der vier zentralen Kompetenzen für erfolgreiches Unterrichten
zusätzlich Klassenführungskompetenz, didaktische Kompetenz & fachwissenschaftliche Kompetenz (Langfeldt, 2006; Weinert, Schrader & Helmke, 1990)
Diagnostische Kompetenz ist entscheidend für adaptive Unterrichtsgestaltung und individuelle Förderung der Schüler
- Adaptive Unterrichtsgestaltung: Anpassung des Unterrichts an die individuellen Lernvoraussetzungen der Schüler

Bedeutung der diagnostischen Kompetenz

Definition diagnostischer Kompetenz

—> Fähigkeit, die im Lehrberuf anfallenden diagnostischen Aufgaben erfolgreich bewältigen zu können (Schrader, 2013)
vier Teilbereiche:
- Beurteilung der individuellen Lernergebnisse: Lehrer müssen die Lernergebnisse der Schüler richtig beurteilen können
- Beurteilung der schulischen Lernvoraussetzungen: Lehrer müssen kognitive, motivationale und sozial-emotionale Lernvoraussetzungen der Schüler einschätzen können
- Beurteilung von Lernangeboten und Lernmaterialien: Lehrer müssen das Anforderungsprofil von Lernangeboten und Materialien beurteilen können (Rogalla & Vogt, 2008)
- Beurteilung der individuellen Lernprozesse: Lehrer müssen die Lernprozesse der Schüler beurteilen, um Lernstörungen zu erkennen, Lernblockaden abzubauen und Lernschwierigkeiten vorzubeugen (Paradies, Linser & Greving, 2007)

Bedeutung der diagnostischen Kompetenz

Erweiterung der diagnostischen Aufgaben

Diagnostische Aufgaben von Lehrkräften gehen über die bloße Benotung von Schulleistungen hinaus
umfassen ebenfalls:
- die Beurteilung lernrelevanter Eigenschaften der Schüler
- das Anforderungsprofil von Lernangeboten und Materialien
- die Einsicht in individuelle Lernprozesse

Beurteilungsprozesse bei Lehrkräften

Unterscheidung zwischen expliziten und impliziten Beurteilungsprozessen

Explizite Beurteilungsprozesse
- Basieren auf bewussten, zielgerichteten Bewertungen nach formalen Regeln und Algorithmen
- Beispiel: Leistungsbewertung anhand von Klassenarbeiten oder Notenschlüsseln
- Grundschulzeugnisse basieren auf expliziten Prozessen und enthalten differenzierte Einschätzungen der Schüler sowie Förderhinweise
Implizite Beurteilungsprozesse
- Basieren auf spontanen Eindrücken, die während des Unterrichts entstehen
- Diese Prozesse erfolgen nicht nach formalen Regeln und sind oft unbewusst und unreflektiert
- Sie sind eng mit dem unterrichtlichen Handeln der Lehrkraft verknüpft und beeinflussen unmittelbar das Unterrichtsgeschehen
Verzahnung von Beurteilen und Handeln
- Beurteilungen und das daraus resultierende Handeln im Unterricht sind oft einheitlich und fließend
- Steuerung des Unterrichts ist häufig das Ergebnis impliziter Prozesse, nicht systematischer Beobachtungen
- Weinert und Schrader (1986) beschreiben diese Prozesse als Kette didaktischer Entscheidungen, die zu zielgerichteten Handlungsanpassungen führen

Beurteilungsprozesse bei Lehrkräften

Diagnostik als Bestandteil des Lehrens

Diagnostik ist integraler Bestandteil des didaktischen Handelns von Lehrkräften
Diagnostik findet im Alltag statt, und jeder unterrichtende Lehrer ist gleichzeitig diagnostizierender Lehrer (Wahl et al., 2002)

Diagnostische Kompetenz als Urteilsgenauigkeit

Definition laut Deutschem PISA-Konsortium (2001) und Bedeutung der diagnostischen Kompetenz

Diagnostische Kompetenz umfasst die Fähigkeit von Lehrkräften, den Kenntnisstand, die Verarbeitungs- und Verstehensprozesse sowie die aktuellen Lernschwierigkeiten der Schüler korrekt einzuschätzen
Diese Fähigkeit bezieht sich auf das genaue Beurteilen von Lernleistungen und Leistungsanforderungen
Bereiche der Beurteilung
- Schulleistungen: Diagnostische Kompetenz zeigt sich in der Fähigkeit der Lehrkräfte, die Qualität der Lernergebnisse richtig zu beurteile
- Lernvoraussetzungen: Bezieht sich auf die Einschätzung lernrelevanter Eigenschaften wie Lernmotivation, Aufmerksamkeit oder Interesse
- Lernaufgaben und Lernmaterialien: Diagnostisch kompetente Lehrkräfte können den Schwierigkeitsgrad und die Attraktivität von Lernmaterialien richtig einschätzen

Diagnostische Kompetenz als Urteilsgenauigkeit

Erfassung der Urteilsgenauigkeit

Ansatz zur Erfassung
- Genauigkeit der Lehrerurteile wird durch den Vergleich mit objektiven Testergebnissen (z.B. Lern- und Leistungstests) gemessen
- Der Grad der Übereinstimmung des Lehrerurteils mit den Testergebnissen wird als Maß für die diagnostische Kompetenz betrachtet
- Beispiel: Übereinstimmung zwischen Schulnoten und Schulleistungstests zeigt, wie gut Lehrkräfte die Qualität der Schulleistungen beurteilen können
- Grad der Übereinstimmung zur Aufgabenschwierigkeit zeigt, wie genau Lehrkräfte die Schwierigkeit von Aufgaben beurteilen können
Simulierter Klassenraum:
- Ein experimenteller Ansatz zur Untersuchung der Diagnosegenauigkeit
- Lehrkräfte interagieren in einer Computersimulation mit fiktiven Schülern und beurteilen deren Leistungen
- Ermöglicht die Untersuchung spezifischer Hypothesen zur Urteilsbildung unter kontrollierten Bedingungen.

Diagnostische Kompetenz als Urteilsgenauigkeit

Aspekte der Urteilsgenauigkeit

Drei Komponenten der Urteilsgenauigkeit (Schrader & Helmke, 1987)
Niveaukomponente:
- Überprüft, wie genau das Leistungsniveau eingeschätzt wird (z.B. ob Leistungen systematisch über- oder unterschätzt werden).
- Differenz zwischen Lehrerurteil und tatsächlicher Leistung wird gemessen.
- Durchgängige Über- oder Unterschätzung deutet auf Beurteilungsfehler hin
Rangordnungskomponente:
- Misst die Fähigkeit, Fähigkeitsabstufungen zwischen den Schülern korrekt zu erkennen
- Wichtigster Indikator der diagnostischen Kompetenz
Differenzierungskomponente:
- Zeigt, wie gut die Lehrkraft die Unterschiedlichkeit der
  Merkmalsausprägungen innerhalb der Klasse einschätzt.
- Misst die Sensibilität für Unterschiede zwischen den Schülern und die Neigung zu extremen Urteilen.

Diagnostische Kompetenz als Urteilsgenauigkeit

Genauigkeit der Beurteilung von Schulleistungen

Rangordnungskomponente:
- Lehrer können die Leistungsunterschiede innerhalb ihrer Klasse relativ gut einschätzen
- Metaanalysen zeigen eine breite Streuung der Korrelationen, was auf große Unterschiede hinsichtlich der Einschätzung der Leistungsunterschiede zwischen den Lehrkräften hinweist.
Niveaukomponente:
- Lehrer neigen dazu, das Leistungsniveau ihrer Schüler zu überschätzen, besonders bei leistungsschwachen Schülern
- Überschätzung kann zu übersehenem Förderbedarf führen (z.B. Ergebnisse der PISA-Studie)

Diagnostische Kompetenz als Urteilsgenauigkeit

Beurteilung allgemeiner kognitiver Fähigkeiten

Korrelation mit Intelligenztests:
- Lehrkräfte können die Fähigkeitsunterschiede ähnlich gut einschätzen wie die Schulleistungsunterschiede.
- Es gibt jedoch beträchtliche individuelle Unterschiede in der Diagnosegenauigkeit
Herausforderung bei der Beurteilung von Schülern mit erwartungswidrigen Schulleistungen:
- Lehrkräfte haben Schwierigkeiten, das intellektuelle Potenzial unabhängig von den aktuellen Schulleistungen zu beurteilen.
- Besonders problematisch ist die Identifikation von Underachievern (hohe Intelligenz, niedrige Schulleistungen)

Diagnostische Kompetenz als Urteilsgenauigkeit

Beurteilung motivationaler und affektiver Lernvoraussetzungen

Adaptive Unterrichtsgestaltung:
- Erfordert, dass Lehrkräfte die motivationalen und emotionalen Lernvoraussetzungen der Schüler richtig einschätzen.
Geringe Übereinstimmung mit Schüler-Selbsteinschätzungen:
- Studien zeigen geringe Korrelationen zwischen den Einschätzungen der Lehrkräfte und den Selbsteinschätzungen der Schüler hinsichtlich Fähigkeit, Motivation und Leistungsängstlichkeit.
Problematik der Schüler-Selbsteinschätzungen als Kriterium:
- Schüler neigen zu optimistischen Selbsteinschätzungen, was die Beurteilung durch Lehrkräfte erschwert.
Verhaltensbeobachtungen als alternatives Kriterium:
- Studien zeigen, dass Lehrkräfte bestimmte Verhaltensmerkmale (z.B. Disziplinprobleme) relativ genau einschätzen können, während andere Merkmale (z.B. Geselligkeit) weniger genau beurteilt werden.

Diagnostische Kompetenz als Urteilsgenauigkeit

Zusammenfassung der Befunde

Urteilsgenauigkeit:
- Lehrer haben oft Schwierigkeiten, das Leistungsniveau, die kognitiven Fähigkeiten und die motivationalen sowie affektiven Voraussetzungen ihrer Schüler exakt zu beurteilen
- Besonders problematisch ist die Überschätzung des Leistungsniveaus bei leistungsschwachen Schülern und die fehlerhafte Einschätzung von Schülern mit erwartungswidrigen Leistungen
- Die diagnostische Kompetenz variiert stark zwischen den Lehrkräften, was zeigt, dass einige Lehrkräfte besser in der Lage sind, genaue Urteile zu fällen als andere.

Spezifität versus Generalität der diagnostischen Kompetenz von Lehrkräften

Allgemeine Annahmen über diagnostische Konzepte

Häufige Vorstellung:
- Es wird oft angenommen, dass diagnostische Kompetenz eine allgemeine, fächerübergreifende Fähigkeit ist
- Eine diagnostisch kompetente Lehrkraft sollte nicht nur die Schulleistungen, sondern auch andere lern- und leistungsrelevante Eigenschaften der Schüler (z.
  B. Lernmotivation, Leistungsängstlichkeit) zutreffend einschätzen können
- Diese Kompetenz sollte sich in verschiedenen Aspekten der Diagnosegenauigkeit zeigen:
  - Fähigkeit zur korrekten Einschätzung der Rangordnung der Schüler
  - Genauigkeit bei der Beurteilung des Niveaus und der Bandbreite der
    Merkmale.

Spezifität versus Generalität der diagnostischen Kompetenz von Lehrkräften

Untersuchung von Spinath (2005)

Forschungsansatz:
- Spinath (2005) untersuchte die diagnostische Kompetenz von Lehrkräften in 43 Grundschulklassen
- Erfasste drei Genauigkeitskomponenten (Niveaukomponente, Rangordnungskomponente, Differenzierungskomponente) für vier Schülermerkmale: Intelligenz, schulisches Selbstkonzept, Lernmotivation und Schulängstlichkeit
- Intelligenz wurde durch Tests gemessen, die anderen Merkmale durch Selbstberichte der Schüler
Ergebnisse:
- Keine bedeutenden korrelativen Zusammenhänge zwischen den Genauigkeitsmaßen innerhalb eines Merkmals oder zwischen verschiedenen Schülermerkmalen
- Schlussfolgerung: Es gibt keine allgemeine diagnostische Kompetenz; stattdessen existieren merkmals- und genauigkeitsspezifische Diagnosekompetenzen.

Spezifität versus Generalität der diagnostischen Kompetenz von Lehrkräften

Untersuchung von Lorenz und Artelt (2009)

Forschungsansatz:
- Untersuchte die Genauigkeit der Leistungsbeurteilungen von Grundschullehrkräften in den Fächern Deutsch und Mathematik
- Korrelationen zwischen den Lehrerurteilen und den Ergebnissen von Schultests lagen zwischen r = 0,54 und r = 0,66.
Ergebnisse:
- Geringe Korrelation der Diagnosegenauigkeit zwischen Deutsch und Mathematik
- Höhere Korrelationen innerhalb eines Fachs (z. B. zwischen Textverstehen und Wortschatz) als zwischen verschiedenen Fächern.
Schlussfolgerung:
- Lehrkräfte, die in einem Fach genaue Urteile fällen, sind nicht automatisch auch in anderen Fächern gute Diagnostiker.

Spezifität versus Generalität der diagnostischen Kompetenz von Lehrkräften

Allgemeine Erkenntnisse

Empirische Befunde:
- Studien (z. B. Schrader, 1989; Südkamp et al., 2008) widerlegen die Annahme einer allgemeinen, fachübergreifenden diagnostischen Kompetenz
Spezifität der diagnostischen Kompetenz:
- Die Fähigkeit, Lernleistungen, lernrelevante Merkmale und schulische Anforderungen genau zu beurteilen, ist bereichs- oder anforderungsspezifisch
- Diese Kompetenz kann nicht über verschiedene Fächer und Genauigkeitsaspekte hinweg verallgemeinert werden.

Diagnsotische Kompetenz von Lehrkräften und Lernerfolg

Bedeutung der diagnostischen Kompetenz für adaptiven Unterricht

Grundvoraussetzung für adaptiven Unterricht:
- Diagnostische Kompetenz ist entscheidend, um den Unterricht an die individuellen Lernvoraussetzungen der Schüler anzupassen
- Lehrkräfte müssen Lernvoraussetzungen (z. B. Lernstand, Interessen, Lernmotivation) und die Angemessenheit von Lernangeboten (z. B. Schwierigkeitsgrad der Aufgaben) korrekt einschätzen können
- Diagnostische Kompetenz gilt daher als Schlüsselkompetenz für erfolgreiches Unterrichten und sollte sich in den Lernleistungen der Schüler widerspiegeln

Diagnsotische Kompetenz von Lehrkräften und Lernerfolg

Zusammenhang zwischen diagnostischer Kompetenz und Lernerfolg

Fragestellung:
- Wird diskutiert, ob diagnostische Kompetenz der Lehrkräfte tatsächlich zum Lernerfolg der Schüler beiträgt
- Es wird angenommen, dass diagnostische Kompetenz notwendig ist, um Lernprozesse zu fördern, z. B. durch passende Lernangebote, Motivation und die Zusammenstellung von Lerngruppen
- Empirische Untersuchungen zu diesem Zusammenhang sind jedoch selten.

Diagnsotische Kompetenz von Lehrkräften und Lernerfolg

Empirische Befunde

Studie von Lehmann et al. (2002):
- Kein Zusammenhang zwischen der Fähigkeit von Mathematiklehrkräften, den Schwierigkeitsgrad der Aufgaben einzuschätzen, und den Mathematikleistungen der Schüler am Ende des Schuljahres
- Nur in einzelnen Klassen zeigten sich geringe positive Zusammenhänge.
Studie von Anders et al. (2010)
- Geringe, aber statistisch signifikante Zusammenhänge zwischen der Fähigkeit von Mathematiklehrkräften der Sekundarstufe, den Schwierigkeitsgrad der Aufgaben und die Leistungsrangfolge der Schüler zu beurteilen, und der Unterrichtsqualität
- Genauere Einschätzung des Schwierigkeitsgrads der Aufgaben führte zu höherem kognitiven Anregungsgehalt der Aufgaben (r = 0,18) und besseren Mathematikleistungen der Schüler (r = 0,37)
Studie von Schrader (1989):
- Hauptschullehrkräfte sollten die Anzahl der von Schülern lösbaren Aufgaben und die Schwierigkeit der Aufgaben für die Klasse einschätzen
- Kein allgemeiner positiver Effekt der diagnostischen Kompetenz auf den Lernerfolg der Schüler
- Der Lernerfolg war jedoch höher, wenn die Lehrkraft neben hoher diagnostischer Kompetenz auch viele Strukturierungshilfen im Unterricht bot
Längsschnittstudie von Behrmann und Souvignier (2013):
- Die Effektivität der Rückmeldungen der Lehrkraft war von deren diagnostischer Kompetenz abhängig
- Häufige Leistungsrückmeldungen führten nur dann zu einem verbesserten Leseverständnis, wenn die Lehrkraft eine hohe Urteilsgenauigkeit besaß

Diagnsotische Kompetenz von Lehrkräften und Lernerfolg

Schlussfolgerungen

Einschränkungen der Annahme:
- Die Annahme, dass diagnostische Kompetenz automatisch zu höheren Lernleistungen führt, ist zu einfach
- Diagnostische Kompetenz trägt nur dann zum Lernerfolg bei, wenn sie mit didaktischen Maßnahmen wie Strukturierungshilfen und individueller Unterstützung kombiniert wird
Umsetzung der diagnostischen Erkenntnisse:
- Es reicht nicht aus, Lernstand und Angemessenheit von Lernangeboten richtig einzuschätzen
- Lehrkräfte müssen aus den diagnostischen Erkenntnissen die richtigen Schlüsse ziehen und diese im Unterricht umsetzen, z. B. durch Strukturierungshilfen für die Schüler
Rolle der diagnostischen Kompetenz als Moderator:
- Diagnostische Kompetenz moderiert die Wirksamkeit didaktischer Maßnahmen
- Lernfortschritte sind vor allem dann zu erwarten, wenn didaktische Maßnahmen mit einer hohen diagnostischen Kompetenz einhergehen.
Zusammenfassung:
- Diagnostische Kompetenz allein führt nicht zwangsläufig zu Lernerfolg; sie muss in didaktische Maßnahmen eingebunden werden, um effektiv zu sein

Erweiterte Konzepte der diagnostischen Kompetenz von Lehrkräften

Vergleich von Lehrerbeurteilungen und Schulleistungstests

Gute Einschätzung der Schülerposition:
- Lehrkräfte können im Allgemeinen die relative Position ihrer Schüler im Leistungsspektrum der Klasse gut einschätzen
- Überschätzung des Leistungsniveaus:
  - Lehrer neigen dazu, das tatsächliche Leistungsniveau der Schüler zu überschätzen.
Unterschiedliche pädagogische Bewertungen:
- Einige Autoren (z. B. Helmke, Weinert & Schrader) argumentieren, dass es nicht angemessen ist, die Qualität der Lehrerurteile ausschließlich an der Übereinstimmung mit objektiven Leistungstests zu messen
- Gründe gegen hohe Präzisionserwartungen:
  - Angesichts der komplexen Anforderungen im Unterricht sei es unrealistisch, von Lehrerurteilen dieselbe Präzision wie von psychometrischen Tests zu erwarten
  - Extreme Genauigkeit in der Diagnose ist im Klassenzimmer oft nicht notwendig oder förderlich.
Optimistische Voreingenommenheit:
- Vorteile einer Überschätzung:
  - Schrader und Helmke sehen die Tendenz zur Überschätzung des Leistungsniveaus als Ausdruck einer optimistischen Erwartungshaltung
  - Diese Haltung kann dazu führen, dass Lehrkräfte höhere Erwartungen an ihre Schüler stellen und dadurch eine leistungsförderliche Atmosphäre schaffen
Pädagogisch günstige Voreingenommenheit:
- Weinert und Schrader plädieren für eine moderate Unterschätzung der Leistungsunterschiede und eine moderate Überschätzung des Leistungspotenzials
- Dies könnte Lehrkräfte motivieren, sich weiterhin um Lernfortschritte zu bemühen, auch wenn objektive Diagnosen dazu führen könnten, dass sie aufgeben.

Pädagogische Funktion der Diagnostik

Ziel der Diagnostik

Ziel der schulischen Diagnostik ist es, Lernprozesse zu initiieren und zu optimieren, nicht nur genaue Urteile über Schüler abzugeben
Der Erfolg der Diagnostik sollte daran gemessen werden, inwieweit sie den Lernerfolg fördert
Ob der Lernerfolg mehr von der Genauigkeit oder von einer optimistischen Voreingenommenheit profitiert, bleibt zu klären.

Selektions- und Allokationsfunktion von Lehrerurteilen

Zusätzliche Funktionen der Lehrerurteile:
- Lehrerurteile erfüllen auch eine Selektions- und Allokationsfunktion, die entscheidend für den schulischen und beruflichen Werdegang der Schüler ist
- Bedeutung der Schulnoten:
  - Schulnoten beeinflussen Entscheidungen über Versetzungen, Zugänge zu höheren Bildungsgängen und berufliche Laufbahnen
  - Fairness und Gerechtigkeit erfordern, dass Lehrkräfte Schulleistungen objektiv, reliabel und valide beurteilen
- Gesellschaftliche Verantwortung:
  - Die Gesellschaft hat ein Interesse daran, dass Positionen nach individueller Leistungsfähigkeit vergeben werden.

Diagnostische Expertise von Lehrkräften

Erweiterung des Kompetenzbegriffs

Diagnostische Kompetenz sollte nicht nur als Urteilsgenauigkeit verstanden werden, sondern auch das methodische und prozedurale Wissen der Lehrkräfte
umfassen
Diagnostische Expertise:
- Umfasst die Genauigkeit der Urteile, das Wissen über diagnostische Methoden, die Kenntnis von Beurteilungsfehlern und die Beherrschung
  diagnostischer Verfahren
Wichtigkeit der Reflexion:
- Lehrkräfte sollten in der Lage sein, den Prozess ihrer Urteilsbildung kritisch zu reflektieren und sich ihrer eigenen Urteilstendenzen bewusst zu sein
Komplexität der Praxisanforderungen:
- Das Konzept der diagnostischen Expertise berücksichtigt die komplexen Anforderungen des Schulalltags, da es nicht nur das Endergebnis, sondern den gesamten Prozess der Urteilsbildung betrachtet

Diagnostische Expertise von Lehrkräften

Herausforderungen der empirischen Überprüfung

Die Überprüfung der diagnostischen Expertise ist komplex und erfordert die Entwicklung von Methoden, die das Wissen und dessen Anwendung im Unterricht messen können
Diagnostische Expertise bedeutet nicht nur Wissen, sondern auch die Fähigkeit, dieses Wissen im Unterricht zur Optimierung der Lernprozesse einzusetzen.

Diagnostische Expertise von Lehrkräften

Fazit

Notwendigkeit weiterer Forschung:
- Es fehlen noch Studien, die die Anwendung der diagnostischen Expertise im Unterrichtsalltag empirisch untersuchen
Bedeutung für den Schulalltag
- Diagnostische Expertise ist entscheidend für die erfolgreiche Bewältigung der diagnostischen Aufgaben im Unterricht und damit für die Förderung von Lernprozessen