Textformen als Lernformen (Pohl & Steinhoff; 2010

• · „Textform“ ist in Sprachwissenschaft und Sprachdidaktik bisher kein etablierter oder terminologisch fixierter Begriff.

• In juristischen Kontexten wird der Begriff verwendet, jedoch nicht in sprachdidaktischen.

• Eine relevante Fundstelle in der Sprachdidaktik ist das Themenheft „Textformen“ der Zeitschrift „Grundschule Deutsch“ (Brinkmann Hg. 2006).

• Ziel des Sammelbandes: den Begriff „Textform“ präzise definieren und etablieren.

·       Bedarf nach einem neuen Begriff, da bestehende Konzepte wie „Textsorte“, „Texttyp“ und „Textmuster“ nicht ausreichen.

·       Beispiele für Schreibanlässe: Portfolio, Diktat, Mitschreiben, mathematische Textaufgaben, Textlupe, Elfchen, Rechengeschichte.

·       Gemeinsame Merkmale dieser Schreibanlässe: Sie sind fest mit einem Lehr-Lern-Kontext verbunden und existieren teilweise nicht als eigenständige „Textsorten“.

• Textform ist ein didaktisch fundiertes Konzept.

• Textformen sind Lernformen, eng verknüpft mit unterrichtlichen Variablen wie Schreibsetting, Lehr-/Lernziel, Schreibauftrag.

· Entwicklungsvariable:

• Textformen sind Lernerformen, d.h., sie sind Produkte von Lernenden und spiegeln spezifische Entwicklungsphasen wider.

• Unterscheidung von Textsorten/Texttypen/Textmustern: Diese sind an abstrakten Kompetenzidealen orientiert, während Textformen entwicklungsbezogen sind.

• Textformen besitzen ein spezifisches Ermöglichungs- und Anforderungsprofil, das auf mediale und konzeptionelle Faktoren zurückzuführen ist.

• Diese Faktoren wurden bisher in der fachlichen Diskussion vernachlässigt, obwohl sie entscheidend für Lernprozesse sind.

• „Text“ steht für den konzeptionellen, „Form“ für den medialen Aspekt.

• Textformen sind Lernformen durch spezifische Medium-Konzeption-Kopplungen, die verschiedene Aneignungsprozesse auslösen.

• Koch und Oesterreicher (1985, 1994) erweitern die einfache Differenzierung zwischen mündlich und schriftlich in eine doppelte Unterscheidung:

  • Mediale Mündlichkeit und Schriftlichkeit

  • Konzeptionelle Mündlichkeit und Schriftlichkeit

• Diese Differenzierung ermöglicht eine Betrachtung jenseits der reinen medialen Manifestation und fokussiert auf das „schriftliche Moment“, das auch in mediale Mündlichkeit einfließen kann.

• Der von Ehlich (1984) geprägte Textbegriff unterstützt diese Sichtweise durch seine A-Medialität oder mediale Offenheit, was die Entwicklung literaler Fähigkeiten und die Produktion von Texten fördert.

• Koch und Oesterreicher verstehen konzeptionelle Schriftlichkeit als kulturelle Praxis, nicht als bloße Technik der „Verschriftlichung“.

• Diese Praxis wird durch spezifische Kommunikationsbedingungen (z. B. Monologizität, raum-zeitliche Trennung, Themenfixierung) und Versprachlichungsstrategien (z. B. Planung, Komplexität, Elaboriertheit) geprägt.

• Konzeptionelle Schriftlichkeit ist als Kontinuum zu betrachten, d. h., Äußerungen können mehr oder weniger schriftlich sein (z. B. Unterschied zwischen einem Chat und einem Gesetzestext).

• Literalisierung wird als umfassender Aneignungsprozess sprachlicher, kognitiver und sozial-kommunikativer Fähigkeiten betrachtet.

• Konzeptionelle Schriftlichkeit ist ein wichtiges heuristisches Werkzeug zur Bestimmung didaktischer Zielkompetenzen.

• Sie wird sowohl in der muttersprachlichen als auch in der fremdsprachlichen Fachdidaktik als übergeordnetes Ziel für sprachliche Erwerbs- und Lernprozesse betrachtet.

• Günther (1993) spricht von einer „Erziehung zur Schriftlichkeit“ mit dem Ziel, „Kinder erfolgreich zu lehren, sprachlich erwachsen zu werden“.

• Wrobel kritisiert die Theorie von Koch und Oesterreicher und fordert eine Rückbesinnung auf die Bedeutung des Mediums selbst.

• Wrobel wirft ihnen vor, das Mediale zu vernachlässigen und betont die wechselseitige Bezogenheit von Medialität und Konzeptionalität.

• Er argumentiert, dass Medium und Konzeption nicht unabhängig voneinander existieren, sondern eng miteinander verknüpft sind.

• Mündliche Äußerungen sind nicht einfach schriftlich „übersetzbar“, da Mündlichkeit und Schriftlichkeit grundlegend unterschiedliche mediale Bedingungen haben.

• Wrobel beschreibt die mündliche Kommunikation als einzigartigen Erlebensraum, der sich radikal von schriftlicher Kommunikation unterscheidet.

• Elemente wie Stimmlichkeit, Stimmlage, Pausen, Gestik und Interventionen durch den Hörer sind spezifisch für mündliche Kommunikation und lassen sich nicht in schriftliche Form übertragen.

• Ehlich beschreibt in seiner historischen Rekonstruktion der Textevolution (1984), dass Texte durch die Erfindung der Schrift ihre besondere Geformtheit verlieren und „prosaisch“ werden, bevor spezifisch schriftliche Formen entstehen.

• Diese Formen können als sozial stabilisierte Medium-Konzeption-Koppelungen verstanden werden, die das schriftliche Handeln bestimmen.

• Der Begriff „Textform“ soll das Inskriptionsverhältnis von Medium und Konzeption verdeutlichen.

• „Text“ steht für den konzeptionellen Aspekt der Schriftlichkeit, „Form“ für den medialen Aspekt.

• Der Begriff soll die wechselseitige Einschreibung von Medium und Konzeption reflektieren und das Zusammenspiel dieser beiden Dimensionen betonen.

• Warum wird dem Schreiben, insbesondere dem Schreiben von Texten, ein besonders hoher didaktischer Wert zugeschrieben, im Vergleich zu anderen Tätigkeiten wie Sprechen, Mitmachen oder Nachmachen?

• Die Begründung liegt in den medialen und konzeptionellen Faktoren des Schreibens, die besondere Lernprozesse bei Lernenden auslösen.

• Obwohl mediale und konzeptionelle Bedingungen in der realen Schreibhandlung zusammenwirken, können sie analytisch getrennt betrachtet werden, um ihre Rolle bei Lernprozessen zu verstehen.

• Langsamkeit des Schreibens:

  • Ermöglicht umfangreiche Planungsprozesse.

  • Erlaubt die Nutzung externer Wissensspeicher (z. B. Notizen, Referenzen) zusätzlich zum Langzeitgedächtnis.

  • Schafft ein spezifisches Planungspotenzial.

• Vorläufigkeit des Schreibens:

  • Erlaubt intensive Überarbeitungsphasen, einschließlich der Revision ganzer Texte.

  • Schafft ein spezifisches Überarbeitungspotenzial.

• Objektivation von Sprache:

  • Schreiben macht Sprache materiell und permanent (nicht-flüchtig).

  • Verändert die Wahrnehmung von akustisch zu optisch, macht Sprache „dinghaft“.

  • Ermöglicht Reflexion, Analyse und Bewusstsein über die eigene Ausdrucksweise.

  • Schafft ein spezifisches Reflexionspotenzial.

• Diese Faktoren resultieren aus der „Zerdehntheitskonstellation“ beim Schreiben, d. h., der fehlende gemeinsame sinnliche Kontext zwischen Sender und Empfänger, der durch den Text selbst geschaffen werden muss (Kontextualisierung).

• Orientiert an den „Fundamenten“ des Organon-Modells von Bühler (1982) und in Anlehnung an Feilke und Augst (1989):

  • Ausdrucksfunktion:

    • Zwingt den Schreiber zur vollständigen Verbalisierung, da Mimik, Gestik und Intonation nicht verfügbar sind.

    • Fördert einen sprachlichen Lernprozess und eine „symbolische Durchstrukturierung der Ausdruckskommunikation“.

    • Ergebnis: Förderung von sprachlich-verbalem Wissen und Lernen.

  • Darstellungsfunktion:

    • Zwingt den Schreiber dazu, im Text Informationen zu vermitteln, die in face-to-face-Kommunikation selbstverständlich und nicht verbalisiert werden müssen.

    • Erfordert eine bewusste Auseinandersetzung und Versprachlichung von Wissen.

    • Ergebnis: Förderung von sprachlich-hermeneutischem Wissen und Lernen.

  • Appellfunktion:

    • Zwingt den Schreiber, Leserreaktionen und -bedürfnisse im Voraus zu antizipieren.

    • Erfordert soziales Wissen, das sprachlich umgesetzt werden muss.

    • Ergebnis: Förderung von sprachlich-sozialem Wissen und Lernen.

• Diese Faktoren sind in der realen Schreibhandlung eng miteinander verknüpft und beeinflussen sich gegenseitig.

• Beispielsweise:

  • Die Ausdehnung von Planungshandlungen ermöglicht eine intensivere Antizipation von Leserreaktionen.

  • Der Zwang zur Verbalisierung wird durch das reflexive Potenzial des Schreibens verstärkt, was zur Suche nach dem passenden Ausdruck führt.

  • Das Reflexionspotenzial ermöglicht eine Kontrolle über die Qualität des sprachlichen Ausdrucks.

• Modell ist rein theoretisch und wurde nie empirisch verifiziert.

• Wird dennoch häufig in wissenschaftlichen Übersichten referiert.

• Höchste Stufe der Kompetenzentwicklung: „epistemic writing“.

  • Schreiben wird als Werkzeug zur Steigerung kognitiver Komplexität genutzt.

  • Schreiben dient der Schaffung, Strukturierung und Klärung von Wissen.

• Kritisiert von Augst et al. (2007) in ihrer longitudinalen Studie zur Textsortenentwicklung bei Grundschülern.

• Grundschüler können ihre Schreibaktivitäten nicht bewusst steuern, um neues Wissen zu erschaffen.

• Dennoch gibt es Parallelen zwischen „epistemic writing“ und den Anfängen der Literalitätsentwicklung.

• Bei Grundschülern führt das Schreiben dazu, grundlegende Aspekte des Schreibauftrags zu erschließen.

• Epistemisches Schreiben wird als Bedingung für Schreibentwicklungsprozesse verstanden, nicht nur als höchste Kompetenzstufe.

• Bereiter: Lernvorgänge fokussieren auf den Schreibgegenstand oder das Schreibthema (z. B. Sach- oder Erkenntnisfragen).

• Augst et al.: Lernvorgänge beziehen sich auch auf den „Aneignungsgegenstand“ (z. B. die sich entwickelnde Textsortenkompetenz).

• Beispiel: Schreibnovizen kennen ihr Lieblingsspiel und dessen Regeln, lernen aber die sprachlich-textuelle Darstellung in Spielanleitungen zu verbessern.

Ergebnisse der Studie von Augst et al.:

• Schreibentwicklung zeigt eine Bewegung vom Impliziten zum Expliziten.

• Zuwachs an Darstellungsgenauigkeit und -komplexität.

• Schüler und Schülerinnen lernen, Spielanleitungen präziser und erklärender zu formulieren.

· Implikationen für den Textformen-Begriff:

• Texte einer bestimmten Entwicklungsphase sind als „Textformen“ zu betrachten.

• Schreibprodukte reflektieren das jeweilige Erwerbsstadium und weisen entwicklungsbedingte Besonderheiten oder Defizite auf.

• Zwei grundsätzliche Ausrichtungen der in Textformen eingebundenen Lernprozesse:

  1. Lernvorgänge, bei denen der Lerngegenstand außerhalb des Schreibens liegt (Schreiben als Lernmedium).

  2. Lernvorgänge, bei denen Schreiben sowohl Lernmedium als auch Lerngegenstand ist (epistemische Möglichkeiten des Schreibens beeinflussen das Schreibprodukt).

• Drei globale Phasen des Schreibprozesses: Planung (Vorstrukturierung), Formulierung (Versprachlichung), Überarbeitung (Revision).

• Diese Phasen sind rekursiv, d. h., sie laufen nicht linear ab, sondern wiederholen sich während des Schreibens in verschiedenen Zyklen.

• Rekursivität ist entscheidend für das Konzept der Textformen und macht Schreiben zu einem einzigartigen Medium mit großem Aneignungspotential.

• Das Schreiben ist ein kontinuierlicher Prozess, bei dem jede neue Textzeile das ursprüngliche Problem verändert und neue Probleme schafft.

• Der Schreibprozess ist dialektisch und führt dazu, dass der Schreibende über seine ursprünglichen Pläne hinausgeht und neue Gedanken entwickelt.

• Das Modell zeigt, dass der Schreibprozess prinzipiell unabschließbar ist und nur durch äußere Faktoren beendet wird (z. B. Zeitdruck, Zufriedenheit mit dem Text).

• Das Schreiben hat eine doppelte Ausrichtung: Es ist sowohl Medium als auch Gegenstand des Lernens.

• Beim Schreiben über ein Thema werden Gedanken entwickelt und geprüft.

• Das Schreiben hilft, die Sprache zu entdecken, die für die Schaffung eines Sprachwerks benötigt wird.

• Ein Schüler (Nils, 2. Schuljahr) überwindet während des Schreibprozesses ein typisches Phänomen seines Alters (stereotype Satzstrukturen) und entwickelt argumentativere Sätze.

• Alle Realisierungsvarianten eines Textes (Skizzen, Entwürfe, Stichwortsammlungen, Überarbeitungsversionen) sind als Textformen zu betrachten.

• Die rekursiven und dialektischen Eigenschaften des Schreibprozesses führen zu epistemischen Prozessen, die sowohl auf den Schreibgegenstand als auch auf das Schreibmedium ausgerichtet sind.

• Dies gilt für sowohl für Schreibexperten als auch für Schreibnovizen, wobei im letzteren Fall Schreibentwicklung und Schreibprozess zusammenfallen können.

• In Abschnitt 1 wurden verschiedene Schreibanlässe genannt, die fest einem Lehr-Lern-Kontext zugeordnet sind (z. B. Portfolio, Mitschreiben, Beantworten mathematischer Textaufgaben, Elfchen).

• Diese Textformen dienen primär der Reflexion und dem Lernen beim Schreiben und sind weniger auf Kommunikation mit anderen ausgerichtet.

• Sie erzeugen unterschiedliche Effekte: epistemisch-heuristisch (Portfolio), konservierend (Mitschreiben), kognitiv-verbal (Textaufgaben), kreativ-schöpferisch (Elfchen).

• Enger Sinn: Text selbst ist Medium des Lernvorgangs (z. B. Portfolio).

• Weiterer Sinn: Text selbst ist Gegenstand des Lernvorgangs (z. B. Schreiben einer Spielanleitung).

• Die Unterscheidung ist nützlich für didaktische Planung, aber äußerlich gegenüber dem Textformen-Konzept.

• Auch Textformen im engeren Sinne erfordern einen Aneignungs- oder Entwicklungsprozess.

• Textformen im weiteren Sinne können ebenfalls zu Lernprozessen auf der Gegenstandsebene führen, auch wenn dies nicht die primäre didaktische Zielsetzung ist.

• Der Erfolg von Lernprozessen hängt entscheidend von der schreibdidaktischen Situierung ab, d. h. von Faktoren wie dem Schreibarrangement, dem Lehr-/Lernziel und dem konkreten Schreibauftrag.

• Die traditionelle Unterscheidung zwischen Textformen im engeren und weiteren Sinne greift zu kurz.

• Textformen sind immer didaktisch situiert und können nicht losgelöst von den Einflussvariablen des Schreibarrangements betrachtet werden.

• Das Konzept der Textformen berücksichtigt die Reaktion der Lernenden auf spezifische unterrichtliche Arrangements und betont die Bedeutung dieser Arrangements für den Lernerfolg.

• · epistemisches Schreiben nach Bereiter:

  • Fokussiert auf Vorgänge, die sich auf den Schreibgegenstand oder das Schreibthema beziehen.

  • Bezieht sich vorwiegend auf deklaratives Wissen.

  • Setzt einen hohen Bewusstheitsgrad und ausgeprägte Reflexionsfähigkeit voraus.

  • Wird hauptsächlich bei erwachsenen Vielschreibern (z. B. Schriftstellern) angewendet.

  • Beschrieben als bewusst gewählte und zielgerichtete Strategie, die von Experten genutzt wird.

• Es ist unrealistisch, Lernprozesse beim Schreiben nur bei einem hohen Reflexionsniveau zu erwarten.

• Ein Großteil des Sprach- und Weltwissens wird bereits beim Schreiben erworben, bevor metakognitive Fähigkeiten vollständig entwickelt sind.

• Das beim Schreiben gewonnene Wissen kann implizit und unbewusst sein.

• Dieses implizite Wissen wird nicht aktiv „gesucht“, sondern entsteht während des Schreibprozesses und ist oft nicht sofort verbalisierbar.

• Lernendes Schreiben betrifft alle Schreiber, von Novizen bis hin zu Experten.

• Diese Form des Schreibens umfasst nicht nur explizite, bewusste Lernprozesse, sondern auch implizite, unbewusste Wissensgewinne.

• Lernendes Schreiben kann auch metakognitive Effekte haben, z. B. durch Reflexion über das eigene Denken und Handeln.

• Beispiel: Portfolioarbeit bei Grundschülern kann zu einer verbesserten Selbstreflexion und Steuerung des Lernverhaltens führen.

• Lernendes Schreiben ist umfassender und facettenreicher als das epistemische Schreiben, da es sowohl bewusste als auch unbewusste Lernprozesse umfasst.

• Es ist nicht auf Experten beschränkt, sondern betrifft alle Schreiber, unabhängig von ihrem Reflexionsniveau.

• Verstehen des Textschreibens als Performanzphänomen.

• Konzept basiert auf drei entscheidenden empirischen Variablen:

  1. Textform als Ausformung einer konkreten Schreibentwicklungsphase.

  2. Textform als Ausformung einer konkreten Schreibprozessphase.

  3. Textform als Reaktion auf eine konkrete schreibdidaktische Situierung.

• Textformen sind in einem dreidimensionalen Bezugsraum zu verorten:

• Erwerbsdimension: Entwicklung des Schreibens.

• Prozessdimension: Schreibprozess.

• Situierungsdimension: Didaktische Einbettung.

• Kompetenzkonzepte basieren auf Performanz, d.h., Kompetenz zeigt sich nur in der tatsächlichen Schreibleistung.

• Der Textformen-Begriff ermöglicht stichhaltige Kompetenzurteile, indem er die drei Dimensionen (Entwicklung, Prozess, Situation) berücksichtigt.

• Wichtig ist die genaue Spezifikation dessen, was als „fertiges“ Schreibprodukt gilt.

• Kompetenz wird relational definiert: Leistungen werden im Kontext der Entwicklungsphase bewertet, nicht an idealisierten Normen.

• Textform betont den aktiven Prozess des Schreibens („Text formen“).

• Offenheit gegenüber verschiedenen Lernprozessen:

  • Lernergebnisoffenheit: Unterschiedliche Ergebnisse werden akzeptiert.

  • Erwerbsoffenheit: Unterschiedliche Entwicklungsstände werden berücksichtigt.

  • Prozessoffenheit: Schreibprozesse sind flexibel und nicht starr vorgegeben.

• Didaktische Konzeptionen sind hingegen ergebnisorientiert:

  • Kontextuelle Situierung: Schreibaufgaben müssen im passenden Kontext verankert sein.

  • Funktionale Motivierung: Schreibaufgaben sollten eine klare Funktion haben.

  • Lernerorientierte Differenzierung: Schreibaufgaben müssen auf die unterschiedlichen Bedürfnisse der Lernenden abgestimmt sein.

• Das Textformen-Konzept vereint empirische Fundierung mit einer klaren didaktischen Philosophie, die den Schreibprozess, die Entwicklung der Schreibkompetenz und die situative Einbettung im Unterricht betont.