Didaktik

Didaktik ist die Wissenschaft vom Lehren und Lernen. Sie beschäftigt sich damit, wie Lehr- und Lernprozesse gestaltet werden können.

Bei der Einzelarbeit bearbeiten Lernende eine Aufgabe selbstständig und individuell, ohne unmittelbar mit anderen Lernenden zusammenzuarbeiten.

Vor allem danach, wie langfristig die Einzelarbeit angelegt ist. Sie kann kurzfristig innerhalb einer Unterrichtsstunde oder langfristig als eigenständige Lernform stattfinden.

Beim Einzelunterricht dominiert die Einzelarbeit. Die Lehrperson kann sich besonders intensiv auf die individuellen Bedürfnisse, Vorkenntnisse und Lernziele einer einzelnen Person einstellen.

Sie wünschen sich eine individuelle Förderung und eine gezielte Berücksichtigung ihrer persönlichen Bedürfnisse und Vorkenntnisse, beispielsweise bei Nachhilfe oder Instrumentalunterricht.

Sie ermöglichen eine Differenzierung und Individualisierung des Unterrichts. Lernende können Aufgaben entsprechend ihrem individuellen Lernstand bearbeiten.

Einzelarbeit wird beispielsweise zum Nachdenken, Üben, Wiederholen, Anwenden oder zur Reflexion eingesetzt.

In der Think-Phase beschäftigen sich die Lernenden zunächst alleine mit einer Fragestellung, bevor sie ihre Überlegungen in der Pair-Phase mit einem Partner austauschen und anschließend in der Share-Phase vorstellen.

Einzelarbeit eignet sich besonders, wenn Lernende:

• neue Informationen mit ihrem individuellen Vorwissen verknüpfen sollen.

• Kenntnisse, Abläufe und Fertigkeiten einüben sollen.

• bereits Gelerntes anwenden sollen.

• Ergebnisse sichern möchten, beispielsweise durch schriftliche Aufzeichnungen.

Individualisierung bedeutet, dass Lernende entsprechend ihren persönlichen Voraussetzungen, Vorkenntnissen, Fähigkeiten und ihrem Lerntempo lernen können.

In reformpädagogischen Konzepten erhält Einzelarbeit teilweise einen größeren Stellenwert als im traditionellen Unterricht. Die Lernenden sollen stärker selbstständig und eigenverantwortlich lernen.

Der Dalton-Plan ist ein reformpädagogisches Unterrichtskonzept, das Helen Parkhurst in den 1920er-Jahren entwickelte. Er legt großen Wert auf selbstständiges und selbstverantwortliches Lernen.

Die drei Prinzipien sind:

• Freiheit

• Kooperation

• Zeiteinteilung

Die Lernenden erhalten Freiräume bei der Bearbeitung ihrer Aufgaben. Sie können selbstständig entscheiden, wie sie ihre Aufgaben innerhalb der vorgegebenen Rahmenbedingungen bearbeiten.

Die Lernenden dürfen ihre Aufgaben nicht nur alleine, sondern auch gemeinsam mit anderen bearbeiten, beispielsweise in Tandems oder Gruppen.

Die Lernenden erhalten bestimmte Aufgaben, die sie innerhalb einer von der Lehrperson vorgegebenen Zeit selbstständig erledigen müssen.

Sie bearbeiten ihre Aufgaben selbstständig und eigenverantwortlich. Dabei können sie zwischen Einzelarbeit, Tandemarbeit und Gruppenarbeit wählen.

Die Aufgaben wurden zunächst an verschiedenen Stationen innerhalb des Klassenraums angeboten.

In der weiterentwickelten Variante werden die Klassenverbände aufgelöst. Die Lernenden können verschiedene Fachräume aufsuchen und dort Materialien sowie Unterstützung durch Fachlehrpersonen erhalten.

ie erklären den Lernenden, wie sie bei der Bearbeitung ihrer Aufgaben vorgehen sollen. Dadurch sind sie nicht ständig auf direkte Anweisungen oder Interaktionen mit der Lehrperson angewiesen.

Die Dokumentation ermöglicht es ihnen, ihren eigenen Arbeitsfortschritt zu kontrollieren und den Überblick über bereits erledigte und noch offene Aufgaben zu behalten.

Medien können die Funktion einer Lehrperson teilweise übernehmen, indem sie Lernenden Informationen, Erklärungen und Anleitungen zur selbstständigen Aufgabenbearbeitung bereitstellen.

Einzelarbeit erfordert die Fähigkeit zum selbstgesteuerten Lernen. Lernende müssen ihren Arbeitsprozess eigenständig organisieren, überwachen und vorantreiben können.

Bei Einzelarbeit sind Lernende auf ihren eigenen Arbeitsfortschritt angewiesen. Anders als bei Unterrichtsgesprächen können sie sich nicht darauf verlassen, dass andere den Lernprozess vorantreiben.

Die notwendigen Kompetenzen und Strategien sind bei Lernenden unterschiedlich ausgeprägt. Manche können ihr Lernen bereits gut organisieren und kontrollieren, während andere dabei Unterstützung benötigen.

Sie müssen kognitive Lernstrategien des Behaltens anwenden, beispielsweise Wiederholen, Ordnen, Verknüpfen oder das Entwickeln von Eselsbrücken.

Sie müssen Informationen verstehen, gedanklich verarbeiten und anschließend selbstständig in eigenen Worten wiedergeben können.

Metakognitive Überwachung bedeutet, dass Lernende ihren eigenen Lernprozess bewusst beobachten und überprüfen, ob sie die angestrebten Lernziele tatsächlich erreicht haben.

Sie müssen ihre Lernstrategien anpassen und gegebenenfalls neue Methoden einsetzen, beispielsweise Eselsbrücken entwickeln oder Inhalte anders strukturieren.

Lernende müssen sich selbst motivieren, rechtzeitig mit der Arbeit beginnen, eigene Ziele setzen und Handlungspläne entwickeln.

Wenn der Abgabetermin noch weit entfernt erscheint, fällt es Lernenden möglicherweise schwer, rechtzeitig mit der Aufgabenbearbeitung zu beginnen und kontinuierlich daran zu arbeiten.

Die Lehrperson gibt häufig Ziele, Arbeitsaufträge und zeitliche Vorgaben vor. Dadurch müssen die Lernenden weniger selbstständig planen und organisieren.

Sie können selbstgesteuertes Lernen fördern, indem sie:

• Lernenden Gelegenheit geben, selbstständig zu arbeiten.

• notwendige Lernstrategien erklären.

• geeignete Strategien praktisch vormachen.

• Lernende schrittweise an eigenverantwortliches Lernen heranführen.

Einzelarbeit ermöglicht Lehrenden, ihre unmittelbare Kontrolle über den Lernprozess zurückzunehmen. Dadurch können sie Lernenden mehr Eigenverantwortung und Selbstständigkeit ermöglichen.

Kontrolle kann Lernenden Sicherheit und Orientierung geben. Besonders Lernende mit wenig Erfahrung im selbstgesteuerten Lernen oder geringen fachlichen Vorkenntnissen benötigen häufig eine engere Begleitung.

Ihnen fehlen möglicherweise grundlegende Kenntnisse, um Aufgaben selbstständig zu bearbeiten. Eine stärkere Begleitung durch die Lehrperson kann ihnen Sicherheit geben und Überforderung verhindern.

Sie sollten berücksichtigen, wie ihr Verhalten möglicherweise unbeabsichtigt auf die Lernenden wirkt. Zu wenig Unterstützung kann beispielsweise Unsicherheit, Überforderung oder das Gefühl vermitteln, allein gelassen zu werden.

Lernende sollen möglichst eigenverantwortlich arbeiten, benötigen aber gleichzeitig ausreichend Unterstützung und Orientierung. Die Lehrperson muss deshalb ein angemessenes Verhältnis zwischen Selbstständigkeit und Begleitung finden.

Sie stellt Aufgaben und Materialien bereit, gibt bei Bedarf Anleitungen und Unterstützung, beobachtet den Lernfortschritt und ermöglicht den Lernenden gleichzeitig möglichst viel Selbstständigkeit.

Durch unterschiedliche Aufgaben, Hilfestellungen und Schwierigkeitsgrade können Lernende entsprechend ihrem individuellen Leistungsstand gefördert und gefordert werden.

Einzelarbeit fördert insbesondere:

• Selbstständigkeit

• Eigenverantwortung

• Selbstorganisation

• Selbstmotivation

• Konzentrationsfähigkeit

• kognitive Lernstrategien

• metakognitive Fähigkeiten

• Reflexionsfähigkeit

Antwort: Bei der Partnerarbeit bearbeiten zwei Lernende gemeinsam eine Aufgabe. Bei der Gruppenarbeit arbeiten drei bis etwa acht Lernende zusammen. Die Aufgaben können für alle Gruppen gleich sein oder sich gegenseitig ergänzen.

Antwort: Kleingruppenarbeit eignet sich besonders, wenn Lernende eigene Erfahrungen und Fragen einbringen, gemeinsam Inhalte erarbeiten, ihr Vorwissen aktivieren oder üben sollen, sich selbstständig Informationen anzueignen und Probleme zu lösen.

Antwort: Häufig erklären Lehrpersonen weder den Nutzen der Gruppenarbeit noch, wie die Ergebnisse anschließend verwendet werden. Dadurch fehlt den Lernenden eine klare Orientierung. Mögliche Folgen sind unproduktive Gespräche, unbefriedigende Ergebnisse und unmotivierte Präsentationen im Plenum.

Antwort: Eine echte kooperative Zusammenarbeit entsteht nicht automatisch durch Gruppenbildung. Die Lehrperson muss die Aufgabenstellung, die Zielstruktur, die Verantwortlichkeiten und die Zusammenarbeit bewusst planen.

Antwort:

• Kompetitiv: Die Gruppen treten gegeneinander an; die beste Gruppe gewinnt.

• Kooperativ: Die Lernenden arbeiten gemeinsam auf ein Ergebnis hin.

• Individuell: Die Leistung jeder einzelnen Person wird separat bewertet.

Antwort: Sowohl kooperatives als auch kompetitives Lernen können effektiver sein als individuelles Lernen. Nach Hattie ist kooperatives Lernen jedoch noch lernwirksamer als kompetitives Lernen.

Antwort: Kooperatives Lernen soll die Lernenden kognitiv aktivieren und ihre Leistungen verbessern. Außerdem soll es Motivation, Selbstwirksamkeitserwartung, Sozialkompetenz und Selbstkompetenz stärken sowie die Lehrperson entlasten.

ntwort:

1. Positive Interdependenz

2. Individuelle Verantwortlichkeit

3. Förderliche Interaktionen

4. Kooperative Arbeitstechniken

5. Reflexive Prozesse

Antwort: Positive Interdependenz bedeutet, dass die Lernenden ein gemeinsames Ziel nur erreichen können, wenn sie zusammenarbeiten und aufeinander angewiesen sind. Der Erfolg eines Gruppenmitglieds hängt somit auch von den Beiträgen der anderen ab.

Antwort: Positive Interdependenz kann durch verschiedene Maßnahmen entstehen:

• Es stehen weniger Materialien zur Verfügung, als einzelne Lernende benötigen würden.

• Die Aufgabe besteht aus mehreren Teilaufgaben, die eine Person allein nicht bewältigen kann.

• Es werden unterschiedliche, gleich wichtige Rollen verteilt.

• Die Gruppenleistung wird statt der Einzelleistung bewertet.

Antwort: Jedes Gruppenmitglied ist für seinen eigenen Beitrag und seine Leistung verantwortlich. Dadurch soll verhindert werden, dass einzelne Lernende die gesamte Arbeit übernehmen, während andere sich als sogenannte Trittbrettfahrende mitziehen lassen.

Antwort: Ohne individuelle Verantwortlichkeit kann eine ungerechte Arbeitsteilung entstehen. Aktive Lernende leisten dann mehr und lernen möglicherweise auch mehr als diejenigen, die sich nicht beteiligen. Die individuelle Verantwortlichkeit sorgt dafür, dass alle Gruppenmitglieder ihren Beitrag leisten.

Antwort: Die Lehrperson kann festhalten lassen, wer welchen Anteil am Gruppenergebnis erarbeitet hat. Außerdem kann sie neben der Gruppenleistung auch individuelle Leistungen bewerten.

Antwort: Förderliche Interaktionen entstehen, wenn Lernende sich gegenseitig Inhalte erklären, ihre Sichtweisen begründen und verteidigen sowie andere auf Denkfehler aufmerksam machen. Dadurch unterstützen sie sich gegenseitig beim Lernen.

Antwort: Kooperative Arbeitstechniken sind soziale und kommunikative Fähigkeiten, die für eine erfolgreiche Zusammenarbeit notwendig sind. Dazu gehören gegenseitiges Vertrauen, Wertschätzung, konstruktive Kritik, der Umgang mit unterschiedlichen Meinungen und die Fähigkeit, Konflikte zu lösen.

Antwort: Lernende müssen Vertrauen aufbauen, Beiträge anderer wertschätzen, sachliche Differenzen erkennen und aushalten sowie Kritik konstruktiv äußern können. Außerdem sollten sie Konflikte vermitteln, nach gemeinsamen Lösungen suchen und die Gruppe wieder auf die Aufgabe konzentrieren können.

Antwort: Reflexive Prozesse sind die gemeinsame Auseinandersetzung mit dem Ablauf der Zusammenarbeit. Die Lernenden überprüfen, ob sie ihre Ziele erreicht haben und an welchen Stellen sie ihre Vorgehensweise verbessern oder verändern müssen.

Antwort: Häufig werden Gruppenarbeiten als kooperativ bezeichnet, obwohl wichtige Voraussetzungen fehlen. Insbesondere positive Interdependenz und individuelle Verantwortlichkeit sind oft nicht ausreichend umgesetzt.

Antwort: Wenn alle Lernenden gleichzeitig an den Inhalten arbeiten, werden möglichst viele kognitiv aktiviert. Dadurch wird verhindert, dass einzelne Personen nur zuschauen, während andere die eigentliche Lernarbeit übernehmen.

Antwort: Think – Pair – Share ist eine Methode, bei der individuelle Arbeit, Partnerarbeit und gemeinsame Präsentation miteinander verbunden werden. Die Lernenden denken zunächst allein nach, vergleichen anschließend ihre Ergebnisse mit einem Partner und stellen sie danach anderen vor.

Antwort:

1. Think: Die Lernenden denken allein nach oder bearbeiten eine Aufgabe individuell.

2. Pair: Die Ergebnisse werden in Partnerarbeit verglichen und besprochen.

3. Share: Die Ergebnisse werden anderen Lernenden oder dem gesamten Plenum präsentiert.

Antwort: Das Gruppenturnier ist eine Gruppenarbeitsmethode mit Wettbewerbscharakter. Es eignet sich besonders zum Wiederholen, Festigen und Üben einfacher Lerninhalte. Die Lernenden trainieren zunächst gemeinsam und treten anschließend in gemischten Wettkampfgruppen gegeneinander an.

Antwort: Das Gruppenturnier eignet sich besonders am Ende einer Unterrichtseinheit, wenn bereits behandelte Inhalte wiederholt, gefestigt und geübt werden sollen.

ntwort: Die Trainingsphase besteht aus mehreren Schritten:

1. Die Lernenden wiederholen die Inhalte zunächst allein.

2. Je zwei Lernende fragen sich gegenseitig ab und erklären einander die Inhalte.

3. Vier Lernende bilden eine Trainingsgruppe. Eine Person befragt die anderen drei.

4. Kann jemand eine Frage nicht beantworten, erklären die anderen Gruppenmitglieder die richtige Lösung.

5. Abschließend können alle Lernenden die Inhalte noch einmal individuell wiederholen.

Antwort: Nach der Trainingsphase werden Wettkampfgruppen mit jeweils vier Lernenden gebildet. Die Mitglieder stammen aus unterschiedlichen Trainingsgruppen. Dadurch treten Lernende aus verschiedenen Trainingsgruppen gegeneinander an.

Antwort:

• Prüfende Person: Stellt eine Frage.

• Geprüfte Personen: Beantworten die Frage schriftlich.

• Protokollierende Person: Dokumentiert die Punkte für richtige Antworten.

Antwort: Eine Person stellt eine Frage. Zwei andere Personen schreiben ihre Antworten auf. Anschließend nennt die fragende Person die richtige Antwort. Gemeinsam werden die Antworten überprüft. Die vierte Person protokolliert für jede richtige Antwort einen Punkt. Danach wechseln die Rollen.

Antwort: Quizkarten enthalten vorbereitete Fragen und Antworten beziehungsweise Aufgaben und Lösungen. Sie helfen dabei, die Wettkampfphase zuverlässig auf die Lerninhalte auszurichten, die der Lehrperson besonders wichtig sind.

Antwort: Nach dem Wettkampf kehren die Lernenden in ihre ursprünglichen Trainingsgruppen zurück. Dort werden die Punkte aller Gruppenmitglieder addiert. Die Trainingsgruppe mit der höchsten Gesamtpunktzahl gewinnt.

Antwort: Die Einzelleistung jeder Person wird durch die erreichten Punkte nachvollziehbar dokumentiert und fließt in die Gesamtpunktzahl der Trainingsgruppe ein. Dadurch ist jedes Gruppenmitglied für seinen eigenen Beitrag verantwortlich.

Antwort: Der Sieg hängt von der Gesamtpunktzahl der Trainingsgruppe ab. Deshalb kann eine Gruppe nur gewinnen, wenn möglichst alle Mitglieder gute Leistungen erbringen. Die Lernenden sind somit aufeinander angewiesen.

Antwort: In der abschließenden Reflexionsphase überlegen die Lernenden, wie sie vorgegangen sind und welche Faktoren hilfreich oder störend für ihre Zusammenarbeit und ihren Lernerfolg waren.

Antwort: Reziprokes Unterrichten ist eine kooperative Unterrichtsmethode, bei der Lernende abwechselnd die Rolle der Lehrperson übernehmen. Sie wenden dabei verschiedene Strategien des Textverstehens an und unterstützen sich gegenseitig beim sinnerfassenden Lesen.

Antwort: Palinscar und Brown entwickelten das reziproke Unterrichten 1984. Ursprünglich sollte die Methode das sinnerfassende Lesen im Sekundarbereich verbessern.

Antwort:

1. Die Lernenden wechseln sich regelmäßig in den Rollen ab.

2. Sie erarbeiten und nutzen verschiedene Strategien des Textverstehens.

Antwort:

1. Zusammenfassen des Textes.

2. Formulieren von Fragen zum Text.

3. Vorhersagen des weiteren Textverlaufs.

4. Erklären des Gelesenen.

Antwort: Die Lehrperson macht die vier Strategien zunächst selbst vor. Sie liest beispielsweise einen Satz und erklärt laut, wie sie den Inhalt in eigenen Worten zusammenfasst, Fragen dazu formuliert oder den weiteren Textverlauf vorhersagt. Die Lernenden beobachten dieses Modell und lernen daran.

Antwort: Die Lernenden wechseln sich darin ab, die Lehrperson zu spielen. Sie wenden die Strategien des Textverstehens an, stellen anderen Gruppenmitgliedern Fragen und bewerten deren Antworten. Dadurch übernehmen sie zunehmend Verantwortung für den gemeinsamen Lernprozess

Antwort: Zu Beginn unterstützt die Lehrperson die Lernenden bei der Übernahme der Lehrenden-Rolle. Sie diskutiert mit ihnen die Strategien und hilft, diese zu verbessern. Im weiteren Verlauf zieht sie sich zunehmend zurück, damit die Lernenden selbstständiger arbeiten können.

Antwort: Scaffolding bedeutet, dass die Lehrperson den Lernenden zunächst ein unterstützendes Gerüst für den Aufbau neuer Fähigkeiten und Strategien anbietet. Dieses Gerüst wird schrittweise reduziert, sobald die Lernenden die Strategien selbstständig anwenden können.

Antwort: Hattie berücksichtigt zwei Metaanalysen zum reziproken Unterrichten. Beide weisen eine hohe Effektstärke von d = 0,74 aus. Damit gehört das reziproke Unterrichten zu den zehn einflussreichsten Faktoren in seiner Untersuchung.

Antwort: Die hohe Lernwirksamkeit wird vermutlich dadurch erklärt, dass Lernstrategien zunächst von der Lehrperson modelliert, anschließend eingeübt und schließlich von den Lernenden selbst angewendet werden.

Antwort: Die Ideen einzelner Lernender werden der gesamten Gruppe zugänglich gemacht. Gleichzeitig wird der Druck reduziert, selbstständig ein Ergebnis finden zu müssen.

Antwort: Zum Informieren, Erklären, Erzählen, Vormachen, Vorführen, Erteilen von Aufträgen und Stellen von Fragen.

Antwort: Lehrvortrag, fragend-entwickelndes Unterrichtsgespräch und Diskussion.

Antwort: Zur Einführung in neue Themen, zur Vermittlung grundlegender Informationen, zum Zusammenfassen und Ordnen von Inhalten sowie zum Aufzeigen von Zusammenhängen.

Antwort: Wenn die Lehrperson Interesse für ein neues Thema wecken und den Lernenden einen ersten Überblick geben möchte.

Antwort: Wenn Inhalte vermittelt werden sollen, die aus keiner anderen verfügbaren Quelle zugänglich sind.

Antwort: Er kann bereits erarbeitete Inhalte zusammenfassen, ordnen und ergänzen.

Antwort: Wenn grundlegende Informationen vermittelt werden sollen oder Inhalte nur kurzfristig behalten werden müssen.

Antwort: Er kann Zusammenhänge zwischen verschiedenen Unterrichtsinhalten und Themenbereichen aufzeigen.

Antwort: Die sprachliche und visuelle Darstellung müssen ebenfalls geplant und vorbereitet werden.

ntwort: Ein Advance Organizer ist ein Vorausorganisator, der Lernenden hilft, neue Informationen einzuordnen und mit bereits vorhandenem Wissen zu verbinden.

Antwort: Grafisch durch eine Übersicht oder mündlich durch Anknüpfungen an bereits Gelerntes, eine kurze Vorschau und die Erklärung des größeren Zusammenhangs.

Antwort: Er erleichtert den Lernenden die Einordnung der vorgetragenen Inhalte und zeigt, in welchem Zusammenhang die Informationen stehen.

ntwort: Weil das bloße Zuhören meist nicht ausreicht, um Informationen tiefgehend zu verarbeiten und langfristig zu speichern.

Antwort: Sie müssen die Gelegenheit erhalten, sich aktiv mit den vermittelten Inhalten auseinanderzusetzen.

Antwort: Beim Lehrvortrag präsentiert die Lehrperson Informationen. Beim fragend-entwickelnden Unterrichtsgespräch werden Inhalte durch Fragen und Antworten gemeinsam mit der Lerngruppe erarbeitet.

Antwort: Wenn Lernende mit einer Aufgabe allein überfordert wären, eine Grundlage für eine folgende Arbeitsphase geschaffen werden soll oder Missverständnisse geklärt werden müssen.

Antwort: Es schafft die notwendige inhaltliche Grundlage, auf der die Lernenden anschließend selbstständig weiterarbeiten können.

Antwort: Wenn Ergebnisse aus einer anderen Arbeitsphase zusammengefasst, ergänzt oder gesichert werden sollen.

Antwort: Die Lehrperson hat häufig mehr als zwei Drittel der Gesprächszeit den größten Redeanteil.

Antwort: Die Lehrperson versteckt die gesuchten Inhalte wie Ostereier in ihren Fragen. Die Lernenden müssen die Antworten durch Ausprobieren und Nachdenken finden.

Antwort: Fragen, mit denen bereits vorhandenes Faktenwissen abgefragt wird, beispielsweise: „Wer war Maria Montessori?“

Antwort: Fragen, die an bereits behandelte Unterrichtsinhalte anknüpfen, beispielsweise nach den zentralen Bestandteilen eines zuvor besprochenen Modells.

Antwort: Fragen, die sich auf die einzelnen Schritte eines Ablaufs oder Verfahrens beziehen und deren Erklärung verlangen.

Antwort: Fragen, die zum eigenständigen Nachdenken und Entwickeln von Lösungen anregen, beispielsweise zur Gestaltung eines Schildes für eine Unisex-Toilette.

Antwort: Fragen, die unterschiedliche Antworten ermöglichen und keine bestimmte Antwortform vorgeben.

ntwort: Fragen, die nur begrenzte Antwortmöglichkeiten zulassen, beispielsweise die Entscheidung zwischen Gruppentischen und einer U-Form.

Antwort: Fragen, die Lernende dazu auffordern, eigene Erfahrungen zu schildern und darüber zu berichten.

Antwort: Davon, welche Inhalte entwickelt oder erschlossen werden sollen.

Beim induktiven Entwickeln wird von einem konkreten Einzelfall auf ein allgemeines Prinzip oder eine Gesetzmäßigkeit geschlossen.

Antwort: Beim deduktiven Entwickeln wird eine allgemeine Gesetzmäßigkeit auf verschiedene konkrete Fälle angewendet.

Antwort: Ein Gegenstand wird in seine einzelnen Bestandteile zerlegt und diese werden getrennt betrachtet.

Antwort: Einzelne Bestandteile werden zusammengefügt, um durch die Betrachtung des Ganzen neue Erkenntnisse zu gewinnen.

Antwort: Die Fragen führen kontinuierlich zum Lernziel, gehen über reines Faktenwissen hinaus, berücksichtigen unterschiedliche Voraussetzungen und knüpfen an das Vorwissen der Lernenden an.

Antwort: Offene Fragen fördern einen Dialog zwischen der Lehrperson und der Lerngruppe und ermöglichen vielfältigere Beiträge der Lernenden.

Antwort: Fragen, bei denen unklar bleibt, welche Antwort die Lehrperson erwartet.

Antwort: Mehrere Fragen werden unmittelbar hintereinander gestellt und möglicherweise mit zusätzlichen Informationen vermischt.

Antwort: Fragen, bei denen die Lehrperson die gewünschte Antwort indirekt vorgibt und Zustimmung zu ihrer eigenen Einschätzung erreichen möchte.

Antwort: Eine unbeantwortete Frage wird immer wieder leicht umformuliert gestellt, um den Lernenden doch noch die gewünschte Antwort zu entlocken.

Antwort: Die Lehrperson wiederholt eine Antwort der Lernenden in Form einer Frage.

Antwort: Wenn das Gespräch schlecht vorbereitet ist oder unerwartet verläuft.

Antwort: Sie sollten zentrale Fragen und mögliche Antworten der Lernenden vorab notieren und sich alternative Vorgehensweisen überlegen.

Antwort: Etwa drei Sekunden.

ntwort: Die Lehrperson versucht mühsam, eine bestimmte Erkenntnis hervorzurufen. Die Lernenden müssen erraten, welche Antwort erwartet wird, statt eine klare Erklärung zu erhalten.

Antwort: Sie sollte den Inhalt selbst erklären oder einen anderen Weg wählen, um das Lernziel zu erreichen, statt dieselbe Frage immer wieder umzuformulieren.

Antwort: Eine Diskussion ist eine offene Gesprächsform, die von der Lehrperson oder einzelnen Lernenden geleitet wird.

Antwort: Sie sollen sich durch Wortbeiträge beteiligen, Fragen stellen, Rückmeldungen einfordern und der Lehrperson Feedback zum Unterricht geben.

Antwort: Sie wird als aussichtsreiches Unterrichtsverfahren dargestellt. Die empirische Grundlage beruht allerdings nur auf einer Metaanalyse zum Einfluss von Klassendiskussionen auf das Textverstehen.

Antwort: Einige Arten von Klassendiskussionen können den Redeanteil der Lernenden deutlich erhöhen und den Redeanteil der Lehrperson deutlich senken.

Antwort: Die Lehrperson muss sich inhaltlich zurücknehmen und gleichzeitig den Gesprächsverlauf aktiv begleiten und moderieren.

Antwort: Eine Gruppe von 8 bis 18 Teilnehmenden.

Antwort: Damit zurückhaltendere Teilnehmende ebenfalls zu Wort kommen und sich niemand zu stark in den Vordergrund gedrängt fühlt.

Antwort: Nach einer kurzen Einführung in das Thema sollte sie eine pointierte Einstiegsfrage stellen und damit das Wort an die Teilnehmenden übergeben.

Antwort: Sie sollte mögliche Diskussionsetappen vorhersehen und passende Impulse vorbereiten, falls das Gespräch ins Stocken gerät.

Antwort: Sie kann die Fragen häufig an die Gruppe zurückgeben, damit die Lernenden selbst darüber diskutieren und die Lehrperson nicht in eine dominante Rolle gerät.

Antwort: Sie sollte darauf achten, dass sich die Teilnehmenden ausreden lassen, unterschiedliche Standpunkte gehört werden und auch zurückhaltende Personen zu Wort kommen.

Antwort: Sie müssen den Gesprächsverlauf aufmerksam verfolgen und bei Bedarf strukturierend unterstützen, dürfen aber nicht zu früh eingreifen oder ihre eigene Meinung vorschnell äußern.

Antwort: Frontalunterricht ermöglicht eine lebendige Interaktion zwischen Lehrperson und Lerngruppe.

Antwort: Frontalunterricht betont die Autorität der Lehrperson. Die Kommunikation zwischen Lehrenden und Lernenden ist dadurch nicht symmetrisch.

Antwort: Sie ist vor allem im institutionellen Verhältnis begründet. Lehrende vermitteln und prüfen bestimmte Inhalte. Deshalb besteht auch bei Gruppenarbeit kein vollständig symmetrisches Verhältnis.

Antwort: Lernende können in eine passive Rolle geraten und ihre individuellen Voraussetzungen werden möglicherweise zu wenig berücksichtigt.

Antwort: Die Lehrperson muss viel Aufwand betreiben, um möglichst alle Lernenden aufmerksam zu halten und zumindest scheinbar zum Mitdenken zu bewegen.

Antwort: Wenn eine Gruppe über bestimmte Sachverhalte informiert werden soll. Dafür eignet sich Frontalunterricht besonders gut.

Antwort: Die Ideen einzelner Lernender werden der gesamten Gruppe zugänglich gemacht. Gleichzeitig wird der Druck reduziert, selbstständig ein Ergebnis finden zu müssen.

Antwort: Der Lehr-Lern-Kurzschluss bezeichnet die falsche Annahme, dass Inhalte automatisch gelernt werden, sobald sie gelehrt werden. Holzkamp hinterfragt damit die Vorstellung, dass Lehrende anderen Menschen Wissen einfach vermitteln können.

Antwort: Wenn Lehrende vor allem als Lernbegleitende verstanden werden, gilt die direkte Wissensvermittlung häufig als unmöglich, ineffektiv oder unpädagogisch.

Antwort: Frontalunterricht kann abhängig vom Lernziel sehr effektiv sein, insbesondere wenn Informationen vermittelt, Sachverhalte erklärt oder Inhalte demonstriert werden sollen.

Die Lehrperson steht meist vorne und spricht, während die Lernenden auf ihren Plätzen sitzen, zuhören und möglichst viel Wissen aufnehmen und behalten sollen.

Sie dominiert die Unterrichtssituation, darf sich im Raum bewegen, sprechen und anderen das Wort erteilen.

Sie sollen aufmerksam zuhören, nicht miteinander sprechen und sich melden, wenn sie etwas sagen möchten.

Sie muss Fragen sinnvoll stellen, die Lernenden einbeziehen und ihre Aufmerksamkeit aufrechterhalten.

Die Lernenden bearbeiten eine Aufgabe selbstständig und allein.

Sie findet häufig als Stillarbeit statt, beispielsweise beim schriftlichen Bearbeiten einer Aufgabe.

: Die Lernenden sollen sich an die Anweisungen halten, sich auf die Aufgabe konzentrieren und ihr Kommunikationsbedürfnis zurückstellen.

Sie fördert eigenverantwortliches Arbeiten und eignet sich besonders zum Üben und Anwenden von Wissen, das anschließend individuell beherrscht und bewertet werden soll.

Zwei Lernende bearbeiten gemeinsam eine Aufgabe.

Beide Lernenden sind gleichberechtigt und teilen die Redezeit untereinander auf.

Üblicherweise sprechen die Lernenden abwechselnd. Die Aufgabenstellung kann jedoch bestimmte Rollen vorgeben.

Sie sitzen meist zusammen.

Sie fördert kommunikative Kompetenzen und eignet sich, um neue Inhalte gemeinsam zu erarbeiten oder schwierige Aufgaben zu lösen.

Mehrere Lernende bearbeiten gemeinsam eine Aufgabe.

In der Regel drei bis etwa acht Lernende.

Die Gruppenmitglieder setzen sich üblicherweise gemeinsam an einen Tisch.

Die Lehrperson übergibt das Rederecht an die Lernenden. Diese müssen die Redezeit unter mindestens drei Personen aufteilen.

Es kann sich eine informelle Führung herausbilden, die das zielorientierte Arbeiten strukturiert. Alternativ können die Mitglieder unsachlich und wenig aufgabenbezogen durcheinanderreden.

Kommunikative Fähigkeiten, Durchsetzungsfähigkeit und Anpassungsfähigkeit.

Sie eignet sich besonders zum Austausch verschiedener Ideen und Perspektiven.

Die Einzelarbeit.

Die Partner- oder Tandemarbeit.

Die Gruppenarbeit.

Selbstständigkeit und eigenverantwortliches Arbeiten.

Kommunikationsfähigkeit, gegenseitige Abstimmung und Zusammenarbeit.

Methoden, bei denen Lehrpersonen Inhalte erklären und Wissen vermitteln, beispielsweise durch einen Lehrvortrag oder ein gelenktes Unterrichtsgespräch.

Lernende sollen wichtige Inhalte verstehen, mit vorhandenem Wissen verknüpfen und möglichst langfristig behalten.

• Einfachheit

• Gliederung und Ordnung

• Kürze und Prägnanz

• Anregende Darstellung

Bekannte und treffende Wörter, einfache Sätze und eine nachvollziehbare Erklärung schwieriger Begriffe verwenden.

Informationen bauen sinnvoll aufeinander auf. Hilfreich sind Überschriften, Absätze, Einleitungen, Zusammenfassungen und Hervorhebungen. Bei mündlichen Erklärungen helfen Pausen zwischen Sinnabschnitten.

Auf das Wesentliche konzentrieren und unnötige Füllwörter sowie themenfremde Einschübe vermeiden, ohne die Erklärung zu stark zu verkürzen.

Durch Anekdoten, rhetorische Fragen, Wortwitze und überraschende Wendungen, sofern diese zum Inhalt passen.

Weil die passende Erklärung vom Lernziel, der Zielgruppe und der Unterrichtssituation abhängt. Ein Grundschulkind benötigt beispielsweise eine andere Erklärung als eine Medizinstudentin.

Die wichtigsten Kenntnisse und Einsichten, die Lernende benötigen, um einen Inhalt zu verstehen. Lehrpersonen bestimmen, welche ein bis zehn Elemente besonders wichtig sind.

Abgestimmt auf Zielgruppe, verfügbare Zeit und Lernziel. Anschließend werden sie didaktisch sinnvoll geordnet.

Beispiele, Strukturen, Bilder, Geschichten und Analogien. Sie machen abstrakte oder schwierige Inhalte anschaulicher.

Sie sollte ausdrücklich an bereits Gelerntes anknüpfen und mit einer rückblickenden Zusammenfassung des neu Erklärten enden.

Sie müssen aufmerksam zuhören, Zeit zur Informationsverarbeitung erhalten und Gelegenheit haben, Verständnisfragen zu klären.

Durch gezielte Rückfragen, deren Antworten zeigen, ob die Lernenden den Inhalt tatsächlich verstanden haben. Die allgemeine Frage „Haben Sie das verstanden?“ reicht dafür nicht aus.

Die Lernenden erarbeiten vorbereitend zu Hause neue Inhalte, meist durch ein Erklärvideo. Die Übungen und Anwendungen, die traditionell Hausaufgaben wären, finden anschließend im Unterricht statt.

Lernende können ein Erklärvideo zwar beliebig oft ansehen, erhalten dabei aber grundsätzlich dieselbe Erklärung. Unterschiedliche Lernvoraussetzungen werden dadurch nicht automatisch berücksichtigt.

Eine Unterrichtsmethode, bei der die Lehrperson mithilfe gezielter Fragen und Impulse die Lernenden im Gespräch zu bestimmten Erkenntnissen führt.

eil das Unterrichtsgespräch ein interaktiver Prozess ist. Sein Erfolg hängt auch von der Beteiligung, den Voraussetzungen und der Motivation der Lernenden ab.

• Die Relevanz des Inhalts ist unklar.

• Fragen sind zu leicht, zu schwer oder unverständlich.

• Die Erwartungen an die Antworten sind unklar.

• Lernende sind müde oder frustriert.

• Die soziale Situation erzeugt Angst vor Fehlern oder Bloßstellung.

Klare Fragen und verständliche Rückmeldungen, insbesondere wenn Kontrollfragen zur Sicherung des Lernstoffs eingesetzt werden.

Durch zufälliges Aufrufen, beispielsweise mit Namenslosen, Eiscremestielen, Nummern oder einem digitalen Glücksrad. Das sollte transparent und möglichst ohne Bloßstellung erfolgen.

: Lernende benötigen Zeit, um über Fragen nachzudenken und Antworten zu formulieren. Wer zu schnell jemanden aufruft, demotiviert andere und verringert deren Denkzeit.

Ein Dreischritt des kooperativen Lernens:

1. Think: Alle denken zunächst individuell über eine Frage nach und machen gegebenenfalls Notizen.

2. Pair: Die Lernenden tauschen ihre Ideen mit einer Partnerperson aus.

3. Share: Die Ergebnisse werden mit einem anderen Tandem oder im Plenum geteilt.

Alle Lernenden setzen sich aktiv mit einer Frage auseinander, erhalten mehr Denkzeit und können ihre Antworten zunächst in einem geschützten Rahmen erproben.

: Lernende schreiben ihre Lösung nach der Denkphase anonym auf einen Zettel. Die Zettel werden gemischt und anschließend in Tandems oder im Plenum besprochen.

Sie erkennt die Lernenden als Individuen an, lernt ihre Namen und Hintergründe kennen und spricht sie respektvoll und persönlich an.

Sie sollte Fehlvorstellungen korrigieren, ohne die Lernenden zu beschämen oder zu entmutigen.

Lob sollte angemessen und wertschätzend sein. Es darf nicht indirekt beleidigend oder herabwürdigend wirken.

Die Zeit, in der Lernende tatsächlich aktiv an der Erreichung ihrer Lernziele arbeiten.

Weil Unterrichtszeit auch für organisatorische Abläufe, Ermahnungen oder andere Tätigkeiten genutzt wird, während derer das fachliche Lernen unterbrochen ist.

Empirischen Studien zufolge weniger als 85 %.

Alle Aktivitäten der Lehrperson, mit denen Unterrichtsstörungen verhindert und Lernende zur aktiven Beteiligung am Unterricht bewegt werden.

• Die Lerngruppe aufmerksam im Blick behalten.

• Unterrichtsphasen reibungslos gestalten.

• Aufmerksamkeit gezielt wecken.

• Methoden variieren.

• Lernende angemessen fordern.

• Zuverlässig und glaubwürdig auftreten.

Sie vermitteln den Lernenden Botschaften über die Präsenz, Haltung und Führungsfähigkeit der Lehrperson und tragen zur erfolgreichen Klassenführung bei.

Sie machen Abläufe vorhersehbar und reduzieren wiederkehrende organisatorische Aushandlungen, beispielsweise bei Wortmeldungen, Materialausgabe oder Hilfegesuchen.

Sie werden erklärt, berücksichtigen die Bedürfnisse der Lernenden, sind realistisch und klar kommuniziert. Bei Verstößen reagiert die Lehrperson zeitnah und möglichst mit geringem Aufwand.

Durch einen projizierten Timer oder eine Sanduhr. So wissen die Lernenden, wie viel Zeit ihnen für eine Aufgabe bleibt.

• Summative Diagnostik: Fasst Lernleistungen zusammen und bewertet sie, beispielsweise bei Abschlussprüfungen.

• Formative Diagnostik: Erfasst den aktuellen Lernstand, um den weiteren Lern- und Entwicklungsprozess gezielt zu unterstützen.

: Portfolios, Lerntagebücher, Kompetenzraster, One-Minute-Paper und formative Auswertungen von Klausuren oder Seminararbeiten.

Eine Methode zur formativen Lernstandserhebung. Lernende beantworten am Ende einer Unterrichtsstunde in etwa ein bis zwei Minuten schriftlich zwei Fragen:

• Was war das Wichtigste, das du heute gelernt hast?

• Welche Frage ist unbeantwortet geblieben?

Die Lehrperson erkennt, ob zentrale Inhalte verstanden wurden, und erhält Hinweise auf offene Fragen. Diese können in der nächsten Unterrichtsstunde aufgegriffen werden.

Die Auswertung und Rückmeldung erfolgen nicht unbedingt sofort. Fehlvorstellungen können häufig erst in der nächsten Unterrichtsstunde gezielt behandelt werden.

ehrpersonen erstellen Fragen mit Antwortmöglichkeiten. Lernende bearbeiten das Quiz, und die Ergebnisse werden je nach Dienst direkt nach einzelnen Fragen oder am Ende ausgewertet.

Sie können sehr schnell ausgewertet werden und ermöglichen zeitnahe Rückmeldungen. Nicknames können zusätzlich den Leistungsdruck reduzieren.

Lernende orientieren sich häufig vor allem an der Note. Konkrete Rückmeldungen zeigen dagegen, welche Schritte zur Verbesserung erforderlich sind.

1. Wohin gehe ich? – Welche Ziele soll ich erreichen?

2. Wie komme ich voran? – Welche Fortschritte habe ich gemacht und woran erkenne ich meinen Erfolg?

3. Wohin geht es als Nächstes? – Welcher nächste Lernschritt ist sinnvoll?

1. Aufgabe/Produkt: Ist das Ergebnis richtig oder falsch?

2. Lernprozess: Wie kann ich mein Vorgehen verbessern?

3. Selbstregulation: Wie kann ich meinen Lernprozess selbst überwachen und steuern?

4. Selbst: Rückmeldungen zur Person, beispielsweise allgemeines Lob.

Die Aufgaben- und Produktebene, weil sie konkretes Wissen darüber vermittelt, ob eine Lösung richtig ist, und gegebenenfalls zusätzliche Sachinformationen liefert.

Die Prozess- und Selbstregulationsebene. Sie helfen, Fehlerursachen zu erkennen, Vorgehensweisen zu verbessern und künftige Fehler zu vermeiden.

Wenn Lob mit sachlichem Feedback vermischt wird, kann die Aufmerksamkeit von konkreten Informationen über Fehler und Verbesserungsmöglichkeiten abgelenkt werden.

Lernende geben sich gegenseitig Rückmeldungen zu ihren Leistungen. Dafür müssen sie lernen, Fehler respektvoll anzusprechen, mögliche Ursachen zu benennen und Verbesserungsvorschläge zu machen, statt Fehler aus Höflichkeit zu verschweigen.

Sie ermöglicht unterschiedliche Zugänge zum Lernen und hilft, den Unterricht abwechslungsreich und lernförderlich zu gestalten.

: Die Lehrperson reflektiert ihre bevorzugten und gemiedenen Methoden, probiert schrittweise neue Vorgehensweisen aus und lernt aus Fehlern.

Neue Methoden sind nicht automatisch vertraut. Lernende benötigen gegebenenfalls eine Einführung und Zeit, um sich mit den Abläufen und Anforderungen vertraut zu machen.

Eine Form des handlungsorientierten Lernens, bei der Lernende ein möglichst reales Problem praktisch und produktorientiert bearbeiten und lösen.

• Intrinsische Motivation fördern.

• Selbstständiges Denken entwickeln.

• Wissen praktisch anwenden.

• Selbstbewusstsein stärken.

• Soziale Verantwortung einüben.

• Handlungskompetenz aufbauen.

: Sie orientiert sich an realen Problemen, ist praktisch und produktorientiert, häufig fächerübergreifend und ermöglicht es Lernenden, eigene Interessen und Erfahrungen einzubringen.

• Lineares Modell: Zunächst werden Grundkenntnisse und Fertigkeiten vermittelt, anschließend wenden die Lernenden diese auf ein Projekt an.

• Integratives Modell: Das Projekt beginnt mit einer Initiative und wird durch Vorbereitung, Detailplanung und Durchführung realisiert. Die benötigten Kenntnisse und Fertigkeiten werden im Projektverlauf erworben.

1. Projektinitiative

2. Vorbereitung

3. Detailplanung

4. Durchführung

Anschließend folgen üblicherweise Präsentation und Reflexion der Ergebnisse.

rt: Lernende identifizieren sich eher mit einem Projekt, wenn sie es selbst angestoßen haben und eigene Interessen einbringen können.

• Thema und Zielsetzung

• Geplantes Projektergebnis

• Beiträge der beteiligten Fachgebiete

• Zeitrahmen

• Mögliche Probleme

• Erforderliche Voraussetzungen

Sie unterstützt die Themen- und Zielklärung, prüft die Projektskizzen, bespricht notwendige Kompetenzen mit den Lernenden, begleitet die Durchführung und beteiligt sich an der abschließenden Reflexion und Bewertung.

Die Gruppen arbeiten nach dem Projektplan, passen ihn bei Bedarf an neue Bedingungen an und erstellen das geplante Produkt oder Ergebnis.

Die Ergebnisse werden einer vorher festgelegten Öffentlichkeit präsentiert. Anschließend werden Projektergebnis und gegebenenfalls Projektverlauf reflektiert, evaluiert und beurteilt.

• Leistungsschwächere Lernende können überfordert sein.

• Es kann an Struktur, Orientierung und Unterstützung fehlen.

• Manche Lernende beteiligen sich zu wenig und verlassen sich auf die Arbeit anderer.

• Institutionelle Lernziele und Projektziele müssen miteinander vereinbart werden.

Sie verbindet Lernziele mit eigenen Interessen, fördert Motivation und ermöglicht es, Handlungskompetenz durch praktische Problemlösung einzuüben.

Eine handlungsorientierte Unterrichtsmethode, bei der Lernende verschiedene Lernaufträge mit passenden Materialien an unterschiedlichen Stationen bearbeiten.

• Selbstständiges Lernen fördern.

• Wissen vertiefen.

• Fertigkeiten einüben.

• Unterschiedliche Lernvoraussetzungen berücksichtigen.

• Individuelle Lernwege und Arbeitsrhythmen ermöglichen.

Innerhalb vorgegebener Grenzen können sie Lernweg, Arbeitstempo, Verweildauer und teilweise die Sozialform selbst bestimmen. Häufig ist auch die Reihenfolge der Stationen frei wählbar.

Sie führt in das Thema ein, erklärt die Stationen und Arbeitsaufträge, legt gegebenenfalls Sozialformen und Zeitrahmen fest, begleitet die Arbeitsphase und sichert anschließend die Ergebnisse.

Ein Orientierungshilfsmittel, auf dem Lernende markieren, welche Stationen sie bereits bearbeitet haben.

Sie müssen verständlich, selbstständig bearbeitbar und lernzielorientiert sein. Bei freier Reihenfolge dürfen sie nicht zwingend aufeinander aufbauen.

• Wartezeiten und Staus an einzelnen Stationen.

• Unterschiedliche Bearbeitungszeiten.

• Platzmangel.

• Gleichzeitiger Bedarf an Ruhe und Gesprächen.

• Unklare oder zu schwierige Arbeitsaufträge.

Durch eine vorgegebene Reihenfolge, feste Wechselzeiten für Untergruppen, eine Kombination von Online- und Offline-Stationen oder die Bereitstellung von Arbeitspaketen, die an anderen Arbeitsplätzen bearbeitet werden.

Eine Organisationsform, bei der Lernmaterialien oder Arbeitspakete an einer zentralen Stelle bereitliegen und von den Lernenden zu anderen Arbeitsplätzen mitgenommen werden können.

Didaktik beschäftigt sich vor allem mit den Inhalten und Zielen des Unterrichts. Methodik beschäftigt sich damit, auf welche Weise gelehrt und gelernt werden soll.

Bei einem weiten Verständnis gilt die Unterrichtsmethodik als Teil der Didaktik.

Sie muss zu den Unterrichtsinhalten und -zielen passen, mit den vorhandenen Räumen und Materialien umsetzbar sein, in die geplante Zeit passen und von der Lehrperson beherrscht werden. Lernende müssen sie gegebenenfalls in angemessener Zeit erlernen können.

Im engen Sinn sind es einzelne Vorgehensweisen wie Erklären, Fragen, Zeigen und Bewerten. Im weitesten Sinn sind es methodische Großformen wie Klassenunterricht, Projektunterricht und Gruppenunterricht.

Zielerreichung, Sachbegegnung, Lernhilfe und Rahmung.

Unterrichtsmethoden dienen als Mittel, um ein bestimmtes Unterrichts- oder Lernziel zu erreichen.

Unterrichtsmethoden vermitteln zwischen den Lernenden und dem Lernstoff.

Unterrichtsmethoden sollen günstige Bedingungen für das Lernen schaffen.

Die Rahmung umfasst die institutionellen Bedingungen, unter denen Lehr- und Lernprozesse stattfinden.

Meyer unterscheidet drei Ebenen: Mikromethodik, Mesomethodik und Makromethodik.

Mikromethodik umfasst kleine Inszenierungstechniken, die Lehrende und Lernende häufig unbewusst oder wenig reflektiert einsetzen, beispielsweise Fragen und Provozieren.

Die Mesomethodik umfasst Sozialformen, Handlungsmuster und Verlaufsformen.

Plenumsarbeit, Gruppenarbeit, Tandemarbeit und Einzelarbeit.

Sozialformen regeln die Beziehungsstruktur des Lehr-Lern-Prozesses. Sie legen fest, wie Lehrende und Lernende beziehungsweise Lernende untereinander zusammenarbeiten.

Handlungsmuster sind typische Vorgehensweisen im Unterricht, beispielsweise Rollenspiele, Lehrvorträge, Brainstormings und Experimente.

Verlaufsformen beschreiben die Abfolge der einzelnen Phasen eines Unterrichts. Dafür gibt es unterschiedliche Stufenschemata.

Häufig werden zu Beginn die Vorerfahrungen und Meinungen der Lernenden erfragt. Am Ende werden Ergebnisse ausgewertet und Möglichkeiten zur Übertragung auf andere Situationen diskutiert.

Makromethodik umfasst institutionell fest verankerte methodische Großformen, die sich über längere Zeiträume von Monaten oder sogar Jahren erstrecken können.

Lehrgangsförmiger Unterricht, Freiarbeit, Projektarbeit und gemeinsamer Unterricht.

Der lehrgangsförmige Unterricht ist eher lehrerzentriert. Sachverhalte werden strukturiert und kontrolliert vermittelt.

Bei der Freiarbeit steht selbstgesteuertes Lernen im Vordergrund. Die Lernenden übernehmen eine größere Verantwortung für ihren Lernprozess.

Bei der Projektarbeit spielt die Kooperation mit anderen Lernenden eine besondere Rolle.

Gemeinsamer Unterricht umfasst Aktivitäten während der Unterrichtszeit, die nicht unbedingt als klassischer Unterricht wahrgenommen werden. Dazu gehören beispielsweise organisatorische Mitteilungen oder Geburtstagsfeiern.

Lehrgang, Freiarbeit, Projektarbeit und gemeinsamer Unterricht haben jeweils unterschiedliche Stärken und Schwächen. Durch eine Kombination können ihre jeweiligen Vorteile genutzt werden.

Lernende nutzen eigene Methoden, um Informationen zu beschaffen, mit anderen zusammenzuarbeiten und sich Lerninhalte einzuprägen. Diese Lernmethoden ergänzen die Unterrichtsmethoden der Lehrenden.

Mikromethodik umfasst einzelne Inszenierungstechniken, Mesomethodik umfasst Sozialformen, Handlungsmuster und Verlaufsformen, und Makromethodik umfasst längerfristige methodische Großformen des Unterrichts.

Methoden müssen zu den Lernzielen und Inhalten passen. Außerdem müssen sie unter den gegebenen Bedingungen umsetzbar sein und von den Lernenden gegebenenfalls in angemessener Zeit erlernt werden können.

Sie basiert auf konstruktivistischen Grundannahmen sowie auf interaktions- und verständigungstheoretischen Ansätzen.

Die Seite der Lernenden, also das Subjekt, an dem sich die Didaktik orientiert.

Unterricht orientiert sich an den Lernenden, ihren individuellen Bedeutungen, Erfahrungen, Handlungsproblemen und Interessen.

Als diskursiven Verständigungsprozess, in dem Menschen gemeinsam über Bedeutungen verhandeln.

Weil Gegenstände und Inhalte ihre Bedeutung durch die Erfahrungen und die persönliche Sichtweise eines Menschen erhalten.

Durch sprachliche Vermittlung, insbesondere durch Erzählungen über eigene Erfahrungen und Erlebnisse.

Ein Mensch sieht vielleicht eine beschädigte, unpassende Tasse, während ein anderer damit Kindheitserinnerungen und familiäre Geborgenheit verbindet.

Ein persönliches Problem, bei dem ein Mensch nicht das tun kann, was er tun möchte.

Weil die Handlungsmöglichkeiten eines Menschen auch von seinem gesellschaftlichen Umfeld und seinen verfügbaren Handlungsmöglichkeiten abhängen.

Die Gesamtheit der Handlungsmöglichkeiten, über die ein Mensch verfügt und die auch durch seinen gesellschaftlichen Kontext geprägt werden.

Als Selbstverständigungsprozess, durch den Lernende ihre Handlungsmöglichkeiten erweitern und differenzieren.

Lernende sollen zunehmend mehr Handlungsmöglichkeiten gewinnen und selbstbestimmter handeln können.

Beide verfolgen emanzipatorische Ziele, indem sie die Selbstständigkeit und die Handlungsmöglichkeiten der Lernenden stärken.

t: Weil ein Mensch einen Anlass zum Lernen hat, wenn er etwas tun möchte, aber noch nicht weiß, wie er sein Ziel erreichen kann.

Weil der Inhalt für die Lösung seines persönlichen Handlungsproblems eine Bedeutung hat.

Sie möchte ihre Wäsche waschen können. Ihr Lerninteresse richtet sich deshalb auf die Bedienung der konkreten Waschmaschine.

t: Klaus Holzkamp.

Freiwilliges Lernen, mit dem Menschen ihre Handlungsmöglichkeiten erweitern oder ihre Lebensqualität verbessern möchten.

: Lernen unter wahrgenommenem Zwang, um Nachteile oder eine Beeinträchtigung der eigenen Lebensqualität zu vermeiden.

Die Erweiterung der eigenen Handlungsmöglichkeiten und eine Verbesserung der Lebensqualität.

ine wahrgenommene Bedrohung abzuwenden, beispielsweise den Verlust des Arbeitsplatzes.

Weil Lernende möglicherweise nur geforderte Ergebnisse vorweisen oder vortäuschen wollen, um Nachteile zu vermeiden.

xpansives Lernen erfolgt zur Erweiterung eigener Möglichkeiten. Defensives Lernen erfolgt vor allem, um drohende Nachteile abzuwenden.

Weil Lehren nicht automatisch dazu führt, dass Lernende sich Inhalte tatsächlich aneignen.

Die falsche Annahme, dass das Vermitteln eines Inhalts durch Lehrende automatisch zu einem entsprechenden Lernprozess führt.

: Weil verpflichtende Lernvorgaben und didaktische Eingriffe als mögliche Disziplinierung und Fremdbestimmung betrachtet werden, die expansives Lernen behindern können.

An den subjektiven Handlungsproblematiken und den Bedeutungshorizonten der Lernenden, nicht vorrangig an vorgeplanten Lernzielen oder festgelegten Inhalten.

Die bisherigen Vorstellungen, Deutungen und Bedeutungen, die ein Lernender einem Gegenstand oder Inhalt zuordnet.

Sie greift die Probleme und Bedeutungen der Lernenden auf und kann ihnen alternative Bedeutungshorizonte als Lernangebote eröffnen.

Andere Sichtweisen auf einen Gegenstand, beispielsweise wissenschaftliche Erkenntnisse oder fachliche Theorien, die Lernende mit ihren bisherigen Vorstellungen vergleichen können.

Sie kann darauf hinweisen, dass nicht das gewählte Waschprogramm, sondern beispielsweise eine fehlende Stromversorgung die Ursache des Problems sein könnte.

Weil Lernende ihre Lernprozesse möglichst selbstbestimmt gestalten sollen und die Didaktik Fremdbestimmung kritisch betrachtet.

: Unterstützung durch Lehrpersonen kann hilfreich sein, zugleich aber als störende Fremdbestimmung erlebt werden.

: Lernende sollen selbstbestimmt lernen, dürfen dabei aber nicht so allein gelassen werden, dass ihnen hilfreiche Unterstützung fehlt.

Es könnte schwierig werden, verbindliche Bildungsinhalte festzulegen und gesellschaftlich notwendige Kompetenzen sicherzustellen.

Bildungseinrichtungen verfolgen bestimmte Ziele, vermitteln gesellschaftlich relevante Qualifikationen und bereiten auf Berechtigungen und Prüfungen vor.

erkehrssicherheit verlangt gemeinsame Regeln. Es reicht nicht, wenn Fahrschüler nur die Inhalte lernen, die sie selbst für bedeutsam halten.

Das Subjekt erhält ein Übergewicht gegenüber Lehrenden und Lernstoff, sodass die anderen Seiten des didaktischen Dreiecks zu wenig berücksichtigt werden.

Beide berücksichtigen die Bedeutung von Inhalten für Lernende. In der subjektorientierten Didaktik wird die Berechtigung eines Inhalts jedoch ausschließlich an dessen Bedeutung für die Lernenden gebunden.

Sie liefert wertvolle Hinweise dazu, wie expansives Lernen durch die Orientierung an persönlichen Handlungsproblemen und Bedeutungen ermöglicht werden kann.

Handlungsorientierte Didaktik ist kein eigenständiges didaktisches Modell, sondern ein Sammelbegriff für verschiedene methodische Ansätze, die Lernen durch zielgerichtetes Handeln fördern.

Handlungsorientierte Didaktik basiert in der Regel auf einer konstruktivistischen Lerntheorie, nach der Lernende Wissen aktiv aufbauen.

Im Mittelpunkt stehen konkrete Handlungsziele und Handlungsprodukte, durch die Lernende Wissen praktisch anwenden.

Berufstätige müssen ihre Arbeit zunehmend selbstständig planen, durchführen und kontrollieren können. Handlungsorientierter Unterricht bereitet sie darauf vor.

Lernen ist mit Handeln verbunden, weil Wissen an Situationen gekoppelt ist und Denkstrukturen als verinnerlichte Handlungen verstanden werden können.

Wenn Lernende einüben, neues Wissen handelnd anzuwenden, können sie es in späteren Anwendungssituationen eher abrufen und nutzen.

Im beruflichen Schulunterricht ist das Lernen für und durch Handeln ein grundlegendes Prinzip des Lernfeldkonzepts.

Handlungsorientiertes Lernen wird in der beruflichen Bildung, im allgemeinbildenden Schulunterricht und im Hochschulbereich diskutiert.

Zentrale Merkmale sind Ganzheitlichkeit und die Orientierung an Handlungsprodukten.

Die Umsetzung richtet sich nach den Lernzielen, den Lernenden, den verfügbaren Ressourcen und den konkreten Unterrichtsbedingungen.

Ganzheitlicher Unterricht spricht Lernende als ganze Personen an und verbindet Wissen, Gefühle, soziale Erfahrungen und praktisches Handeln.

Kopf“ steht für Wissen und Denken, „Herz“ für Gefühle und emotionale Fähigkeiten und „Hand“ für praktisches Handeln und die Anwendung von Wissen.

Realistische Aufgaben orientieren sich an authentischen Praxissituationen. Sie sollen motivieren und die Lernenden auf fachlicher, emotionaler und praktischer Ebene ansprechen.

Bevorzugt werden Gruppenarbeit und Partnerarbeit, weil sie gemeinsames Handeln und soziale Interaktion ermöglichen.

Beim klassischen Lehrvortrag vermittelt die Lehrperson überwiegend Inhalte. Im handlungsorientierten Unterricht planen und bearbeiten die Lernenden aktiv praxisbezogene Aufgaben.

Sie sollen lernen, eigene Gefühle wahrzunehmen, emotionale Reaktionen angemessen auszudrücken und ihre Gefühle im Kontakt mit anderen zu regulieren.

Besonders eng verbunden sind Projektunterricht, Rollenspiele und Planspiele, da sie aktives, praxisnahes und zielgerichtetes Lernen ermöglichen.

Handeln gilt neben sozialer Interaktion als wesentliche Form der Wissenskonstruktion, weil Lernende Wissen beim praktischen Anwenden aufbauen und überprüfen.

: Ein Handlungsprodukt ist ein Ergebnis einer Lernhandlung. Es kann materiell sein, etwa ein Flyer, oder immateriell, etwa ein geführtes Gespräch oder ein Organisationsplan.

: Beispiele sind ein gestalteter Flyer, ein professionell geführtes Gespräch, ein ausgearbeiteter Plan oder die Organisation einer Veranstaltung.

Lernende müssen Wissen praktisch umsetzen, Entscheidungen treffen und verschiedene Anforderungen miteinander abstimmen, statt lediglich theoretische Regeln wiederzugeben.

Lernende müssen Farben und Schriftgrößen tatsächlich auswählen und aufeinander abstimmen. Dabei erkennen sie mögliche Widersprüche und praktische Schwierigkeiten.

Lernende organisieren die Feier praktisch und beachten dabei beispielsweise Brandschutzregeln, freie Fluchtwege sowie die sichere Anordnung von Stühlen und Buffettischen.

Sie können das Handlungsprodukt mitgestalten und werden häufig auch in die Planung und Auswertung des Unterrichts einbezogen.

: Lernende übernehmen Verantwortung für Planung, Durchführung und Auswertung ihrer Arbeit und üben dadurch, Lernprozesse zunehmend selbstständig zu steuern.

Die Vorbereitung und Organisation sind häufig aufwendig. Außerdem können besondere Materialien, Geräte und zusätzliche Zeit erforderlich sein.

Manche Lehrende und andere Beteiligte halten den Zeitaufwand für zu hoch, wenn Wissen in traditionellen Unterrichtsformen scheinbar schneller vermittelt werden kann.

Es ist häufig schwierig nachzuweisen, dass die Vorteile des handlungsorientierten Lernens den zusätzlichen Zeit- und Organisationsaufwand rechtfertigen.

Traditionelle Prüfungen erfassen praktische Handlungskompetenz und komplexe Handlungsprodukte möglicherweise nicht ausreichend, sodass eine Anpassung der Prüfungsformen notwendig sein kann.

Lehrende müssen häufig neue Unterrichtsformen planen, Prüfungen überarbeiten und andere Beteiligte von den Vorteilen des handlungsorientierten Lernens überzeugen.

Vorteile sind die praxisnahe Wissensanwendung, ganzheitliches Lernen und die Förderung von Selbstständigkeit. Nachteile sind hoher Planungsaufwand, Zeitbedarf und mögliche Schwierigkeiten mit traditionellen Prüfungen.

Sie gehört zu den gemäßigt konstruktivistischen Ansätzen.

Rolf Arnold.

Eine Theorie der selbstorganisierten Aneignung von Wissen und Fähigkeiten (Kompetenzen) durch Menschen in institutionell gestalteten oder informellen Kontexten.

• Erzeugungsdidaktik: Geht davon aus, dass Lehren Lernergebnisse erzeugen kann.

• Ermöglichungsdidaktik: Geht davon aus, dass Wissen nicht direkt erzeugt werden kann, sondern Lernende sich Wissen selbst aneignen müssen. Lehrende können diesen Prozess ermöglichen.

Sie sollen Lernen ermöglichen, geeignete Lernsituationen gestalten und Lernprozesse moderieren, statt Lernende hauptsächlich zu belehren.

Die Kompetenzreifung im Subjekt. Lernende sollen nicht nur Wissen erwerben, sondern ihre Fähigkeiten und Kompetenzen weiterentwickeln.

Möglichst selbstgesteuert, eigenverantwortlich und entsprechend ihren Interessen. Auf Prüfungen soll weitgehend verzichtet werden.

Lernende übernehmen weitgehend selbst die Verantwortung für ihre Lernziele, ihre Lernorganisation und die Kontrolle ihrer Lernfortschritte.

Andere Personen oder äußere Vorgaben beeinflussen oder bestimmen den Lernprozess, beispielsweise durch Lehrpläne oder didaktische Entscheidungen der Lehrkräfte.

: Nein. Sie sind nur idealtypisch Gegensätze. In der Praxis treten meist Mischformen beider Steuerungsarten auf.

Durch anfängliche Fremdsteuerung, die den Lernprozess anstößt und unterstützt.

Weil es durch äußere Vorgaben wie Lehrpläne, institutionelle Rahmenbedingungen und didaktische Entscheidungen der Lehrkräfte beeinflusst wird.

1. Lernzielbestimmung

2. Lernkoordination

3. Lernorganisation

4. Lernkontrolle

5. Selbstwahrnehmung

Wer den individuellen Lernbedarf feststellt, die Lerninhalte auswählt und die Lernziele festlegt.

Wer das Lernen mit anderen Tätigkeiten abstimmt.

Wer entscheidet, wo, wann, wie schnell und auf welche Weise gelernt wird, welche Ressourcen genutzt werden, wie Lerninhalte gegliedert werden und ob Lernpartnerschaften eingegangen werden.

Wer Lernfortschritt und Lernerfolg überprüft und in welchem Umfang Lernende ihre Ergebnisse selbst kontrollieren und verantworten.

Inwieweit Lernende sich selbst als selbstständig wahrnehmen, diese Selbstständigkeit bewusst definieren und erleben.

Nein. Es gibt unterschiedliche Auffassungen darüber, wann und wie stark Lehrende den Lernprozess unterstützen sollten.

• Den Lernprozess vorbereiten helfen.

• Lernschritte und wichtige Wissensbezüge erklären.

• Alternative Lernstrategien bei Schwierigkeiten aufzeigen.

• Rückmeldungen zum Lernfortschritt geben.

• Lernende dabei unterstützen, ihre Fortschritte selbst einzuschätzen und motiviert weiterzulernen.

Externe Rückmeldungen sollen nach und nach reduziert werden, damit Lernende ihre Lernfortschritte zunehmend selbst einschätzen können.

Grundsätzlich erst auf Anforderung der Lernenden oder wenn die selbstständige Erschließung des Lernstoffs merklich ins Stocken gerät, nicht automatisch schon zu Beginn.

Lehrende nennen die Ziele und Nebenbedingungen der anschließenden Selbsterschließungsphase und stoßen eine Abstimmung über offene Fragen an. Danach bearbeiten die Lernenden den Auftrag möglichst eigenständig.

Sie ermöglichen Lernenden, ihre Kompetenzen sichtbar zu machen und weiterzuentwickeln.

1. Situierung: Lerninhalte in einen Anwendungskontext einbetten.

2. Problemszenario: Ein konkretes Problem vorgeben.

3. Erschließungsanweisungen: Orientierung für die selbstständige Bearbeitung geben.

4. Zwischen- und Endprodukte: So gestalten, dass Lernende Fehler selbst erkennen und korrigieren können.

1. Situierung: Lerninhalte in einen Anwendungskontext einbetten.

2. Problemszenario: Ein konkretes Problem vorgeben.

3. Erschließungsanweisungen: Orientierung für die selbstständige Bearbeitung geben.

4. Zwischen- und Endprodukte: So gestalten, dass Lernende Fehler selbst erkennen und korrigieren können.

Sie sollen Lernenden bei der Arbeit mit und an ihren Produkten Orientierung bieten.

: Nein. Sie können selbst entscheiden, inwieweit sie diese Orientierung nutzen.

Damit Fehler frühzeitig selbstständig korrigiert werden, bevor sich falsche Vorstellungen verfestigen oder ausweiten.

Sie erfordert unter anderem eine durchdachte Lernumgebung, passende Hilfestellungen, die Einschätzung individueller Lernbedürfnisse und die Fähigkeit, Unterstützung angemessen zu dosieren. Sie ist mindestens so anspruchsvoll wie direkte Instruktion.

Einige Lehrende können mit den hohen Anforderungen an die Gestaltung und Begleitung selbstgesteuerter Lernprozesse überfordert sein.

Lernenden fehlen möglicherweise die notwendigen Fähigkeiten, die Motivation oder der Wunsch, selbstgesteuert zu lernen.

Sie haben möglicherweise ein Unterrichtsverständnis verinnerlicht, bei dem Lehrende Ziele vorgeben, Erklärungen liefern und auswendig gelerntes Wissen geprüft wird. Offene Lernformen können deshalb ungewohnt sein und Verunsicherung auslösen.

Lernenden können geeignete Lernstrategien fehlen, um ihren Lernprozess erfolgreich selbst zu organisieren und zu steuern.

Lernende verfügen über unterschiedliche Fähigkeiten und Bereitschaften zum selbstgesteuerten Lernen. Gleichzeitig werden aufgrund struktureller Vorgaben häufig vergleichbare Lernergebnisse erwartet.

Sie ermöglicht eine ganzheitliche Beobachtung, stellt Interaktionen in den Mittelpunkt und vermeidet vorschnelle Opfer- und Täterzuschreibungen.

: Ihr eigenes Verhalten beeinflusst die Unterrichtssituation und die Wechselwirkungen innerhalb des Systems.

Multiperspektivität, Multimodalität und Multiproduktivität.

Unterschiedliche Sichtweisen sollen in den Lernprozess einfließen. Lernende sollen Perspektiven wechseln und erkennen, wie andere Sichtweisen ihre eigene bereichern können.

Lernende sollen unterschiedliche Wege und Methoden nutzen können, um sich Lerninhalte anzueignen.

Weil Lernende unterschiedlich sind und deshalb verschiedene Methoden benötigen können, um Inhalte zu verstehen und zu verarbeiten.

Lernende sollen selbst handelnd tätig werden und ihre Ergebnisse dokumentieren, präsentieren und reflektieren.

Durch eigenes Handeln, Dokumentieren, Präsentieren und Reflektieren sollen Lerninhalte längerfristig im Gedächtnis verankert werden.

1. Multiperspektivität: unterschiedliche Sichtweisen.

2. Multimodalität: unterschiedliche Lernwege und Methoden.

3. Multiproduktivität: eigenes Handeln und die Darstellung sowie Reflexion von Ergebnissen.

Aus Rekonstruktion, Konstruktion und Dekonstruktion.

Lernende erkunden bekannte Wirklichkeiten und Zusammenhänge ihrer Lebenswelt und erschließen diese neu.

Bestehende Wirklichkeiten und Zusammenhänge sollen erkundet und in ihren Formen und Funktionsweisen verstanden werden.

Lernende entwickeln eigene Vorstellungen, Erkenntnisse und Bedeutungen. Sie konstruieren ihre Wirklichkeit kognitiv und sozial neu.

Lernende entwickeln ihr eigenes Denken, Verstehen und Wissen weiter.

: Lernende gestalten und entwickeln ihre Beziehungen zu anderen Menschen und ihr Verständnis des sozialen Miteinanders.

Sie sind beobachtend, handelnd und teilnehmend aktiv und bringen eigene Interessen ein.

Sie ermöglichen Lernenden, Dinge selbst auszuprobieren, eigene Interessen einzubringen und eigene Erkenntnisse zu entwickeln.

Vorhandenes Wissen wird kritisch hinterfragt, aus neuen Perspektiven betrachtet und hinsichtlich seiner begrenzten Gültigkeit geprüft.

Lernende sollen erkennen, dass bestehendes Wissen und vermeintliche Wahrheiten nicht unbedingt allgemeingültig sind.

1. Rekonstruktion: Wirklichkeiten und Zusammenhänge erkunden.

2. Konstruktion: eigene Vorstellungen und Bedeutungen entwickeln.

3. Dekonstruktion: vorhandenes Wissen kritisch hinterfragen.

Vor allem das Wer und Wie des didaktischen Prozesses, also wer lernt und wie Lernen gestaltet werden kann.

Das Was, also die konkreten Lerninhalte, bleibt weitgehend offen. Das Wozu und das Von-wem werden eher indirekt erschlossen.

Sie könnte zu inhaltlicher Beliebigkeit führen, weil unterschiedliche individuelle Wirklichkeitskonstruktionen als gleichberechtigt erscheinen könnten.

Es kann sehr zeitaufwendig sein und Lernende durch die Komplexität der Probleme sowie die großen Freiheiten überfordern.

Lernende, die mit komplexen Problemen und den Freiheiten eigenständiger Lernprozesse Schwierigkeiten haben oder mehr Anleitung benötigen.

Sie möchte selbstständiges Lernen ermöglichen, muss aber zugleich berücksichtigen, dass manche Lernende mehr Struktur, Anleitung und Unterstützung benötigen.

Jeder Mensch konstruiert sein Wissen selbst. Die Umwelt kann diesen Konstruktionsprozess lediglich anregen.

Wissen wird nicht einfach unverändert von außen übernommen, sondern vom Lernenden selbst aufgebaut und interpretiert.

Menschen haben letztlich nur Zugriff auf ihre eigenen Wirklichkeitskonstruktionen. Deshalb lässt sich eine objektive Wahrheit nicht abschließend feststellen.

Viabilität bezeichnet die Bewährung beziehungsweise Brauchbarkeit einer Wissenskonstruktion. Entscheidend ist, ob sie sich in der jeweiligen Lebenswirklichkeit als tragfähig erweist.

Sie stehen teilweise im Widerspruch zu Lehrplänen, Fächergrenzen, Kurserwartungen und der traditionellen Ausbildung von Lehrkräften.

Gemäßigte beziehungsweise pragmatische konstruktivistische Positionen.

Lehrpersonen können Lernende zum Lernen anregen, auch wenn sie deren Wissen nicht einfach direkt übertragen können.

Instruktion durch die Lehrperson und Anregung zur eigenen Wissenskonstruktion durch die Lernenden.

Aktives, selbstgesteuertes, konstruktives und situatives Lernen in sozialen Bezügen.

Sie gestalten anregende Lernumgebungen und begleiten die Lernenden beratend oder coachend.

Lernprozesse verlaufen individuell und nicht bei allen Lernenden gleichschrittig.

Sie sollen lebensnahe Aufgaben und Situationen bieten, in denen Lernende Probleme selbstständig, erforschend und möglichst selbstgesteuert bearbeiten.

Sie wird zu einer Evaluation, die den Lernprozess berücksichtigt und an der sowohl Lernende als auch Lehrende beteiligt sind.

Kersten Reich.

Als eine Person, die sich in einem Beziehungsnetz mit ihrer Umwelt entwickelt und die Bedeutungen ihrer Umwelt selbstständig konstruiert.

Es wird nicht nur das Verhalten einer einzelnen Person betrachtet, sondern das gesamte System mit seinen Beziehungen und Wechselwirkungen.

Sie betrachtet nicht nur den Schüler, sondern auch die Gruppenmitglieder, das Verhalten der Lehrperson, die Unterrichtsgestaltung und deren Wechselwirkungen.

Die lernzielorientierte Didaktik stellt die rationale Steuerung von Lernprozessen in den Mittelpunkt. Unterricht soll dazu dienen, festgelegte Lernziele möglichst effizient zu erreichen.

Christine Möller entwickelte die lernzielorientierte Didaktik in den 1970er-Jahren.

Sie knüpft an den Behaviorismus an. Lernen wird dabei als Veränderung des beobachtbaren Verhaltens verstanden.

Unterricht soll die festgelegten Lernziele möglichst effizient erreichen.

1. Lernplanung

2. Lernorganisation

3. Lernkontrolle

Potenzielle Lernziele werden gesammelt, beschrieben und gewichtet. Anschließend werden relevante Ziele ausgewählt und in eine sinnvolle Reihenfolge gebracht.

Lernziele legen fest, welche Lernergebnisse erreicht werden sollen. Sie bilden die Grundlage für die Organisation und Kontrolle des Unterrichts.

Potenzielle Lernziele werden gesammelt, beschrieben und gewichtet. Anschließend werden relevante Ziele ausgewählt und in eine sinnvolle Reihenfolge gebracht.

Lernziele legen fest, welche Lernergebnisse erreicht werden sollen. Sie bilden die Grundlage für die Organisation und Kontrolle des Unterrichts.

Lernzieltaxonomien ordnen Lernziele nach bestimmten Stufen beziehungsweise Anspruchsniveaus. Dadurch können Lernziele genauer beschrieben und unterschieden werden.

Auf die Bloom'sche Lernzieltaxonomie.

1. Wissen

2. Verständnis

3. Anwendung

4. Analyse

5. Synthese

6. Bewertung

Die Stufen bauen aufeinander auf. Jede Stufe wird als anspruchsvoller betrachtet als die vorhergehende Stufe.