LL VL 05

Lernstrategien, Vorwissen, Motivation und Intelligenz beeinflussen das Lernverhalten.

Das Angebot-Nutzungs-Modell (Kunter & Trautwein, 2013) wird im Kontext der Frage genannt, wer mehr oder weniger lernt und warum.

Motivation ist „ein psychischer Prozess, der die Initiierung, Ausrichtung und Aufrechterhaltung, aber auch die Steuerung, Qualität und Bewertung zielgerichteten Handelns beeinflusst“ (Uhrhane et al., 2019; S.208).

Zu den Forschungslinien und Theorien gehören kognitive Handlungstheorien (Erwartungs-Wert-Konzept), die Theorie der Selbstbestimmung, Kausalattributionen, das Fähigkeitsselbstkonzept, Selbstwirksamkeitserwartungen, Zielorientierungen und die Berücksichtigung von Grundbedürfnissen (Krapp et al., 2014; S. 195).

Der Erwartungs-Wert-Ansatz besagt, dass die aktuelle Motivation (die sich in Wahl, Handlung und Ergebnis zeigt) durch die Erwartungen einer Person bezüglich der Situation, Handlung, des Ergebnisses und der Folgen sowie durch den Anreiz bzw. Wert des Ergebnisses oder der Folgen beeinflusst wird.

Bezüglich der Erwartungskomponente werden folgende Fragen gestellt: „Kann ich in der gegebenen Situation die notwendige Handlung realisieren?“ „Kann ich durch diese Handlung das Ergebnis beeinflussen?“ „Inwieweit führt ein bestimmtes Ergebnis zur erwünschten Folge?“.

Die Anreiz- bzw. Wertkomponente umfasst Aspekte wie intrinsische Freude an der Handlung, Nützlichkeit, persönliche Wichtigkeit, Anreiz des Ergebnisses/der Folgen, persönliche Bedeutung sowie Kosten in Bezug auf Alternativen, Anstrengung und emotionale Belastung.

Der Ansatzpunkt für die Entwicklung von Interesse liegt in der Wert-Komponente und der Frage „Was bringt es mir?“ bzw. „Warum soll ich all das Lernen?“ (Frenzel et al., 2010).

Die MoMa-Studie untersuchte die Förderung der Wertüberzeugungen von Jugendlichen im Fach Mathematik. Es gab eine Warte-Kontrollgruppe sowie zwei Interventionsgruppen. Intervention 1 beinhaltete einen Vortrag über Forschungsbefunde und eine Reflexion über den Nutzen von Mathematik für sich selbst. Intervention 2 umfasste einen Vortrag über Forschungsbefunde und Aussagen älterer Schüler zum Nutzen von Mathematik. Die Studie umfasste 82 Klassen der 9. Jahrgangsstufe.

Die MoMa-Studie zeigte 5 Wochen und 6 Monate später höhere Nützlichkeitseinschätzungen (Ich werde Mathe später brauchen), einen höheren Wert der Zielerreichung (Mir sind gute Noten in Mathe wichtig) und geringere Kosten (Mathe strengt mich an) in den Interventionsgruppen. Der deutlichste Effekt wurde für Intervention 2 beobachtet, und es gab einen positiven Effekt für Mädchen.

Das Selbstkonzept umfasst Vorstellungen, Einschätzungen und Bewertungen, die die eigene Person betreffen, wie z.B. „Ich bin gut in Mathematik“ oder „Ich wünschte, ich wäre jemand anders“. Ähnliche Begriffe sind Selbstwertgefühl, schulbezogene Selbstkonzepte, Fähigkeitsselbstkonzept und Selbstkonzept der Begabung. Das Selbstkonzept kann auch als eine Form der Erfolgserwartung betrachtet werden: Was kann ich?.

Es werden zwei Ansätze unterschieden: 1. Der Skill-Development Ansatz, bei dem Leistung das Selbstkonzept beeinflusst. Hierbei wird angemerkt, dass sich „objektive“ Leistung nicht unmittelbar in ein „objektives“ Selbstkonzept übersetzt. 2. Der Self-Enhancement Ansatz, bei dem das Selbstkonzept die Leistung beeinflusst. Dieser Effekt ist in vielen empirischen Studien gesichert und führt zu höherem Engagement und Anstrengungsbereitschaft.

Wichtige Determinanten des Selbstkonzepts sind soziale Vergleiche (Wie gut bin ich im Vergleich zu anderen?), temporale Vergleiche (Wie gut bin ich im Vergleich zur letzten Arbeit?) und dimensionale Vergleiche (Wie gut bin ich in einem Bereich im Vergleich mit einem anderen Bereich?).

Der Big-Fish-Little-Pond-Effekt besagt, dass das Selbstkonzept vom mittleren Niveau der Klasse abhängig ist. Man hat ein höheres Selbstkonzept, wenn man ein großer Fisch in einem kleinen Teich ist, als wenn man ein kleiner Fisch in einem großen Teich ist (Köller, 2004; Marsh, 1987; Möller & Trautwein, 2014). Soziale Vergleichsprozesse spielen hierbei eine zentrale Rolle.

Die Meta-Analyse untersuchte 1) den Zusammenhang zwischen IQ und Motivation und 2) den (relativen) Zusammenhang zwischen IQ, Motivation und Schulleistung. Dabei wurden 74 veröffentlichte und unveröffentlichte Studien mit Schülerinnen und Schülern (N = 80.145) berücksichtigt, wobei verschiedene Motivationsaspekte wie Selbstkonzept, Selbstwirksamkeit, intrinsische Motivation, Werte, Leistungsmotive/Ziele und Interesse einbezogen wurden.

ie Meta-Analyse ergab folgende mittlere Korrelationen (M(r)): Intelligenz – Motivation: .17, Intelligenz – Leistung: .44, Motivation – Leistung: .28 (wobei die Korrelation für Sprachen höher war als für Mathe/Nawi). Für die Erwartungskomponente lag die mittlere Korrelation bei .40 und für die Wertkomponente bei .22. Das Fazit der Autoren war, dass Intelligenz ein starker Prädiktor und Motivation ein moderater Prädiktor für schulische Leistung ist, wobei beide Prädiktoren nur schwach assoziiert sind (p. 37).

Motivation ist eine Funktion von Personen- und Umweltmerkmalen. Aus sozial-kognitiver Perspektive ist die Erwartung die subjektive Einschätzung der Erfolgswahrscheinlichkeit einer Handlung (Kann ich das? Führt die Handlung auch zu gewünschtem Ergebnis? Was sind die Folgen?). Der Wert beschreibt, wie wichtig und nützlich das Handlungsergebnis ist.

Die Selbstbestimmungstheorie (SDT) ist in der Tradition humanistischer Theorien verankert und geht davon aus, dass Menschen nach Wachstum streben und Erfahrungen in ein kohärentes Selbst integriert werden möchten. Es wird eine interaktive Beziehung zwischen Individuum und sozialer Umwelt angenommen, wobei die Umwelt die Entwicklung fördern oder behindern kann (Ryan & Deci, 2000).

Die SDT unterscheidet folgende Motivationsformen entlang eines Kontinuums der Selbstbestimmung: unmotiviert, externale Regulation, Introjektion, Identifikation, Integration und intrinsische Motivation. Diese unterscheiden sich im wahrgenommenen Ort der Handlungsverursachung und den assoziierten Prozessen.

Die drei psychologischen Grundbedürfnisse sind Kompetenz (sich wirksam in seiner Umwelt fühlen), Autonomie (sich als Urheber der eigenen Handlung wahrnehmen) und Nähe (sich mit anderen verbunden fühlen) (Deci & Ryan, 2000, p. 229).

Kontexte, in denen die Grundbedürfnisse befriedigt werden, fördern die Motivation und die Tendenz der Internalisierung extrinsischer Anforderungen.

Lehrkräfte können die Motivation fördern durch Förderung der Selbstständigkeit, Wahl- und Mitgestaltungsmöglichkeiten, Wertschätzung und Einbeziehung der Ideen und Gedanken der Schüler/innen, Vermeidung externer Regulatoren, Rückmeldungen mit intra-individueller Bezugsnorm, angemessenes Schwierigkeitsniveau, Kommunikation der Veränderbarkeit von Leistungspotentialen, Kommunikation von Zielen und Erwartungen, Stärkung des Zusammenhalts in der Klasse sowie ein respektvolles und unterstützendes Miteinander.

Zur Förderung positiver Erwartungen sollten Lernziele transparent gemacht, Rückmeldungen mit intraindividueller Bezugsnorm gegeben und die Veränderbarkeit von Leistungspotentialen kommuniziert werden. Um den Wert des Lernens zu verdeutlichen, sollten Lerninhalte mit Interessen der Lernenden verbunden und der Nutzen deutlich gemacht werden. Auch das Wecken von Neugier und der Einsatz extrinsischer Belohnungen können eine Rolle spielen.

Die sozial-kognitive Perspektive betont Erwartungs-Wert-Modelle zur Erklärung und Beschreibung motivierten Verhaltens. Erwartungen umfassen das Selbstkonzept und die Selbstwirksamkeit, während der Wert Interesse und Bedeutungszuschreibung beinhaltet. Das Selbstkonzept entsteht durch Vergleichsprozesse und hat einen Effekt auf die Leistungsentwicklung.

Die SDT wird als Metatheorie der menschlichen Motivation charakterisiert, die in verschiedene Qualitäten von Motivation (extrinsisch bis intrinsisch) differenziert. Die Effekte der Umwelt werden durch die unterschiedliche Befriedigung der Basic Needs (Kompetenz, Autonomie, Nähe) erklärt. Intrinsische bzw. identifizierte Motivation hat multiple positive Effekte für Lernprozesse.

Schüler/-innen strengen sich für das Abitur an, weil sie hohe Erfolgserwartungen haben (z.B. daran, die Prüfungen zu bestehen und studieren zu können) und sie dem Abitur einen hohen Wert beimessen (z.B. als Mittel für beruflichen Erfolg oder persönliche Erfüllung). Die antizipierten positiven Folgen (Studium, Beruf) und der subjektive Wert dieser Folgen überwiegen die Kosten der Anstrengung (basierend auf dem Erwartungs-Wert-Ansatz).

Objektive Leistungen spiegeln sich nicht direkt im Fähigkeitsselbstkonzept wider, da das Selbstkonzept durch verschiedene Vergleichsprozesse geformt wird: soziale Vergleiche mit anderen, temporale Vergleiche mit früheren Leistungen und dimensionale Vergleiche mit Leistungen in anderen Bereichen. Zudem kann der Big-Fish-Little-Pond-Effekt dazu führen, dass Schüler/-innen mit objektiv gleichen Leistungen in unterschiedlichen Lernumgebungen ein unterschiedliches Selbstkonzept entwickeln. Auch der Skill-Development Ansatz besagt, dass Leistung zwar das Selbstkonzept beeinflusst, aber dieser Prozess nicht immer direkt und objektiv erfolgt.

Der Zusammenhang zwischen Selbstkonzept und Leistungen ist reziprok. Gemäß dem Skill-Development Ansatz führt bessere Leistung tendenziell zu einem positiveren Selbstkonzept. Umgekehrt besagt der Self-Enhancement Ansatz, dass ein positiveres Selbstkonzept zu höherem Engagement und Anstrengungsbereitschaft führt, was wiederum die Leistung positiv beeinflussen kann. Studien zeigen, dass der Effekt des Selbstkonzepts auf die Leistung empirisch gut belegt ist.

Die MoMa-Studie wählte die Ansatzpunkte, den Nutzen von Mathematik für die Schüler/-innen selbst zu thematisieren (Reflexion über den Nutzen) sowie positive Beispiele von älteren Schülern bezüglich des Nutzens von Mathematik aufzuzeigen (Aussagen älterer Schüler). Die Interventionen zielten darauf ab, die Wertkomponente der Motivation zu beeinflussen.

Laut der Meta-Analyse von Kriegbaum, Becker und Spinath (2018) ist Intelligenz ein stärkerer Prädiktor für schulische Leistung als Motivation, wobei beide Prädiktoren relevant sind. Die Meta-Analyse ergab mittlere Korrelationen von .44 zwischen Intelligenz und Leistung und .28 zwischen Motivation und Leistung.

Aus der Perspektive der SDT ergeben sich Implikationen wie die Orientierung an den Präferenzen, Interessen und Fähigkeiten der Schüler/-innen, das Ermöglichen von Wahlmöglichkeiten, die Förderung einer aktiven Rolle der Schüler/-innen, das Schaffen von Freude und Herausforderung, die Vermeidung externer Regulatoren, wertschätzendes und informatives Feedback, das Ausdrücken von Vertrauen in die Fähigkeiten der Schüler/-innen, die Anerkennung von Anstrengungsbereitschaft und Verbesserungen sowie der Aufbau einer vertrauensvollen Lernatmosphäre, in der Bedürfnisse und Emotionen ernstgenommen werden. Es geht darum, die Bedürfnisse nach Autonomie, Kompetenz und Nähe zu befriedigen.

Aus der Perspektive der Erwartungs-Wert-Theorie ergeben sich Implikationen wie der Aufbau positiver Erwartungen durch transparente Lernziele, Rückmeldungen mit intraindividueller Bezugsnorm und die Kommunikation der Veränderbarkeit von Leistungspotentialen. Zudem sollte der Wert des Lernens verdeutlicht werden, indem Lerninhalte mit Interessen der Lernenden verbunden, der Nutzen deutlich gemacht und Neugier geweckt wird. Auch extrinsische Belohnungen können in Betracht gezogen werden. Es geht darum, sowohl die Erfolgserwartung als auch den subjektiven Wert der Lerninhalte und -ergebnisse zu stärken.

• Erwartungskomponente: Schüler/-innen haben eine subjektive Einschätzung der Erfolgswahrscheinlichkeit. Sie glauben, dass sie durch Anstrengung das Abitur bestehen können (Selbstkonzept als Fähigkeitseinschätzung).

• Wertkomponente: Das Abitur hat einen hohen Wert für die Schüler/-innen. Es ist nützlich für ihre Ziele (z.B. Studium) und hat eine persönliche Bedeutung. Der Anreiz der Folgen (Studium, Beruf) ist hoch.

• Das Selbstkonzept entsteht durch Vergleichsprozesse und wird nicht nur von der objektiven Leistung beeinflusst

• Soziale Vergleiche: Die Leistung im Vergleich zu anderen in der Klasse spielt eine Rolle (Big-Fish-Little-Pond Effekt

• Temporale Vergleiche: Die aktuelle Leistung wird mit früheren Leistungen verglichen

• Dimensionale Vergleiche: Die Leistung in einem Fach wird mit der Leistung in anderen Fächern verglichen

• Die "objektive" Leistung wird also nicht unmittelbar in ein "objektives" Selbstkonzept übersetzt

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Es gibt zwei Ansätze zum Zusammenhang zwischen Selbstkonzept und Leistung:

• Skill-Development Ansatz: Leistung → Selbstkonzept. Erfolg führt zu einem positiveren Selbstkonzept

• Self-Enhancement Ansatz: Selbstkonzept → Leistung. Ein positives Selbstkonzept führt zu höherem Engagement und Anstrengungsbereitschaft, was die Leistung verbessert. Dieser Effekt ist in vielen Studien belegt.

Die MoMa-Studie fokussierte auf die Wert-Komponente und die Frage: „Was bringt es mir?“

Es gab zwei Interventionen:

• ntervention 1: Vortrag mit Forschungsbefunden und Reflexion über den Nutzen von Mathematik für sich selbst

• Intervention 2: Vortrag mit Forschungsbefunden und Aussagen älterer Schüler zum Nutzen von Mathematik

Beide Interventionen führten zu einer höheren Nützlichkeitseinschätzung von Mathematik und einem höheren Wert der Zielerreichung (gute Noten)

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• Die Meta-Analyse von Kriegbaum, Becker und Spinath (2018) untersuchte den Zusammenhang von IQ und Motivation sowie deren relativen Zusammenhang mit Schulleistung

• Es zeigte sich ein geringer Zusammenhang zwischen Intelligenz und Motivation (M(r) = .17)

• Sowohl Intelligenz (M(r) = .44) als auch Motivation (M(r) = .28) zeigten einen Zusammenhang mit Schulleistung, wobei der Zusammenhang für Intelligenz stärker war

• Die Meta-Analyse kommt zu dem Schluss, dass Intelligenz ein starker und Motivation ein moderater Prädiktor für schulische Leistung ist und beide Prädiktoren nur schwach assoziiert sind. Erwartungen (M(r) = .40) zeigten einen stärkeren Zusammenhang mit Leistung als der generelle Motivationswert (M(r) = .22).

SDT Perspektive (Selbstbestimmungstheorie):

• Orientierung an Präferenzen, Interessen und Fähigkeiten der Schüler/-innen

• Wahlmöglichkeiten lassen und eine aktive Rolle der Schüler/-innen fördern

• Freude und Herausforderung bieten

• Externe Regulatoren vermeiden

• Wertschätzendes, informatives Feedback geben

• Vertrauen in die Fähigkeiten der Schüler/-innen ausdrücken und Anstrengungsbereitschaft und Verbesserungen anerkennen

• Aufbau einer vertrauensvollen Lernatmosphäre, in der jeder seine Meinung äußern und Fragen stellen kann

• Bedürfnisse und Emotionen der Schüler/-innen ernstnehmen und akzeptieren

  
  

Erwartungs-Wert-Theorie:

• Aufbau positiver Erwartungen durch transparente Lernziele, Rückmeldungen mit intraindividueller Bezugsnorm und die Kommunikation der Veränderbarkeit von Leistungspotentialen

• Verdeutlichung des Werts des Lernens durch die Verbindung von Lerninhalten mit Interessen der Lernenden, die Deutlichmachung des Nutzens, das Wecken von Neugier und gegebenenfalls extrinsische Belohnung

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