(7) Studien: Instruktion/Prinzipien des Lehrens/Lernumgebung

Renkl & Atkinson 2003

Lerner erwerben mehr Wissen, wenn sie zu Beginn mehrere ausgearbeitete Lösungsbeispiele studieren, als wenn sie schon früh selbstständig Probleme lösen, v.a. bei wenig Vorwissen

-> Vorteile vor allem dann, wenn Lernende dazu aufgefordert werden, sich Lösungsschritte selbst zu erklären (Chi et al. 1989); ABER: Aufforderungen zu Selbsterklärungen müssen so gestaltet sein, dass sie keine reine Wiederholung bereits bekannter Lösungsprinzipien auslösen, sondern Lernende im Sinne des ICAP-Modells vor allem zu konstruktiven Aktivitäten auffordern

King 2007

SuS die darin trainiert werden, Mitlernenden zum Denken anregende Fragen zu stellen, entwickeln tieferes Verständnis in Bezug auf Lernmaterialien, als Lernende die nicht angeleitet werden

-> stellt Lernenden Fragestämme zur Verfügung (“Was ist der Unterschied zwischen … und …”)

-> sollen bei der Formulierung von Fragen helfen

• Gruppenlernen & positive Einstellung zu Schule/Lernen = mittlerer Effekt (Springer et al. 1999)

• Weitere pos. Effekte auf: Selbstvertrauen der SuS, gegenseitige Achtung& Beziehungen zwischen Klassenkameraden sowie gegenseitige Unterstützung (Cohen 1994)

• Kooperatives Lernen v.a. effektiv bei leistungsheterogenen Gruppen (Slavin 1990)

• Höhere Kooperativität, Hilfsbereitschaft, größere Selbstständigkeit, bessere Lernergebnisse (Gillies und Ashman 1996)

Renkl (2008): direkte Instruktionsmethoden dominieren im deutschsprachigen Raum, aber häufig in schlechter Ausführung

Hattie (2009): durchschnittliche Effektstärke von d=.59; andere Metaanalysen; positive Effekte v.a. bei schwächeren SuS bzw. am Anfang, wenn wenig Vorwissen vorhanden

• Im Vergleich zu nicht-problemorientierten Unterricht geringe Effektstärke beim Lernerfolg d=.15 (Hattie 2009)

• Metaanalysen aus universitären Kontext: zahlreiche Moderatorvariablen, die Effektivität beeinflussen

• Deutliche Vorteile beim Erwerb von domänenspezifischen und domänenübergreifenden Handlungskompetenzen

• Effekte nehmen mit steigender Expertise zu (in Übereinstimmung mit Expertise-Reversal-Effekt) (Dochy et al. 2003)

• Positiver Effekt auf schülerseitige Einstellung zum Unterricht (Demirel und Dagyar 2016)

• SuS einer Klasse sollen eine echte „Lerngemeinschaft“ werden, in der alle Mitglieder eigene Ideen zu formulieren, äußern und auf denen anderer aufbauen, um das gemeinschaftliche Wissen kontinuierlich zu erweitern

• Korrektheit des Wissens erst einmal hintergründig: Lerngemeinschaft entscheidet, welche Beiträge mit Blick auf gemeinschaftliches Lernziel neu und hilfreich sind

• Lehrkraft: Einführung des Ansatzes und Kontrolle, dass der Wissenskonstruktionsprozess nicht ins Stocken gerät

• Einzelfallstudien: steigende Qualität von schülergenerierten Ideen (Zhang et al. 2007)