(6) Theorien: Motivationsentwicklung und Leistungsmotivation

Heckhausen und Gollwitzer 1987

Menschliches Handeln wird als zeitliche Abfolge von vier Phasen dargestellt, in denen Motivation unterschiedliche Funktionen aufweist

1) Prädezisionale Phase

Person bewertet, wie bedeutsam für sie das Erreichen eines erwünschten bzw. Vermeiden eines unerwünschten Zustand ist

2) Präaktionale Phase

Planung der Handlung, Herbeiführen oder Abwarten einer günstigen Gelegenheit zur Handlungsinitiierung und Abschirmung von konkurrierenden Zielen

3) Aktionale Phase

Aufrechterhaltung, Steuerung der initiierten Handlung

4) Postaktionale Phase

Bewertung von Handlungsverlauf und -ergebnis

Dresel und Lämmle 2011

Heckhausen und Rheinberg 1980

Differenzierungen zwischen drei Erwartungen, die Personen während des Abwägens (prädesizionale Phase) ausbilden:

Handlungs-Ergebnis-Erwartung

• Angenommene Wahrscheinlichkeit, mit der ein Ergebnis durch eigenes Handeln herbeigeführt werden kann

• S ist überzeugt, dass er durch intensive Vorbereitung in einer Klausur gut abschneidet (= hohe H-E-E)

• Verwandtes (aber nicht identisches Konstrukt) —> Selbstwirksamkeiterwartung (Bandura 1977)

Situations-Ergebnis-Erwartung

• Angenommene Wahrscheinlichkeit, mit der ein Ergebnis ohne eigenes Zutun durch die Situation festgelegt ist

• S ist überzeugt, dass er unabhängig davon wie er sich vorbereitet, eine schlechte Note bekommen wird (= hohe S-E-E)

  —> Motivation ist beeinträchtigt, Lernhandlungen werden kaum initiiert

Ergebnis-Folgen-Erwartung

• Angenommene Wahrscheinlichkeit, mit der ein Ergebnis zu gewünschten Folgen führt

• S ist überzeugt, dass die von Eltern versprochene Belohnung für eine gute Note tatsächlich bekommen wird (=hohe E-F-E)

• Kann zielführende Lernhandlungen begünstigen

Marsh 1986

Zeigt, wie Personen zu ihrem Wissen über eigene Fähigkeiten gelangen: nicht das Leistungsniveau an sich beeinflusst das FSK, sondern Vergleich der eigenen Leistung mit der Leistung anderer (external-sozialer Vergleich) sowie mit eigenen Leistungen in anderen Fächern (internal-dimensionaler Vergleich)

• Lernende repräsentieren ihr Wissen über ihre Fähigkeiten fach- bzw. aufgabenspezifisch

• Abwärtsvergleiche (z.B. Vergleich mit schlechterem S oder Fach) —> höheres FSK, als bei Aufwärtsvergleichen

• Einfluss schulischer Leistungen auf FSK = skill development: SuS erlangen durch bessere schulische Leistungen ein höheres FSK

• FSK beeinflusst schulische Leistungen = self enhancement

• Überhöhtes, stark unrealistisches FSK kann auch negative Effekte auf Lernhandlungen und Leistungen haben —> moderat optimistisches FSK besonders günstig

• Marsh 2008: Einfluss eigener Leistungen auf FSK (skill development) ist etwas stärker als Einfluss auf schulische Leistungen (self enhancement)

Annahmen von LK, Eltern, Peers über Fähigkeiten, zukünftiges Verhalten und Leistungen, Stärken/Schwächen einzelner SuS

• z.B. haben Annahmen der LK Einfluss auf das FSK und in Konsequenzen auf die Erfolgserwartung dieser SuS

Pygmalion-Effekt (Rosenthal und Jacobson 1968)

• LK wurde gesagt, dass in ihrer neuen Klasse bestimmte SuS überdurchschnittlichen IQ haben und bei ihnen überdurchschnittliche Leistungentwicklungen zu erwarten sei (zufällig ausgewählt)

• Ein Jahr später schnitten diese SuS tatsächlich signifikant besser ab

  —> Einfluss von Lehrkrafterwartungen auf Motivation

Big-Fish-Little-Pond-Effekt (Marsh 1987)

• In einer Klasse mit schwächerem SuS (Abwärtsvergleich) fühlt sich einguter S wie ein großer Fisch im kleinen Teich

• in insgesamt leistungsstarker Klasse: Aufwärtsvergleich, kleiner Fisch

Deci und Ryan 1985

• Intrinsisch: Handlung erfolgt selbstbestimmt, Lerner handeln autonom und unabhängig von mögl. Handlungskonsequenzen (Verstärkung/ Sanktionierung)

• Extrinsisch (abhängig von persönl. Werten und Zielen)

  —> Selbstbestimmt-extrinsisch: Handlungskonsequenzen bedeutsam

  —> Fremdbestimmt-extrinsisch: externale Beweggründe

• Drei grundlegende Bedürfnisse müssen erfüllt sein, damit intrinsische Motivation entstehen kann:

  —> Kompetenzerleben

  —> Autonomie

  —> soziale Eingebundenheit

Kleinbeck 2006

Herber 1979

Relevanz von Bezugspersonen: Sozialisationseffekt

• Freunde sind einander ähnlich hinsichtlich ihrer Motivation (nimmt mit der Dauer der Freundschaft zu) (Schunk et al. 2008)

• SuS aus bildungsfernen Elternhäusern weisen schulischen Lerninhalten geringere Bedeutung zu (Möller 2008)

• Zielorientierungen von Eltern korrespondierten mit denen ihrer Kinder (Friedel et al. 2007)

Klassenzielstruktur: beschreibt, in welchem Ausmaß der Klassenkontext die Verfolgung bestimmter Ziele begünstigt; SuS nehmen deutlich wahr, ob im Unterricht Lern- oder Performanzziele im Vordergrund stehen

• Wenn LK Lernzielorientierung anstrebt (SuS sollen dazulernen, Lerninhalte verstehen oder Fehler als Lernchance sehen) und dies den SuS deutlich macht, verfolgen diese selbst eher Lernziele

• Durch Leistungszielorientierung der LK (Bevorzugung leistungsstarker SuS, häufige Prüfungen) nehmen SuS Performanzzielorientierung wahr und verfolgen diese selbst

Szymansky et al. 2004

Determinanten von Volition:

• Selbstkontrollkapazität: Personen unterscheiden sich in dem Ausmaß, in dem sie zu willentlichen Handlungen in der Lage sind —> eingeschränkt wenn Wert oder Erwartung gering sind oder sich reduzieren

  z.B. schiebt S das Lernen für die Klausur auf, weil er keine Lust dazu hat

• In Abhängigkeit von solchen dispositionalen Unterschieden zeigen sich Unterschiede im Regulationserfolg, z.B. von ungünstigen Emotionen wie Prüfungsangst (niedrige Selbstkontrolle—> stärker negative Einflüsse von ungünstigen Emotionen)

• Unterrichtsgestaltung und Aufgabenstellung beeinflussen volitionale Prozesse

Weiner 1986

• Lerner machen bei gleichem Ergebnis verschiedene Ursachen dafür verantwortlich, wobei Attributionen nicht realistisch sein müssen

  z.B. tendieren SuS zu selbstwertdienlichen Attributionen, um ihr Gesicht zu wahren (McAllister 1996)

• Personen reflektieren verstärkt/ bewusst über Ursachen, wenn ein subjektiv bedeutsames, ein negativ bewertetes, ein unerwartetes oder ein überraschendes Ergebnis eintritt (Möller und Jerusalem 1997)

• Ursachenzuschreibungen (Attributionen) beeinflussen welche Emotionen erlebt werden und die Motivation für anschließende Handlungen —> beeinflussen auch nachfolgendes (Lern-) Verhalten

  —> Nicht Ursache an sich bedeutsam, sondern deren wahrgenommene Verortung auf 3 Attributionsdimensionen

Weiner 1986

• Erfolgserwartung bleibt weitgehend unverändert, wenn Leistung auf variable Ursachen zurückgeführt

• Erfolgserwartung verändert sich stark, wenn stabile Ursachen verantwortlich gemacht werden (z.B. mangelnde Fähigkeit —> EE sinkt; analog steigt sie, wenn auf hohe Fähigkeiten attribuiert)

• SuS die Misserfolg auf variable kontrollierbare Ursachen zurückführen, haben weniger Einbußen im FSK, als SuS die stabile und unkontrollierbare Attributionen vornahmen

• Attribuieren Lerner Leistung internal: selbstwertende Emotionen (Stolz, Hoffnungslosigkeit)

• Attribuieren Lerner Leistung external: soziale Emotionen (Dankbarkeit, Ärger, Neid, Schadenfreude)

Drei Fragen, die für die Erklärung motivationalbezogener Phänomene wesentlich sind:

Berlyne 1960

Neugier wird durch bestimmte Reiz-, Situation- oder Umweltparameter angeregt, die einen kognitiven Konflikt (vgl. Piaget) herausfordern. Subjektive Unsicherheit als entscheidender motivationaler Zustand, der durch Explorationsverhalten wieder reduziert werden kann.

Auslöser subjektiver Unsicherheit sind Variablen der Reizsituation

1) (subjektive) Neuartigkeit (Vergleich eines Umweltreizes mit bekannten Merkmalen)

2) Komplexität und Mehrdeutigkeit

3) Ungewissheit (bei unsicheren Erwartungen)

4) Konflikt (bei gleichzeitig aktivierten Reaktionstendenzen)

Durch wiederholte Beschäftigung kann sich aus situativem Interesse, durch die Prozesse der Integration und Internalisierung, individuelle Interesse entwickeln, also eine stabile Person-Gegenstands-Beziehung

Todt 1995

1) Universelle Interessen (bis ca. 2 Jahre)

Für alle Kinder einer Entwicklungsstufe dominieren weitgehend gleiche Interessen. Dies sind eng mit der kognitiven Enwicklung verknüpft und dienen vor allem dem Aufbau und der Stabilisierung allgemeiner mentaler Strukturen

*2) Kollektive Interessen (ab 4 Jahren)

Anpassung der Interessen innerhalb der altersgleichen Geschlechtergruppe

*3) Allgemeine Interessen (ab ca. 11 Jahren)

Gruppenspezifische, kollektive Interessen (Geschlechtsrollenidentität)

4) Individuelle Interessen (ab ca. mittlerem Jugendalter)

immer mehr kristalliert sich ein individuelles Interesse heraus (hervorgerufen durch die eigenen Fähigkeiten und Begabungen)

—>Zunehmende Entwicklung individueller Interessen ist von Ausblendungsvorgängen geprägt

Hidi und Renninger 2006

1) initiiertes situationales Interesse: ausgelöst und getragen durch Merkmale der Umgebung

2) aufrechterhaltenes situationales Interesse: durch Umgebung unterstützte längere Aufrechterhaltung von Konzentration und Ausdauer

3) aufkommendes personales Interesse: vertiefte teilweise selbstgesteuerte Beschäftigung getragen von positiven Emotionen, erweiterten Wissenbeständen, positiver Bewertung des Gegenstands —> epistemisches Interesse

4) voll entwickeltes personales Interesse: autonome Lernhandlungen und Aufrechterhaltung durch positive Emotionen bei der Beschäftigung mit Gegenstand, umfangreicheres Wissen

Daniels 2008

• *Grundschulalter: generelles, hohes Interesse an vielen Themen

• *Ab dem späten Grundschulalter: Interessen in Schulfächern sinken deutlich ab

• Ab der Pubertät: Identitäsrelevante, individuelle Interessen

  —> Ungünstige schulische Unterrichts- und Lernbedingungen: kein Autonomieerleben

  —> Entwicklungsaufgaben, konkurrierende Lebensziele

  —> Differenzierung und Spezifizierung der Lern- und Leistungsziele (Interessen): Wunschvorstellungen über berufliche Zukunft - Konzentration des schulischen Engagements auf entsprechende Fächer/ Themen

• Abwärtstrend zeigt sich für alle Jugendliche besonders aber bei Mädchen in Naturwissenschaften

Prenzel 1994

Drei Bedingungskomplexe, die sich negativ auf bereits vorhandene Interessen auswirken können:

a) Minutiöses Vorschreiben, wie Schüler Aktivitäten auszuführen haben —> Entziehen von Spielräumen und Wahlmöglichkeiten

b) Rückmeldungen an den Schüler, die eher als Kontrolle wahrgenommen werden

c) Wenig Interaktion im Unterrichtsverlauf

Oft gibt es keine direkten Verbindungen zwischen Lehrinhalt und Lerner. Aber nach Deweys Konzept der “indirekten Interessen”, lassen sich Brücken bauen. Unterrichtskonzepte, die dies “ausnützen” sind:

1. Offener Unterricht

2. Projektmethode

3. Fallstudienmethode

Hier entscheiden schließlich andere Faktoren während des Unterrichts darüber, ob sich der Lerner mit dem Lerngegenstand innerlich anfreundet und eine Identifikation mit dem Gegenstand stattfindet, die ein lang anhaltendes Interesse hervorruft.

Erklären die Intensität der Leistungsmotivation

• Abhängig von dem zu erwartenden Erfolg des Handlungsergebnisses (Erwartungskomponente)

• und vom Anreiz des Handlungsergebnisses (Wertkomponente)

Richtung der Leistungsmotivation wird bestimmt durch die beiden Ausprägungen des Leitungsmotivs

• Erfolgsmotiv (Hoffnung auf Erfolg)

• Misserfolgsmotiv (Furcht vor Misserfolg)

• Ausprägung entscheidet, ob SuS leistungsthematische Situationen aufsuchen und sie als Herausforderung sehen oder sie meiden, da sie als Bedrohung wahrgenommen werden

Heckhausen 1972

—> Positive Erfolgs-/ Misserfolgsbilanz: S sucht zukünftig wieder Leistungssituation auf

—> Negative Erfolgs-/ Misserfolgsbilanz: S vermeidet zukünftig Leistungssituation

Atkinson 1957

• Leichte Aufgabe: zwar hohe Erfolgswahrscheinlichkeit, aber niedriger Anreiz des Erfolgs, langweilig

• Schwere Aufgabe: sie zu lösen ist reizvoll, aber unwahrscheinlich/ schwer

• Mittelschwere Aufgabe: versprechen, lösbar zu sein, aber stellen trotzdem Herausforderung dar —> höchste Motivation

Drei Etappen: Heckhausen & Heckhausen 2006

1) Wirksamkeitserleben und Freude am Effekt (1. Lebensjahr)

2) Selbermachenwollen und Autonomieerleben

3) Orientierung an Gütemaßstäben und Bewertung der eigenen Tüchtigkeit

Eccles et al. 1989

Erklärung des Motivationsabfalls

Annahme: abnehmende Passung zwischen den Bedürfnissen der Schüler und den Kontextbedingungen der Schule

1. Veränderung der Lehrer-Schüler-Beziehung

2. Strengere Notenpraxis in der Sekundarstufe 1

3. Stärkere Ausrichtung der Noten an sozialer Bezugsnorm

4. Stärkerer lehrerzentrierter Unterricht im Vergleich zur Grundschule

Fazit: Betrachtung der grundlegenden Bedürfnisse der Lernenden scheint notwendig

Person handelt in völliger Übereinstimmung mit den Zielen ihres individuellen Selbst; enge Querbezüge zur intrinsischen Motivation

Merkmale von Flow (nach Rheinberger 2006)

• Anforderung und Fähigkeit passen optimal zueinander

• Handlungsanforderungen und Rückmeldungen sind klar und bedürfen keiner Interpretation (man weiß, was zu tun ist)

• Handlungsablauf wird als glatt und fließend erlebt

• Konzentration auf Tätigkeit ist anstrengungsfrei, erfordert keine bewusste Willensanstrengung

• Reduziertes Zeitgefühl (Stunden vergehen wie Minuten)

• Selbst und Tätigkeit verschmelzen miteinander; (Selbst-)Reflexivität und Selbstbewusstsein treten in den Hintergrund

Locke & Latham 2002

Ziele entwickeln ihre motivationale Wirkung besonders dann, wenn sie SMART (spezifisch, messbar, anspruchsvoll, realistisch, terminiert) formuliert werden

Epstein 1989

Klassenzielstruktur: abhängig von LK entweder stärkere Lernziel- oder Performanzzielstruktur

T: Task

A: Authority

R: Recognition

G: Grouping

E: Evaluation

T: Timing