Entwicklungspsychlogogie

• „Entwicklung bezieht sich auf relativ überdauernde und aufeinander bezogene intraindividuelle Veränderungen des Erlebens und Verhaltens über die Zeit hinweg.“ 

• Veränderung des Verhaltens und Erlebens 

• Veränderung über einen Zeitraum hinweg 

• Stabilität und Irreversibilität 

• Beginnt noch vor der Geburt 

• Nach Montada (2008)  

• die Bestimmung des aktuellen Entwicklungsstandes,  

• die Prognose des zukünftigen Entwicklungstandes und  

• Möglichkeiten zur Beeinflussung des Entwicklungsverlaufs 

• Inwiefern verläuft die Entwicklung kontinuierlich oder diskontinuierlich? (Kontinuität/Diskontinuität)  

• Wie wirken sich Anlage und Umwelt gemeinsam auf die Entwicklung aus? (Anlage und Umwelt) 

• Wie wirkt sich der soziokulturelle Kontext auf die Entwicklung aus? (Der soziokulturelle Kontext)

• Wie formen Kinder ihre eigene Entwicklung? (Das aktive Kind)

• Wie kommt es zu Veränderungen? (Mechanismen entwicklungsbedingter Veränderungen)  

• Wie wirkt sich der soziokulturelle Kontext auf die Entwicklung aus? (Der soziokulturelle Kontext)  

• Warum werden Kinder so verschieden? (Interindividuelle Unterschiede)  

• Wie kann Forschung das Kindeswohl fördern? (Forschung und Kindeswohl) 

Erläuterung: Inwiefern verläuft die Entwicklung kontinuierlich oder diskontinuierlich? (Kontinuität/Diskontinuität)  

• Kontinuierlich: Sprache 

• Diskontinuierlich: Lebensphasen wie Kleinkind, Pubertät etc. 

• Kontinuierliche Entwicklungsveränderungen sind durch quantitative Veränderungen über die Zeit hinweg charakterisiert, während bei diskontinuierlichen Entwicklungsveränderungen auch qualitative Zustandsänderungen auftreten 

  Kontroverse 

  • Manche Forscher betrachten Entwicklung als einen kontinuierlichen, graduellen Prozess, wie bei einem Baum, der von Jahr zu Jahr stetig höher wächst.  

  • Andere sehen Entwicklung als einen diskontinuierlichen Prozess, zu dem plötzliche einschneidende Veränderungen gehören, so wie sich die Raupe über das Stadium der Verpuppung zum Schmetterling entwickelt. Beide Ansichten bilden bestimmte Aspekte der Kindesentwicklung ab.

= Aufgaben, die sich in einer bestimmten Phase der individuellen Entwicklung stellen, deren erfolgreiche Bewältigung zu Zufriedenheit und Erfolg bei späteren Aufgaben führt, während Misserfolg zu Unglück, Missbilligung von der Gesellschaft und Schwierigkeiten bei späteren Aufgaben führt (nach Havighurst, 1948) 

• Aufgaben in Phase individuelle Entwicklung

• Erfolgreich absolviert - Zufriedenheit & Erfolg

• Nicht erfolgreich absolviert - Missbilligung & Misserfolg, Probleme in Zukunft

Erläuterung: Intimität - Sexualität

Freud - Genitalphase (13-18 Jahre)

Erikson - Intimität/Solidarität vs. Isolierung - frühes Erwachsenenalter (20 - 35 Jahre)

• mittlere Adoleszenz (13. – 16. Lebensjahr)

• späte Adoleszenz (16. – 18. Lebensjahr) Post-Adoleszenz (18. – 21. Lebensjahr)

• Übergang zum Erwachsenenalter Erwachsenenalter (ab 18. Lebensjahr)

• frühes Erwachsenenalter (20. – 35. Lebensjahr)

Entwicklungsaufgabe: Entwicklung reifer sexueller Intimität

• Aufbau intimer Beziehungen

• Nicht nur körperliche, sondern auch emotionale Nähe

• Lernen, Vertrauen aufzubauen

• Fähigkeit, sich emotional zu öffnen

• Entwicklung reifer und stabiler Beziehungen

• Grundlage für dauerhafte Partnerschaften im Erwachsenenalter

• Wichtige Entwicklungsaufgabe in der mittleren bis späten Adoleszenz

• Gelingt: Jugendliche entwickeln die Fähigkeit zu authentischer Nähe und Verbindlichkeit in Beziehungen

• Misslingt (z. B. durch frühere ungelöste Konflikte): kann zu Bindungsproblemen, Angst vor Nähe oder emotionaler Abhängigkeit kommen

Erikson:

Entwicklungsaufgabe 6: Intimität und Solidarität vs. Isolation in Stichpunkten zusammengefasst:

• Lebensphase: Frühes Erwachsenenalter (nach der Jugendzeit)

• Zentrale Aufgabe: Aufbau intimer Beziehungen

• Eriksons Verständnis von Intimität:

  • Liebesbeziehungen

  • Freundschaften

• Fokus liegt auf der Beziehung zu einem geliebten Partner des anderen Geschlechts (laut Erikson)

• Intime Beziehungen gelten als Ausweis gesunder psychosozialer Entwicklung

• Voraussetzung: Ein stabiles Selbstbild muss bereits entwickelt sein

• Gelingen: Fähigkeit zu Intimität, Solidarität und dauerhaften Bindungen

• Scheitern: Gefahr von Isolation, Einsamkeit und sozialer Zurückgezogenheit

3 psychische Instanzen: Es, Ich & Über-Ich

1. Über-Ich (Moralische Instanz: FORDERUNG)

• Enthält Gebote und Verbote

• Steht für Werte- und Normvorstellungen

• Entwickelt sich durch: Eltern (Mutter, Vater), Freunde, Nachbarn, Parteien, Kirchen, Vereine, Gruppen

• Kontrolliert und fordert moralisches Verhalten

2. Ich (Realitätsprinzip: KONTROLLE)

• Vermittler zwischen Es, Über-Ich und der Außenwelt

• Verantwortlich für kritisches Denken und Verstand

• Prüft die Realität und versucht, Konflikte zu lösen

3. Es (Lustprinzip: FORDERUNG)

• Sitz der Triebe (Libido = Lebens- und Sexualtrieb, Destrudo = Todestrieb)

• Strebt nach sofortiger Bedürfnisbefriedigung

• Kennt keine Moral oder Realität

Verbindung zur Persönlichkeitsentwicklung

• Frühe Bindungen (z. B. zu Eltern) prägen das Über-Ich stark

• Eine stabile Persönlichkeitsentwicklung gelingt, wenn das Ich die Anforderungen aller Instanzen gut ausbalancieren kann

• Überforderung des Ich → mögliche Konflikte oder psychische Störungen

1.      Oral (0-1)

2.      Anal (2-3)

3.      Phallisch (4-5)

4.      Latenz (6-12)

5.      Genital (13-18)

Kritische Auseinandersetzung:

3. Phallische Phase (4–5 Jahre)

• Zentrale Aufgabe: Überwindung des Ödipus-/Elektrakomplexes

• Junge: Liebeswunsch zur Mutter, Rivalität zum Vater

• Mädchen: Penisneid, Wunsch nach einem Kind vom Vater

Kritische Betrachtung:

• Stark androzentriert (männlich geprägt), insbesondere bei der Darstellung weiblicher Entwicklung

• Das Konzept des Penisneids ist diskriminierend und veraltet

• Die Annahme, dass Mädchen sich als minderwertig empfinden, wird kulturell und biologisch nicht gestützt

• Moderne Genderforschung widerspricht dieser stark patriarchalischen Sicht

• Die Ödipus-Theorie ist empirisch nicht nachweisbar

Erläuterung:

Stufe 5: Identität vs. Rollendiffusion

• Zentrale Entwicklungsaufgabe: Entwicklung einer stabilen Ich-Identität

• Jugendliche fragen sich: ➔ Wer bin ich? ➔ Wo gehöre ich dazu? ➔ Was will ich im Leben erreichen?

• Erprobung verschiedener Rollen in Beruf, Beziehungen, Werte und Normen

• Gelingt der Prozess ➔ Gefühl von Identität und Klarheit über die eigene Rolle

• Misslingt der Prozess ➔ Rollendiffusion, Unsicherheit, Orientierungslosigkeit

• Diese Phase bildet die Grundlage für Verantwortung und Selbstständigkeit im Erwachsenenalter

Kritische Würdigung:

• Fragwürdigkeit von Stufenmodellen Entwicklung verläuft nicht immer in festen Stufen, sondern oft individuell und fließend

• Psychosoziale Interventionen sind auf jeder Stufe möglich Entwicklungsschritte können auch später nachgeholt werden

• Nachholbarkeit von Entwicklungsschritten Korrekturen und Wachstum sind lebenslang möglich

• Kulturspezifik Das Modell ist stark auf westliche, individualistische Gesellschaften ausgerichtet In kollektivistischen Kulturen sind andere Werte und Entwicklungsziele relevant

Klassisch:

• Pawlow

• Lernen durch Verknüpfung eines neutralen Reizes mit einem unbedingten Reiz

1. unkonditionierter Reiz (Futter) führt zu unkonditionierter Reaktion (Speicheln)

2. neutraler Reiz (Glocke) ruft keine konditionierte Reaktion hervor

3. unkonditionierter Reiz (Futter) wird mit neutralem Reiz (Glocke) verbunden & führen weiterhin zur unkonditionierten Reaktiuon des Speichelns

4. der neutrale Reiz wird nun zum Konditionierten Reiz, da der Hund auch ohne Futter beim Geräusch der Glocke Speichelt - dies ist nun eine konditionierte Reaktion

• Kind hat Angst vor Arztbesuchen, weil es Schmerz erwartet (Spritze = konditionierter Reiz)

• Verhalten wird durch einen Reiz kontrolliert & neu erlernt

  
  

Operante Konditionierung

• Skinner

• Lernen durch Verstärkung oder Bestrafung eines Verhaltens

• Verhalten aufbauen oder abbauen

• Verhalten → Konsequenz (Belohnung/Bestrafung) → Verhalten wird verstärkt oder gehemmt

• Positive/Negative Verstärker oder Bestrafung

• Ratte drückt Hebel, um Futter zu bekommen (Verstärkung durch Belohnung)

• Schüler bekommt Lob (positive Verstärkung), wenn er die Hausaufgaben macht

  
  

Hoher Erklärungswert

• Die sozial-kognitive Theorie erklärt komplexe Lernprozesse wie das Lernen durch Beobachtung, Nachahmung und Selbststeuerung.

Ergänzung behavioristischer Lerntheorien

• Bandura erweitert die behavioristischen Konzepte um kognitive Prozesse wie Denken, Motivation und Selbstbewertung.

Basis für kognitivistische Ansätze

• Die Theorie legt den Grundstein für moderne Lerntheorien, die die aktive Informationsverarbeitung und Selbstregulation betonen.

Deutliche Fokussierung sozialer Faktoren

• Lernen wird als sozialer Prozess verstanden – Vorbilder, Beobachtung und soziale Interaktion stehen im Zentrum.

Breite empirische Basis

• Viele Experimente (z. B. Bobo-Doll-Experiment) und Forschungen bestätigen die Gültigkeit der Theorie in verschiedenen Kontexten.

Kognitive Entwicklung erfolgt durch:

• Reifung (biologisch bedingte Entwicklung des Nervensystems und des Gehirns)

• Aktive Erfahrungen (aktive Auseinandersetzung mit der Umwelt)

• Soziale Interaktionen (Lernen durch Kommunikation und Zusammenarbeit)

• Streben nach Gleichgewicht (Lernen durch Kommunikation und Zusammenarbeit)

Begriffe:

Ausgangssituation: Kind greift Sand mit Hand

Assimilation

• Bemühen des Organismus, neue Umweltgegebenheiten an seine bereits vorhandenen Schemata anzupassen

• Kind möchte Sand genauso greifen, wie Wasser - funktioniert nicht - kognitiver Konflikt

Akkommodation

• Entwicklung neuer Schemata oder Modifikation alter Schemata, um sie an neue Umweltbedingungen anzupassen

• Schemata Sand greifen reicht nicht für Wasser aus, daher entwickelt Kind neues Schemata - Wasser wird mit Händen geschöpft = Veränderung des Denkens und Handelns

Äquilibration

• Das Individuum hat das Bedürfnis, ein Gleichgewicht zwischen der wahrgenommenen Umwelt und den eigenen kognitiven Strukturen herzustellen bzw. zu erhalten

• Nachdem das Kind gelernt hat, wie es mit Wasser umgehen kann, ist das kognitive Gleichgewicht (Äquilibration) wiederhergestellt.

Phasen der kognitiven Entwicklung :

• Sensorisch

• Präoperational

• Konkret operational

• Formal-operational

Beschreibung:

4. Formal-Operationales Denken (ab 12. LJ)

• Jugendliche können über Möglichkeiten nachdenken

• Jugendliche können über die Zukunft nachdenken

• Jugendliche können über Tatbestände nachdenken, die möglich oder wahrscheinlich sind (Hypothesen) und daraus vernünftige Folgerungen ziehen

• Jugendliche können über Konventionen hinaus denken

• Jugendliche können ihr eigenes Denken analysieren

• Jugendliche können sich eigene Realitäten konstruieren, die über ihre momentane Existenz hinausgehen

1. Präkonventionelles Niveau (Kindheit)

Stufe 1: Orientierung an Strafe und Gehorsam

• Moralisches Verhalten wird daran gemessen, ob es bestraft wird oder nicht.

• Beispiel: „Macht ist Recht“ (Gehorchen, um Strafe zu vermeiden).

Stufe 2: Orientierung am Kosten-Nutzen-Prinzip / Bedürfnisbefriedigung

• „Eine Hand wäscht die andere“ – es geht um den eigenen Vorteil.

• Fairness wird als Austausch verstanden: „Wenn du mir hilfst, helfe ich dir.“

2. Konventionelles Niveau (Jugendliche und Erwachsene)

Stufe 3: Orientierung an zwischenmenschlichen Beziehungen und Gegenseitigkeit

• Moral basiert auf den Erwartungen der Familie, Freunde oder Gruppe.

• „Was du nicht willst, das man dir tu…“ – man will als „guter Mensch“ gesehen werden.

Stufe 4: Orientierung an der Aufrechterhaltung der sozialen Ordnung

• Die Regeln der Gesellschaft sind entscheidend.

• „Ruhe ist die erste Bürgerpflicht.“ Pflichtbewusstsein und die Erhaltung der Ordnung stehen im Fokus.

3. Postkonventionelles Niveau (wenige Erwachsene)

Stufe 5: Orientierung an den Rechten aller als Prinzip

• Grundrechte und das Wohl aller haben Vorrang vor individuellen Regeln.

• Beispiel: „Eigentum verpflichtet.“ Rechte und Gesetze werden kritisch hinterfragt.

Stufe 6: Orientierung an universellen ethischen Prinzipien

• Eigene, universelle moralische Prinzipien (wie Gerechtigkeit) stehen im Mittelpunkt.

• Beispiel: Kants kategorischer Imperativ – man handelt so, dass die Handlung als allgemeines Gesetz gelten könnte.

Grenzen und Kritik an Kohlbergs Modell:

1. Kulturelle Einseitigkeit

• Das Modell basiert auf westlichen, individualistischen Kulturen.

• Andere Kulturen (z. B. kollektivistische Gesellschaften) könnten moralische Entscheidungen anders priorisieren.

2. Betonung von Gerechtigkeit

• Kohlbergs Theorie fokussiert sich stark auf das Prinzip der Gerechtigkeit.

• Carol Gilligan kritisierte dies und wies darauf hin, dass Fürsorge und Beziehungen bei moralischen Entscheidungen (v. a. bei Frauen) eine größere Rolle spielen könnten.

3. Kognitive Ausrichtung

• Die Theorie beschreibt eher die Fähigkeit, moralisch zu argumentieren, nicht zwangsläufig das tatsächliche Verhalten.

• Menschen können in einer bestimmten Stufe argumentieren, handeln aber oft anders, z. B. aus Emotion oder Gewohnheit.

4. Nicht jeder erreicht die höchsten Stufen

• Kohlberg selbst stellte fest, dass nur wenige Menschen die postkonventionellen Stufen 5 oder 6 erreichen.

• Die Theorie impliziert eine Hierarchie, bei der spätere Stufen moralisch „höherwertiger“ sind, was nicht unumstritten ist.

Eine sichere Bindung entsteht, wenn die Signale von der Bezugsperson wahrgenommen und richtig interpretiert werden und das sie angemessen und prompt darauf reagiert

• Die Bezugsperson nimmt die Signale des Kindes (z. B. Weinen, Lächeln) wahr.

• Sie interpretiert diese richtig (z. B. Hunger, Nähebedürfnis).

• Sie reagiert prompt und angemessen (z. B. tröstet das Kind, füttert es).

• Das Kind fühlt sich verstanden, sicher und geborgen → es entwickelt Vertrauen.

Zu einer unsicheren Bindung entwickelt es sich, wenn nur unzureichend oder inkonsistent (ohne Dauer, widersprüchlich) reagiert wird

• Die Reaktionen der Bezugsperson sind unzureichend, unzuverlässig oder widersprüchlich.

• Manchmal reagiert sie zu spät, gar nicht oder unangemessen.

• Das Kind erlebt Unsicherheit: Es kann sich nicht darauf verlassen, dass seine Bedürfnisse erfüllt werden.

• Folge: Misstrauen, Ängstlichkeit oder übermäßige Anhänglichkeit.

Fühlt das Kind sich sicher, wird kein Bindungsverhalten aktiviert, Kind wagt sich dann die Bezugsperson zu verlassen, um seine Umwelt zu erkunden und seiner Neugier in Form von explorativem (erforschen, erkunden)Verhalten nachzugehen

• Wenn das Kind sich sicher gebunden fühlt, muss es kein Bindungsverhalten (z. B. Klammern, Weinen) zeigen.

• Es vertraut darauf, dass die Bezugsperson da ist, wenn es sie braucht.

• Das Kind verlässt die Bezugsperson und erkundet mutig die Umwelt (Exploration).

• Die Bezugsperson fungiert als „sicherer Hafen“ für emotionales Auftanken.

1. Vorbindungsphase (bis ca. 6 Wochen nach der Geburt)

• Das Kind zeigt Bindungsverhalten (z. B. Weinen, Schreien), richtet sich jedoch an jede Person, nicht speziell an eine Bezugsperson.

• Gegen Ende dieser Phase beginnt das Kind, zwischen Mutter und anderen Personen zu unterscheiden.

2. Entstehungsphase der Bindung (6 Wochen bis 8 Monate)

• Das Kind differenziert zunehmend zwischen bekannten und unbekannten Personen.

• Es bevorzugt vertraute Personen, zeigt jedoch noch keine Trennungsangst.

• Das Bindungsverhalten wird gezielter.

3. Eindeutige Bindungsphase (8 bis 24 Monate)

• Das Kind zeigt eine klare Bindung zu einer oder mehreren Bezugspersonen.

• Es tritt Trennungsangst und Fremdeln auf.

• Das Kind exploriert seine Umwelt, sucht jedoch bei Unsicherheit die Nähe der Bezugsperson (sicherer Hafen).

4. Phase der gegenseitigen Beziehung (ab ca. 2 Jahre)

• Das Kind entwickelt ein Verständnis für die Gefühle und Absichten der Bezugsperson.

• Es kann Standpunkte übernehmen und Wartezeiten besser akzeptieren.

• Die Beziehung wird gegenseitig, das Kind versteht, dass die Bezugsperson eigene Bedürfnisse hat.

1. Sichere Bindung (Typ B)

2. Unsicher-vermeidende Bindung (Typ A)

3. Unsicher-ambivalente Bindung (Typ C)

4. Desorganisierte/desorientierte Bindung (Typ D) (Zusatztyp)

Was sind Bindungsstörungen

• tiefgreifende Störungen in der sozialen und emotionalen Entwicklung

• oft mit langanhaltenden Auswirkungen

• oftmals Folgen von Traumata, Vernachlässigung, Trennung, Gewalt oder unvorhersehbare & willkürliche Bezugspersonen

Arten:

• Reaktive Bindungsstörung des Kindesalter

• Bindungsstörung des Kindesalters mit Enthemmung

Wie zeigen sich diese:

• Ohne Bindungsanzeichen

• Undifferenziert/distanzlos

• Übersteigert

• Gehemmt

• Aggressiv

• In Form einer Rollen-Umkehr (Kind übernimmt Elternrolle)

• Somatisierend (körperliche Beschwerden ohne organische Ursache)

Schlussfolgerungen für die pädagogische Praxis:

• Bindung ist ein überlebenswichtiges motivationales Grundbedürfnis eines jeden Menschen

• Ungünstige Bindungserfahrungen sind ein Prädiktor für eine Vielzahl von (psycho)pathologischen Auffälligkeiten über die Lebensspanne

• Bindungsentwicklung ist ein lebenslanger Prozess, der durch angemessene frühe innere Repräsentationen ermöglicht wird

• Entscheidende Voraussetzungen für eine adäquate Bindungsentwicklung ist die Sensibilität und Responsivität der Bezugsperson

• Der Umgang mit Bindungsstörungen erfordert immer ein multiperspektivisches Setting, je früher interveniert wird, desto besser

• Nachreifungsprozesse sind (zwar schwer und zeitintensiv, aber) grundsätzlich möglich.

Bedeutung:

• Unterschiedliche Einflussbereiche der Eltern (eher Lebensorientierung) und Gleichaltriger (eher Freizeit)

• Gleichaltrige prägen nicht nur das Freizeitverhalten, sondern wirken tief in die persönliche Identitätsentwicklung hinein

3 Elemente:

• bietet Kompetenzförderung

  • symmetrische Beziehungsebene, fördern von sozialen Fähigkeiten, Kontakt und Kooperationsfähigkeit, soziale Regeln, Moralentwicklung…

• wirkt als Bindungs- und Unterstützungsinstanz

  • ähnlich wie zu erwachsenen Bezugspersonen kann eine Freundschaft sichere Ausgangsbasis für explorative Lernerfahrungen und Bewältigung von Belastungssituationen sein

• ist ein Raum für Statusgewinn und Emanzipation

  • Status und Anerkennung:

    Verlassen des Kindseins und noch keinen Zugang zur Erwachsenenwelt, deshalb, unter Gleichaltrigen, streben nach Status und Anerkennung

  • Emanzipation vom Elternhaus

    Peer – Group: geben von gegenseitigem Rückhalt, Erlernen von sozialen Fähigkeiten, Kontakt zum anderen Geschlecht, Regulation von Aggressionen; größerer Freiraum als andere Beziehungssysteme wie Familie, Schule…

1. persönliche (intrapersonale) Entwicklungsaufgaben

• Den eigenen Körper akzeptieren (z. B. durch die körperlichen Veränderungen in der Pubertät)

• Eigene Werte und eine persönliche Lebensphilosophie entwickeln (z. B. moralische Überzeugungen, politische Einstellungen, Weltanschauung)

  
  

2. zwischenmenschliche (interpersonale) Entwicklungsaufgaben

• Aufbau und Gestaltung neuer Freundschaften (z. B. Beziehungen zu Gleichaltrigen beider Geschlechter vertiefen)

• Umgestaltung der Beziehung zu den Eltern (z. B. Ablösung vom Elternhaus, Streben nach mehr Autonomie)

3. gesellschaftliche (soziokulturelle) Entwicklungsaufgaben

• Unabhängigkeit von den Eltern erlangen (z. B. finanzielle Selbstständigkeit, eigene Entscheidungen treffen)

• Einen Beruf wählen (z. B. berufliche Orientierung und Integration in die Arbeitswelt)

• „kalte“ Kognition (rationale Entscheidung) von 14-15- jährigen auf Erwachsene ähnlichem Stand wie , logisches Denken, Hypothesenbildung… Allerdings werden Leistung erbracht, die wenig emotional anregend sind und nicht mit einem hohen Aktiviertheitsniveau einher gehen

• „heiße“ Kognition (automatische Abläufe) Situationen, in denen und ausgelöst werden und mit hoher Aktiviertheit starke Emotionen angeregt einhergehen. Entsprechend hoch ist die Neigung, „aus dem Bauch“ heraus, zu entscheiden, was mit der erhöhten Bereitschaft einhergeht, der Stimmung der Peergroup zu folgen und mitzumachen

Was können wir tun:

• Empathie zeigen - einfühlendes Verstehen

• Echtheit - Kongruenz

• bedingungslose Wertschätzung & Akzeptanz

Leitfragen zur Interventionsplanung:

Offenheit

• Wird das selbstverletzende Verhalten „verheimlicht“ und ist es zufällig „öffentlich“ geworden oder wird es „offen“ gezeigt?

Schwere - Eigengefährdung

• Wie schwerwiegend sind die Verletzungen und welche insbesondere gesundheitlichen Risiken sind auch im Sinne einer Eigengefährdung damit verbunden?

Umfeld - Stellungen

• Was ist über den familiären Hintergrund, soziale Umstände und die Stellung in der Peer-Group bekannt?

Umfeld - Stabilität

• Ist das unmittelbare soziale Umfeld stabil oder instabil bzw. gibt es verlässliche und förderliche/unterstützende Bezugspersonen?

Fremdgefährdung?

• Welche konkrete Gefährdung geht ggf. im Sinne einer Fremdgefährdung für die anderen Kinder bzw. Jugendlichen der Gruppe aus?

Wie Intervention:

Grundprinzipien:

1. Verhinderung positiver Zuwendung im Zusammenhang mit SSV!

2. Verhinderung sozialer Ansteckung!

Grundsätze:

1. Ruhe bewahren!

2. Ansprechen! (ggf. nicht sofort, nur im Einzelsetting)

3. Wundversorgung in neutraler Haltung (ggf. selbst versorgen lassen, immer im Einzelsetting)

4. Haltung: „Respektvolle Neugier“

5. Keine Beendigung des Verhaltens fordern - aber genau das ermöglichen

Stufe 1: Physiologische Bedürfnisse

• Diese Grundbedürfnisse bleiben im Alter weiterhin zentral:

• Nahrung und Trinken, oft erschwert durch Appetitlosigkeit oder Kau-/Schluckbeschwerden

• Schlaf, der im Alter häufig gestört ist

• Schmerzfreiheit

• Körperpflege

• Sexualität, die auch im Alter ein Thema sein kann, oft aber tabuisiert wird

Stufe 2: Sicherheitsbedürfnisse

• Geborgenheit und Schutz, z. B. durch eine vertraute Umgebung oder konstantes Pflegepersonal

• Sicherheit im Alltag, um Ängste vor Stürzen oder dem Verlust von Kontrolle (Inkontinenz) zu reduzieren

• Finanzielle Sicherheit und verlässliche Versorgung (z. B. Heimplatz, Pflegeversicherung)

Stufe 3: Soziale Bedürfnisse

• Zugehörigkeit: das Gefühl, weiterhin Teil einer Gemeinschaft zu sein, sei es durch Familie, Freundschaften oder soziale Gruppen

• Vermeidung von Einsamkeit, da im Alter soziale Kontakte oft verloren gehen (Tod des Partners, Freunde)

• Anerkennung durch Betreuungspersonal oder andere Menschen

Stufe 4: Wertschätzung

• Respekt und Anerkennung trotz körperlicher oder geistiger Einschränkungen

• Das Gefühl, noch gebraucht zu werden, z. B. durch sinnstiftende Aufgaben im Heim (z. B. Pflanzen gießen, helfen bei kleinen Aufgaben)

• Autonomie und Mitbestimmung bei Entscheidungen im Alltag (z. B. Kleidung, Essenszeiten)

Stufe 5: Selbstverwirklichung

• Auch im Alter besteht der Wunsch, eigene Interessen und Werte zu leben

• Kreative Tätigkeiten (Malen, Schreiben), Glaubensausübung, Auseinandersetzung mit dem Lebensrückblick (Biografiearbeit)

• Würdiges Altern und die Möglichkeit, das eigene Leben selbstbestimmt zu gestalten, so weit es möglich ist

Verhalten:

• Aggressives Verhalten (verbal oder körperlich): Anschreien, Schlagen, Beschimpfen

• Rückzug oder Verweigerung: Essen oder Medikamente verweigern, Ablehnung von Pflegehandlungen

• Rufen, Schreien, Lautes Weinen

• Unruhe und Weglauftendenzen (Hinlauftendenzen): zielloses Umherwandern, Versuch, das Heim zu verlassen

• Sexuell enthemmtes Verhalten

• Zwanghafte oder repetitive Handlungen: sich ständig wiederholende Bewegungen oder Fragen

• Wahnvorstellungen und Halluzinationen, die zu ängstlichem oder abwehrendem Verhalten führen

• Soziale Inakzeptanz: unangemessene Kommentare, Entblößen in der Öffentlichkeit

Mögliche Ursachen:

• Biologisch

  • Schmerzen, Unbehagen

  • Hunger, Durst

  • Halluzinationen, infektionsbedingte Verwirrtheit, Reizbarkeit

• Psychisch

  • Angst, Furcht, bedroht fühlen

  • Langeweile, Einsamkeit

  • Selbststimulierung, Über- & Unterstimulierung

  • Wut/ Frust

• sozial, umgebungsbeding

  • Kommunikationsprobleme

  • Zurückweisung von Behandlung

  • Unbehagen bezüglich Umgebung (laut, kalt, hell)

Grundannahmen der Validation (Auswahl)

• Alle Menschen sind einzigartig und müssen als Individuen behandelt werden

  • Jeder Mensch hat eine einzigartige Biografie, Persönlichkeit und Lebensgeschichte

  • Im Umgang mit dementen Menschen ist es wichtig, auf ihre individuellen Bedürfnisse und Gefühle einzugehen

  • Pflege und Betreuung sollten personenzentriert sein – das bedeutet, man respektiert die Würde und Einzigartigkeit jedes Einzelnen

• Es gibt einen Grund für das Verhalten von verwirrten, sehr alten Menschen

  • Jedes Verhalten ist sinnvoll, auch wenn es auf den ersten Blick unverständlich erscheint

  • Häufig drücken alte, verwirrte Menschen durch ihr Verhalten unerfüllte Bedürfnisse, unerledigte Lebensthemen oder starke Gefühle aus

  • Die Aufgabe der Betreuungsperson ist es, das Verhalten zu verstehen, zu validieren und nicht vorschnell zu bewerten oder zu korrigieren

• Lebenslauf: zeitliche Abfolge zentraler individueller biografischer Ereignisse (z.B. Lebenslauf(daten) bei Bewerbungen)

• Biografie: alle individuellen Daten in zeitlicher Abfolge mit subjektiven Bedeutungen versehen

  • Biografie umfasst mehr als Lebenslauf

  • Individuelle Zahlen, Fakten und Interpretationen der Fakten

  • Subjektive Bedeutungen entstehen vor dem Hintergrund der eigenen Erfahrungen

Definition

• „Biografiearbeit ist der Versuch, Mensch-Sein als Körper, Geist und Seele in den individuellen, gesellschaftlichen und tiefenpsychologischen Dimensionen wahrzunehmen. In der Rückschau auf das eigene Leben geschieht Einbettung in das gesellschaftliche Leben, wächst Verständnis für das Eigene. Biografiearbeit ermöglicht, sich sinnhaft als Bestandteil eines Kontinuums zu definieren.“

• Versuch Mensch-Sein als Körper, Geist & Seele in individuellen, gesellschaftlichen und tiefenpsychologischen Dimensionen wahrzunehmen

• Rückschau auf Leben um in gesellschaftliches Leben einzuordnen

• Daraus Verständnis für eigenes Leben

Zentrale Element:

• Biografiearbeit zielt auf die Ganzheitlichkeit des Menschen (Körper- Seele-Geist; Denken, Fühlen, Handeln)

• Biografiearbeit ist die Reflexion der Vergangenheit zur Gestaltung der Zukunft

• Biografiearbeit nimmt den Menschen in seinen psychischen Dispositionen und im gesellschaftlichen und historischen Zusammenhang in den Blick.

• Biografiearbeit ist an ein professionelles Setting gebunden. (Miethe, 2017, S.21-24)

Erläuterung:

• Biografieforschung stellt eine sozialwissenschaftliche Forschungstradition dar, bei der Biografie dazu genutzt wird, zu allgemeinen sozialwissenschaftlichen Erkenntnissen zu kommen, die in der Regel publiziert werden.

• Biografiearbeit verfolgt demgegenüber kein genuin wissenschaftliches Erkenntnisinteresse, sondern das Ziel der Arbeit ist auf biografisches Verstehen und Weiterentwicklung der Biografen selbst gerichtet.“ (Miethe, 2017, S.25)

Abgrenzung:

• Biografiearbeit dient der individuellen Unterstützung und Selbstentwicklung. Sie ist praktisch orientiert und nicht wissenschaftlich

• Biografieforschung ist wissenschaftlich ausgerichtet, verfolgt Theoriebildung und will gesellschaftliche Erkenntnisse gewinnen

Erläuterung:

• Biografiearbeit verfolgt demgegenüber kein genuin wissenschaftliches Erkenntnisinteresse, sondern das Ziel der Arbeit ist auf biografisches Verstehen und Weiterentwicklung der Biografen selbst gerichtet.“ (Miethe, 2017, S.25)

• „Biografiearbeit ist der Versuch, Mensch-Sein als Körper, Geist und Seele in den individuellen, gesellschaftlichen und tiefenpsychologischen Dimensionen wahrzunehmen. In der Rückschau auf das eigene Leben geschieht Einbettung in das gesellschaftliche Leben, wächst Verständnis für das Eigene. Biografiearbeit ermöglicht, sich sinnhaft als Bestandteil eines Kontinuums zu definieren.“

• Biografisches Lernen kann zum einen als allgemeiner Oberbegriff für alle Lernprozesse verstanden werden, die in irgendeiner Form lebensgeschichtliche Aspekte oder Fragestellungen in den jeweiligen Lernprozess einbeziehen. Zum anderen kann sich dieser Begriff auf einen Bereich beziehen, der als biografisch orientierte Didaktik bezeichnet werden soll.

Zusammensetzung Biographisches Lernen:

1. Sich Erinnern:

   • Lebensgeschichte in Gedächnis rufen - Erfahrungen rekonstruieren - daraus Erkenntnisse für heutiges Leben gewinnen

2. Vergegenwärtigen:

   • Lernen, das vergangene Leben neu auszulegen/deuten/interpretieren - In Gegenwart können unter neuen Bedingungen, neue Entwicklungs- und Bildungsprozesse neu gelingen oder misslingen – Im Mittelpunkt steht die Entfaltung von Eigensinn und Individualität

3. Zukunft gestalten:

   • Ungewissheit aktzeptieren - sich auf Zukunft bedacht einlassen

4. Erzählen:

   • Bedeutung des alltagssprachlichen Erzählens für professionelles pädagogisches Handeln - Klienten zur Detail-Erzählung aufgefordern - durch Erzählanregung des Klienten wird dessen individuelle Motive und Ziele deutlich(er)

5. Methoden-Kompetenz:

   • Methoden, um das eigene Leben (das stets im Fortschreiten ist) zu erkennen, verstehen und zu analysieren

   • Mit Hilfe von Wissenschaft und Kunst, Philosophie und Fotografie, biografischer (Re-)Konstruktion und soziologischer Analyse

Möglichkeiten:

Gesprächsrunden, Lebenslinien-Methode, Erinnerungsbücher, Erzählcafés

Lebenslinien-Methode:

Vorbereitung:

• Bereitstellung von Materialien wie Papier, Stiften und evtl. farbigen Markierungen

• Alternativ auf einer Wandtafel mit Schnur oder Klebeband

Erklärung:

• Sozialarbeitende Person erklärt den Teilnehmenden, dass sie ihre Lebenslinie zeichnen sollen

• Linie stellt den Verlauf ihres Lebens dar -> auf dieser Linie sollen die wichtigsten Ereignisse und Wendepunkte markiert werden

Zeichnung der Lebenslinie:

• Teilnehmenden zeichnen eine horizontale Linie auf das Papier oder an die Wand

• Links ist der Beginn ihres Lebens (Geburtsjahr)

• rechts das heutige Datum

• Eintragen der wichtigsten Ereignisse und Wendepunkte mit Markierungen oder Symbolen (positive und negative)

• z. B. den ersten Job, die Geburt eines Kindes, den Verlust eines geliebten Menschen oder andere prägende Erfahrungen

Reflexion:

• Nachdem die Lebenslinie erstellt ist, wird eine Reflexion angestoßen

• Teilnehmenden können sich gegenseitig ihre Lebenslinien zeigen oder darüber sprechen, was sie bei der Erstellung entdeckt, haben

• Es kann auch überlegt werden, wie sich bestimmte Ereignisse auf die persönliche Entwicklung ausgewirkt haben und welche Werte oder Einsichten daraus abgeleitet werden können

Auswertung:

• ermöglicht Zusammenhänge und Wendepunkte

• Es wird deutlich, wie bestimmte Erfahrungen miteinander verknüpft sind und welche Ressourcen sie im Laufe ihres Lebens entwickelt haben, um mit Herausforderungen umzugehen

• Erzählungen

• Argumentation

• Beschreibung

Erläuterung - Erzählung:

• Biograph*in erzählt

• konkrete & einmalige Situationen/Ereignisabfolgen

• keine Deutung - wird Zuhörer überlassen

• keine Anweisungen, wie Situation zu verstehen ist

• „Erzählungen „referieren auf zurückliegende singuläre Ereignisabfolgen. […] die in einer Beziehung zeitlicher oder kausaler Aufeinanderfolge zueinander stehen.“ (Rosenthal 1995: 240).

• Anders gesagt: Bei Erzählungen handelt es sich immer um ganz konkrete und einmalige Situationen und diese Situationen werden so erzählt, dass die Abfolge und der Zusammenhang der verschiedenen Ereignisse deutlich wird.

• In den Erzählungen gehen die Biografinnen in die Perspektive des „Damals “, d. h. die konkrete Situation wird einfach nur erzählt und es werden damit keine Deutungen verbunden.

• In gewissem Sinne überlassen die Erzählenden die Deutungen dieser Situation den Zuhörenden und geben keinerlei Regieanweisung dazu, wie diese Situation zu verstehen (Miethe, 2017, S. 76) ist.“

Narratives Erzählen:

• Person erzählt Lebensgeschichte o. Ereignisse in erzählerischer Form

• Fokus auf persönliche Erzählung & Emotionen & Bedeutungen

• nicht nur Fakten

• in eigener Sprache reden

Narratives Nachfragen:

• nur bereits erzähltes hinterfragen um meghr Details und Verständnis für Bedeutung der Ereignisse zu erhalten

• Kondensierungszwang

• Detaillierungszwang

• Gestaltschließungszwang

Erläuterung - Detaillierungszwang:

• Geschichte muss so erzählt werden muss, dass die Zuhörenden dieser auch folgen können

• Details richten sich sehr nach den Zuhörenden

• z.B. Wenn xy selbst Krieg erlebt hat, werden wahrscheinlich weniger Details über den Krieg erwähnt, als wenn die Zuhörenden erst in der Nachkriegszeit geboren sind

  
  

Kondensierungszwang: Wir können nicht alles, was wir erlebt haben, erzählen. Stattdessen wählen wir unbewusst diejenigen Ereignisse oder Themen aus, die in der aktuellen Erzählung als relevant erscheinen. Zum Beispiel erzählt eine Person von ihrer Kindheit und spricht dabei besonders von einem bestimmten Ereignis, wie einem Familienurlaub. Obwohl sie viele Erlebnisse aus dieser Zeit hat, entscheidet sie sich unbewusst dafür, diese eine Geschichte zu erzählen, da sie in diesem Moment besonders wichtig erscheint – vielleicht, weil sie mit den Zuhörenden ein Thema teilen möchte oder weil es emotional bedeutend ist.

Detaillierungszwang: Eine Erzählung muss so detailliert sein, dass die Zuhörenden ihr folgen können. Die Details werden dabei je nach Zuhörer angepasst. Gestaltschließungszwang: Eine Erzählung muss einen Abschluss finden, auch wenn sie manchmal „ins Stocken“ gerät oder vom ursprünglichen Thema abweicht.

Narratives Interview =

• Qualitative Interviewmethode in der Sozialforschung.

• Fokus auf freie, zusammenhängende Erzählungen der befragten Person.

• Ziel: Erfahrungen, Erlebnisse und Sichtweisen der Person in ihrer eigenen Struktur und Logik verstehen.

• Startet oft mit einer offenen Einstiegsfrage (z. B. „Erzählen Sie bitte, wie es dazu kam...“).

• Interviewer/in hält sich zunächst zurück, um den Erzählfluss nicht zu stören.

• Später folgt ein Nachfrageteil, um Unklares zu vertiefen oder Details zu erfragen.

• Nachfragen sollen neue Erzählanreize geben, nicht bloß Fakten abfragen

5 Phasen (Lamnek, 2005)

1. Erklärungsphase

2. Einleitungsphase

3. Erzählphase

4. Nachfragephase

5. Bilanzierungsphase

Nachfrageteil:

Nachdem die Interviewten ihre Geschichte erzählt haben, stellt der Interviewer gezielte Nachfragen, um weitere Details zu erhalten und vage oder unklare Stellen zu klären. Diese Phase zielt darauf ab, das Erzählte zu vertiefen und ggf. Plausibilitäten zu prüfen. Wenn die Interviewten Aussagen wie „Das war’s“, „Ja, so ist es gewesen“ oder „So erging es mir“ machen, signalisiert das, dass das Thema abgeschlossen ist, aber noch nicht alle relevanten Details geklärt sind. Nachfragen sollen den Interviewten anregen, mehr Details und Kontext zu den Ereignissen zu liefern. Ziel ist es, die Plausibilität von Aussagen zu überprüfen und die Erzählung zu vertiefen. Beispiel für Nachfragen: „Wie war das damals genau?“ „Erzähl doch mal noch ausführlicher davon!“ „Wie ging es dann genau weiter?“

4 Phasen (Trautmann, 2010)

1. Anwerbephase

2. Aufforderungsphase → Stegreiferzählung

3. Nachfragephase

4. Bilanzierungsphase

= Lernprozess zwischen Menschen und Gesellschaft (lebenslang)

• Durch wechselseitige Interaktion entstehen soziale Rollen, Haltungen &v Meinungen – so findet das Individuum eine Rolle in der Gesellschaft

• Internalisierung der von außen wahrgenommenen Einstellungen, Grundsätze etc.

• Entwicklungsprozess der Persönlichkeit mit Bezug zur Umwelt; innere und äußere Realitäten

• Sozialisationsprozess (primäre, sekundäre, tertiäre und quartäre Sozialisation) mit Bezug zu Sozialisationsinstanzen

• Beginnt unmittelbar nach der Geburt

• Kind ist voll sozialisiert, wenn es ein angemessen funktionierender Rollenspieler geworden ist, eine sozialkulturelle Persönlichkeit mit einem stabilen sozialen Selbst, mit anderen Worten „ein idealtypischer Erwachsener“

Sozialisation Kindheit vs. Erwachsen

• Kindheit = primär & sekundär

• Erwachsene = tertiär

• Rentenalter = quartiär

Kindheit:

• Basisprägung

• Vor allem Familie und enge Bezugspersonen

  
  

Erwachsene:

• Besondere Bedeutung berufliche Sozialisation

• Anpassung an neue Lebenssituationen, berufliche Rollen, gesellschaftliche Erwartungen

• Erlernen von neuen Rollen - eingliedern in neue Gruppen

• Bestehende Muster verändern & ergänzen

• Sozialisation wirkt sich auf Biographie aus

• Erfahrungen prägen Sozialisation und wirken sich damit auf zukünftige Entscheidungen aus - Sozialisation beeinflusst Biographieentscheidungen

• Wechselwirkung zwischen individuellen Entscheidungen & sozialen Erwartungen

• Biografische Brüche, Krisen oder Wendepunkte (z. B. Berufswechsel, Migration, Krankheit) können Sozialisationsprozesse unterbrechen oder neu gestalten

• Angeeignete Rollenbilder beeinflussen bspw. Partnerwahl

• Biografie ist eine Zentralkategorie in der SozA: Menschen werden zu einmaligen Wesen durch Ihre Biografie.

• In der Biografie-Arbeit geht es nie um Kategorien wie „richtig oder falsch“, „Lüge und Wahrheit“, sondern immer um subjektive Konstruktionen

• Während Subjektivität in der Naturwissenschaft zumeist als Fehlerquelle angesehen und zu vermeiden versucht wird, hat Subjektivität in der SozA und den päd. Arbeitsfeldern einen besonderen Erkenntniswert

• Sozialisation: Menschen werden aber durch eine sich auf Objektivität und Normativität berufende soziale und institutionelle Umwelt auch in eine gewisse Richtung gedrängt – sie erhalten bspw. normative Vorstellungen von

  • „richtiger Familie“; „richtiger“ Mann-sein/ „richtige“ Frau-sein; „normal-sein“ vs. verrückt sein oder „psychisch defekt“ sein oder behindert-sein- „gut-sein“ oder „schlecht-sein“ in einem Leistungsbereich

• Dies führt möglicherweise zu Anerkennung oder Nicht-Anerkennung in Gruppen und Gemeinschaften

• Zu Teilhabe-Möglichkeiten oder dem Verwehren von Teilhabe an einer Gemeinschaft

• Es führt zumindest aber zu einem „So-oder-So-sein“ (Sabine Stahl)

• Biografie ist damit eine „sozialisierte Subjektivität“ (Hanses, 2008, S. 13)

Bedeutung:

• Individuelle Unterstützung: Sozialpädagogische Einrichtungen sollten die Biografie und Subjektivität der Klienten anerkennen, um passgenaue Unterstützung zu bieten.

• Förderung der Teilhabe:

  Sie können Menschen helfen, gesellschaftliche Barrieren abzubauen und ihre Teilhabe zu fördern.

• Reflexion von Normen:

  Einrichtungen können gesellschaftliche Normen kritisch hinterfragen und eine inklusive Kultur schaffen.

• Sozialpädagogische Institutionen / Einrichtungen müssen ein Stückweit lernen, ihre personenbezogene Dienstleistung aus ihrer festgefügten Wissensordnung durch das biografische Wissen ihrer Adressatinnen anzureichern,

• nicht mehr (nur) die Institutionen fungieren als „Stichwortgeber“ + „Wegweiser“, sondern auch die Biografieträger / Subjekte und Akteure

• Weniger Handlungsdruck in der aktuellen Situation

• „Ganzheitliche“ Wahrnehmung des Gegenübers

• Einblick in Deutungsmuster und Bewältigungsstrategiendes Gegenübers

• Spätere Interventionkann gezielter abgestimmt werden

• Unterstützung der „biografischen Alltagsarbeit“ der Adressaten/Klienten