(6) Studien: Motivationsentwicklung und Leistungsmotivation

• Dickhäuser und Stiensmeier-Pelster (2003): SuS wählen einen bestimmten Kurs umso eher, je ausgeprägter ihre Erfolgserwartung ist

• Marshall und Brown (2004): Lerner bearbeiten schwierige Aufgaben umso ausdauernder und sorgfältiger, je ausgeprägter ihre Erfolgserwartung

• 200 Studierende (100w, 100m) wurden zu ihrem FSK in Bezug auf Computer befragt

• Für bestimmte Situation des Arbeitens mit dem Computer wurden dann die Erfolgserwartungen und beabsichtigte Wahlverhalten erfasst

• Ergebnis: computerspezifisches FSK sagte Erfolgserwartung voraus und diese die beabsichtigte Wahl —> spricht dafür, dass es sich bei den Zusammenhängen zwischen Selbstkonzept, Erfolgserwartung und nachfolgendem Verhalten um einen universellen motivationalen Prozess handelt

Paltall

• Eine Hälfte der Klasse durfte auswählen, welche HA gemacht werden müssen (auch ander Hälfte)

• SA dann wurden die Hälften umgedreht—> SA

• Diejenigen, die auswählen konnten, haben HA sorgfältiger gemacht

  —> bessere Noten, deswegen: “es wäre sinnvoll wenn ihr die HA am Mo und Do macht.. Wann ist aber euch überlassen”

• Lerner können gleichzeitig intrinsisch und extrinsisch motiviert sein (z.B. Lernen aus Interesse am Thema und gute Noten/ Belohnung zu bekommen)

• SuS, die intrinsich oder extrinsisch-selbstbestimmt motiviert sind, verwenden vorteilhaftere Lernstrategien als extrinsisch-fremdbestimmte (Deci und Ryan 2000)

• Intrinsich motivierte SuS investieren mehr Lernzeit (Mischo 2006)

• Belohnungen sind nur dann schlecht für die intrinsische Motivation, wenn SuS sie als kontrollierend empfinden, oder die Belohnung die Anstrengung rechtfertigt (v.a., wenn sie angekündigt werden) (Deci, Ryan und Koestner 1999)

  —> Wird Belohnung als Hinweis auf eigene Fähigkeiten wahrgenommen, wirkt sie positiv auf die Lust am Lernen

• SuS, die im Unterricht (Annährungs-) Lernziele verfolgen strengen sich mehr an, setzen Elaborationsstrategien ein, reagieren angemessener auf Fehler/Misserfolge, wählen herausfordernde Aufgaben (Meece, Anderman und Anderman 2006)

• Anährerungsperformanzziele gehen mit positiven Selbsteinschätzungen und kurzfristig mit guten Leistungen einher, aber nicht mit langfristiger Auseinandersetzung mit einem Thema

  —> Positive Effekte vor allem, wenn man besser als eine andere Person sein will, aber weniger, wenn möglichst positiver Eindruck hinterlassen werden soll

  —> Motivational gegenüber Annäherungslernzielen weniger günstig

• Besonders ungünstig: Vermeidungsperformanzziele gehen mit geringer Anstrengung, oberflächlichen Lernstrategien, Prüfungsangst, Hilflosigkeit nach Misserfolg schlechten Schulleistungen einher

• Arbeitsvermeidungsziele mit wenig Interesse an Inhalten, ineffektiven Lernstrategien, niedrigen Leistungen

• SuS verfolgen in verschiedenen Fächern unterschiediche Ziele, welche nicht unabhängig voneinander sind (Sparfeldt et al. 2007)

  z.B. setzen sich SuS, die (Annäherungs-) Lernziele verfolgen, mit höherer Wahrscheinlichkeit zugleich auch Annäherungsperformanzzielen und mit geringerer Wahrscheinlichkeit Vermeidungsperformanzzielen und Arbeitsvermeidungszielen aus

  z.B. S kann in Englisch Lernziele und in Physik Vermeidungsperformanzziele verfolgen

Mischel 2015

(Ü-Ei Werbung)

Kinder werden vor die Wahl gestellt, auf den Verzeher einer sofort verfügbaren kleineren Süßigkeit zu verzichten, um nach längerer Wartezeit (alleine) das Doppelte zu kriegen

-> KiGa-Kindern fällt Belohnungsaufschub sehr schwer

-> leichter, wenn sie aufgefordert wurden, an etwas zu denken, was Spaß macht

-> GS-Kinder nutzen selbst Ablenkungsstrategien (Marshmallow ist eine kleine Wolke, die nicht schmeckt)

nacheinander werden farbig dargestellte Farbwörter eingeblendet (z.B. Wort “blau” in grüner Farbe)

Proband soll erst Farbe benennen, dann auf Wort konzentrieren und sich nicht von Farbe irritieren lassen