1. Lernen & Sprachdefizite (Rüsseler)

Sekundären Analphabetismus

1. sehr geringe Datenbasis (wenige Interviews)

2. Bei vielen Menschen treffen genannte Bedingungen zu, ohne, dass sich Lese-/ Rechtschreibprobleme entwickeln

   —> Zusatzfaktoren notwendig!

   —> Ergänzung um neurobiologische Risikofaktoren (Vulnerabilität)

1. Defizit in der Wahrnehmung sich schnell ändernder auditiver Reize (rapid auditory processing deficit)

2. Magnozelluläre Fehlentwicklung

3. Automatisierungsdefizit (Kleinhirn)

4. Unterschiede in der funktionalen Neuroanatomie von guten und schlechten Lesern

Aufgabe: Taste drücken, wenn 2 Reize auf dem Bildschirm sich reimen bzw. identisch sind

Bedingungen:

• Wörter (z.B. Uhr, Flur)

• Pseudowörter (z.B. Weu, Meu)

• Sinnfreie Buchstabenketten (z.B. xcl)

Ergebnis:

• Temporo-parietale und okzipito-temporale Region bei fA unteraktiviert

• Geringe Spezialisierung der Areale bei fA

• Kaum Unterschiede in der frontalen Region

• Posttest>Prätest: Aktivität normalisiert sich nach Trainingsprogramm (r = .60)

Artificial Grammar Learning (AGL)

• Ein Versuchsaufbau, in dem künstliche Strukturregeln (implizit) erlernt werden, um zu demonstrieren, wie Grammatik erworben wird.

  Lernphase

  • nur grammatisch korrekte Strings

  • Je 5 Strings auf einer Karte

  • 5s Einprägungszeit/Karte

• Bedingungen

  • Gruppe 1: zufällige Buchstabenfolgen (KG)

  • Gruppe 2: nach Grammatik konstruierte Buchstabenfolgen

• AV: Anzahl der Durchgänge bis zur korrekten Reproduktion

  Testphase

  • neue Buchstabenfolgen (48); davon 24 nach Regeln der Grammatik, 24 mit je einer Regelverletzung

  • Aufgabe: Für jede Buchstabenfolge beurteilen, ob sie nach der Grammatik konstruiert ist oder nicht (“wellformed task”)

• Typisches Ergebnismuster

  • Personen aus Gruppe 2 machen überzufällig weniger Fehler bzw. klassifizieren überzufällig häufiger korrekt (-> Grammatik wird schnell und implizit gelernt)

  • Auf Nachfrage können Personen nicht angeben, wie die Regeln explizit aussehen, nach denen sie klassifiziert haben

  • Ein anderes Buchstabenset führt zu einer schlechteren Klassifikationsleistung - jedoch ist diese weiterhin besser, als die von Personen ohne Lernphase (Yoked Gruppe)

  • Ergänzt man zusätzlich um eine von Gruppe 2 instruierte Gruppe, zeigen diese keine verbesserte Leistung (-> verbalisiertes Wissen über Regelhaftigkeiten reicht nicht aus, um die Klassifizierungsperformanz zu erklären)

  • Im Vorhinein klare Hinweise auf Strukturiertheit des Materials führen zu einer schlechteren Lernleistung (-> Bei komplexem Material erleichtert der Hinweis auf die Existenz von Regeln den Regelerwerb nicht, sondern erschwert ihn eher)

Implizites Lernen

• Automatisch, ohne Intention

• zeigt sich im Verhalten des Lerners (z.B. schnellere RT, Klassifikationsleistung)

• führt zu abstrakter, nicht verbalisierbarer Repräsentation des Wissens (alternative Vorstellungen: beispiel-basiertes Lernen, Häufigkeitslernen)

• Beispiele: Spracherwerb, prozedurales Lernen

1. Regelabstraktion

   • Symbolisches Wissen in Form von Produktionsregeln, Unterscheidungsbäumen, Klassifizierungen

   • z.B. Wenn die Buchstabenfolge mit T oder P beginnt, dann ist sie grammatisch korrekt

2. Fragmentbasiert/ Chunking

   • Dekomposition in Bi- und Trigramme

   • Neue Exemplare werden daraufhin beurteilt, wieviele Chunks sie mit dem Trainingsmaterial teilen

3. Beispielbasiert

   • Komplette Items werden gespeichert

   • Neue Items werden aufgrund ihrer Ähnlichkeit zu einzelnen Beispielitems der Lernphase oder aufgrund ihrer Ähnlichkeit mit der gesamten gespeicherten Datenbank beurteilt

4. Statistisch

   • Assoziative Lernmechanismen extrahieren die statistischen Eigenschaften des Lernmaterials (Häufigkeiten von Buchstaben, Bi- und Trigrammen, Quadrupel etc.)

   • Neuronale Netze

Überprüfung: Proband:innen Begründungen angeben lassen, wieso ein Item falsch ist, indem sie fehlerhafte Teile unterstreichen sollen

Evidenz: Insgesamt sehr heterogene Befunde, sprechen tendenziell für Chunking-basierten Ansatz

Serielle Wahlreaktionsaufgabe

• Proband:in sieht auf Computer 4 Felder mit jeweils 1 Reaktionstaste in räumlich kompatibler Form

• Aufgabe: So schnell wie möglich entsprechende Taste drücken, wenn an der Position ein Stimulus erscheint

• Räumliche Abfolge der Reize folgt einer bestimmten Struktur

• Mehrere Blöcke werden bearbeitet

  • 1. und 2. Block zufällige Reihenfolge

  • ab 3. Block bestimmtes Muster

  • ab 13./14. Block erneuter Zufallsblock

• Typisches Ergebnismuster: Sobald sich wiederholende Sequenz aufgelöst wird -> Leistungsabfall

Repräsentation impliziten Wissens

• Bewusstes und unbewusstes Wissen wird in unterschiedlichen Bereichen des Gehirns repräsentiert

1. Bewusstheit (implizit: unbewusst; explizit: bewusst)

2. Transferspezifität (Transfer von implizit gelerntem Wissen zumeist schwach)

3. Robustheit (Implizites Lernen ist robust gegenüber Hirnschädigungen, emotionalen Einflüssen, Intelligenzunterschieden, etc.)

1. Verbaler Report: Proband:innen werden aufgefordert, alle aufeinander folgenden Elemente der Sequenz zu produzieren, an die sie sich erinnern

2. Generierungsaufgabe: Proband:innen sollen die Sequenz, die sie im Experiment gesehen haben, per Tastendruck produzieren

3. Wiedererkennungsaufgabe: Präsentation von Sequenzfragmenten; Entscheidung, ob Teil der gesehenen Sequenz oder nicht (vgl. AGL)

1. Single System Modell

   • Es gibt ein Wissensspeichersystem

   • Wenn eine Repräsentation eine bestimmte Aktivierungsschwelle erreicht hat, wird Wissen bewusst

2. Multiple System Modell

   • Damit Wissen bewusst wird, müssen zusätzliche, qualitativ unterschiedliche Informationsprozesse stattfinden

   • Qualitativer, nicht nur quantitativer Unterschied zwischen bewusstem und unbewusstem Wissen

3. Hierarchische Modelle

   • Notwendig für sich bewusstes Wissen sind eine sich entwicklende Stärke der Gedächtnisrepräsentation

   • Bewusstheit entsteht, wenn ein hierarchisch aufgebautes System in der Lage ist zu repräsentieren, dass es etwas weiß

Testbare Vorhersage des Single-System-Modells

• explizites Wissen kann nur dann entstehen, wenn auch im Verhalten sichtbares, nicht verbalisierbares, implizites Wissen vorhanden ist

• explizites Wissen ohne gleichzeitiges implizites Wissen ist demnach nicht möglich

Überprüfung: serielle Wahlreaktionsaufgabe (Rüsseler et al.)

• Material: Buchstabenfolge

• Proband:innen wurde auf Monitor ein Buchstabe präsentiert und sie sollten so schnell wie möglich zugehörige Taste drücken

• Zufallsblöcke & strukturierte Sequenz

• Testphase: Rückkehr zum Zufallsblock

• Zusätzlich freie Wiedergabe: Proband:innen sollten anschließend Sequenz, die sie gesehen haben, wiedergeben

• Gruppeneinteilung

  • Explizite Lerner: 6 oder mehr korrekt aufeinander folgende Elemente der Sequenz in freier Wiedergabe wiedergegeben

  • Implizit Lerner: Lerneffekt größer als 10ms (Vergleich zwischen Blöcken)

• Ergebnisse

  • 9 Proband:innen wiesen explizites, aber kein implizites Wissen auf -> Widerspricht Single-System-Modell!

  • Reaktionszeiten für explizite Lerner veränderten sich nicht bei Rückkehr zum Zufallsblock

  • Explizite Lerner zeigten keinen impliziten Lerneffekt i.S. einer Reaktionszeitenabnahme

Unexpected Event Hypothesis

Unerwartete Ereignisse führen dazu, dass das hierarchisch höhere Wissensrepräsentationssystem aktiviert wird und beginnt, auf der hierarchisch niedrigeren Repräsentationsebene nach Regelhaftigkeiten zu suchen

Überprüfung

• In der SRTT: Frage nach Regeln; abweichende Ereignissen in der Sequenz; irrelevante Reaktionseffekte

• 4 Gruppen

  • No Tone

  • Random Tone (zufälliger Ton nach jedem Tastendruck)

  • Inconsistent Tone (“One-to-many-Mapping”)

  • Consistent Tone (“One-to-one-Mapping”)

• Ergebnisse

  • In der Gruppe mit irrelevanten, redundanten Reaktionseffekten entwickeln mehr Versuchsteilnehmende explizites Sequenzwissen (getestet mit Wiedererkennungsaufgabe)

  • In der Gruppe mit irrelevanten, redundanten Reaktionseffekten zeigen Versuchsteilnehmende mehr implizites Sequenzlernen

  • Ergebnisse zeigen, dass irrelevante Reaktionseffekte implizites Lernen fördern

  • Ergebnisse sind gut im Kontext der Unexpected Event Hypothesis erklärbar

Erwachsene

• Relevanz impliziter Lernprozesse für den Schriftspracherwerb ist vielfach nachgewiesen

• Serielle Wahlreaktionsaufgabe: Sowohl Erwachsene mit als auch ohne LRS zeigen bei Einführung eines Zufallblocks deutlichen Abfall in der RT & gleiche Lernleistung in der Testphase -> kein Hinweis auf Einschränkungen im impliziten Lernen

• Metaanalyse zu SRTT

  • Personen mit LRS haben ein prozedurales Lerndefizit (ES: .45)

  • In nur 6 von 14 Studien prozedurales Lerndefizit gefunden

  • 3 Moderatorvariablen identifiziert: Alter, Art der verwendeten Sequenz (Länge), Anzahl der Sequenzwiederholungen (Lerndurchgänge)

• Möglicherweise Publication Bias

Kinder

• Lesefähigkeit von 5-12-jährigen Kindern korreliert mit implizitem Lernen

• Kinder mit LRS scheinen beim AGL beeinträchtigt zu sein, Erwachsene hingegen nicht

• unabhängig davon, ob Buchstaben, geometrische Figuren oder Töne als Stimulusmaterial verwendet werden

Fazit

• Uneinheitliches Befundmuster

  • in vielen Experimenten keine methodisch gute Erhebung impliziten & expliziten Wissens

  • Unterschiede in den Ergebnissen in Abhängigkeit des eingesetzten Versuchsdesigns

  • keine Studien, die dasselbe Stimulusmaterial bei Kindern und Erwachsenen verwenden

• Unklar, inwieweit implizites Lernen in Trainingsprogrammen für Kinder/Erwachsene mit LRS eingesetzt werden sollte

Lese-Rechtschreib-Schwäche

= Spezifisches Defizit der Lese- und Rechtschreibfähigkeit, das nicht durch mangelnde Intelligenz, fehlenden Zugang zu Bildungsmöglichkeiten, sensorische Defizite oder mangelnde Motivation erklärt werden kann

ICD-10

• Umschriebene Entwicklungsstörung schulischer Fertigkeiten (F81.0)

• Unterscheidet reine Lese- oder Rechtschreibstörung und kombinierte Störung

DSM 5

• Specific Learning Disorder (315.0)

• Unterscheidet: Schwerpunkt auf reading, writing, mathematics and other (sehr unscharf)

• Abweichung von der aufgrund Alter und IQ erwartbaren Leseleistung, wobei die Abweichung von der aufgrund des Alters erwartbaren Leseleistung immer gegeben sein muss

• In der Praxis: Inklusion aller Fälle, die von der aufgrund des Alters erwartbaren Leseleistung abweichen und einen IQ im Normalbereich aufweisen

Primäre komorbide Störungen

• ADHS (25-40%)

• Störungen des Rechnens (11-46%)

• Sprachentwicklungsstörungen (13-63%)

Sekundäre komorbide Störungen

• Emotionale Störungen (Schulangst, depressive Verstimmungen, Selbstunsicherheit)

• Störungen des Sozialverhaltens (ca. 25% der Jugendlichen mit LRS werden aufgrund von Delinquenzdelikten verurteilt)

Drei-Ebenen-Rahmenmodell von Frith

Umwelt und Person beeinflussen…

1. Biologische Ebene: genetische Prädisposition für die Störung der Entwicklung der neurobiologischen Grundlagen des Schriftspracherwerbs

   • hohe Heritabilität (Genetischer Anteil wird auf 40-60% geschätzt)

   • Heritabilität steigt mit zunehmendem Bildungsniveau der Eltern (bessere Literalitätsumgebung -> genetische Einflüsse spielen größere Rolle; ungünstigere, variablere Umgebung -> Risikofaktoren in der Umwelt spielen größere Rolle)

   • Neuroanatomie: Cerebelläre Defizithypothese (-> Defizit der Automatisierung des prozeduralen Lernens)

2. Kognitive Ebene: Defizite in kognitiven Grundlagen des Schriftspracherwerbs

   • Phonologische Defizit-Hypothese: Phonologische Bewusstheit als bester Prädiktor der späteren Leseleistung -> Kinder mit LRS haben ein Defizit der phonologischen Bewusstheit

   • LRS als Störung der auditiven zeitlichen Verarbeitung: Probleme in der Phonemdiskrimination

   • Aufmerksamkeitsdefizit: Personen mit LRS sind in seriellen Suchaufgaben, die Aufmerksamkeit erfordern, beeinträchtigt, nicht aber bei der automatisch ablaufenden parallelen Suche

3. Verhaltensebene: Erwartungswidrig schwache Leistungen im Lesen und Schreiben

1. Anteriores System (Broca, inferiorer frontaler Kortex)

   • Artikulation

   • Auch wichtig bei leisem Lesen, wo ebenfalls eine stille Artikulation vorgenommen wird

2. Temporo-parietale Region: Teile des supramarginalen Gyrus im inferioren Parietallappen, posteriore Teile des superioren temporalen Gyrus, Teile des Gyrus angularis

   • Zuordnung des visuellen Perzepts der gedruckten Schrift zur phonologischen Repräsentation

   • Wortanalyse auf der Ebene des Phonems

3. Occipito-temporale Region/ visual word form area im Gyrus fusiformis

   • Ganzheitliche Wortformerkennung

   • Stärkere Aktivierung bei Verarbeitung von Wörtern verglichen mit Bildern oder Symbolfolgen

Vergleich beeinträchtigte - unbeeinträchtige Leser

• Personen mit LRS zeigen eine Unteraktivierung im temporo-parietalen und occipito-temporalen Bereich

• Personen mit LRS zeigen eine Überaktivierung im Frontalkortex -> keine Automatisierung

Phonologische Defizithypothese

• Kinder/Erwachsene mit LRS haben ein Defizit in der phonologischen Bewusstheit

• Training führt zu Verbesserung der Leseleistung; bei bestehender LRS haben reine Trainings zur Förderung der phonologischen Bewusstheit jedoch wenig Erfolg

• Phonolog. Bewusstheit als bester Prädiktor der späteren Leseleistung

• Messung

  • Phonemvertauschung: Suppe-Pause -> Puppe-Sause

  • Ist ein “S” in Sonne?

  • Reime erkennen: reimen sich Haus und Maus?

• Bewertung: z-standardisierte Summenscores aus Bildbenennung, Zahlenbenennung, Spoonerisms (Vertausch von worteinleitenden Phonemen oder Morphemen) und Nicht-Wort-Wdh. (künstliche Wörter sollen wiederholt werden)

Multiples Ursachenmodell

• Verschiedene neurobiologisch/genetisch bedingte Ursachen können zu denselben kognitvien Defiziten führen (einzeln oder zusammen auftreten)

• Phonologisches Defizit als Hauptvermittler von LRS

Diskrepanzkriterium nach ICD-10

• normale Intelligenz (IQ >= 75)

• Lese-Rechtschreibleistung (Lesegenauigkeit, -verständnis) ist um 2 Standardabweichungen schlechter als durch den IQ vorhergesagt (IQ-Diskrepanz) und auch mind. 2 SD unter der Altersvergleichsstichprobe

  • (Im Deutschen und anderen transparenten Sprachen ist eher die verlangsamte Lesegeschwindigkeit als die Lesegenauigkeit beeinträchtigt)

• Praktisch: Abweichung um 1,5 SD in Lesegeschwindigkeit von der Altersstichprobe bei einem non-verbalen IQ im Normalbereich

Kritik

• Kinder mit geringer Intelligenz werden nicht bzw. seltener als lese-rechtschreib-schwach diagnostiziert

• bei identischer Leseleistung hängt es von IQ ab, ob eine LRS diagnostiziert wird

1. Leseprüfung (z.B. ZLT, WLLP, SLRT)

   • Buchstaben lesen

   • Zahlen lesen

2. Rechtschreibprüfung (z.B. DRT, SLRT)

   • Buchstabendiktat

   • Abschreiben von Wörtern und Texten

3. Intelligenztestung (non-verbaler IQ, z.B. WMT)

4. internistische und neurologische Untersuchung (Seh- und Hörfunktion, Ausschluss Cerebralparese)

5. Anamnese und Exploration (Biografisches Interview)

Einteilung

• Therapien, die direkt auf Verbesserung der Lese- und Rechtschreibleistung abzielen (symptomatische LRS-Therapie)

• Therapien, die auf Behandlung der zugrunde liegenden biologischen Defizite abzielen

• Kombination beider Therapieansätze (vielversprechend)

inhaltliche Punkte

• Multimodale Therapie

• Im Mittelpunkt stehen Maßnahmen zur Verbesserung der Lese-Rechtschreib-Leistungen

• Ergänzend: psychische Stabilisierung, Berücksichtigung der Begleitsymptome, Einbezug von Schule/ Elternhaus

• Generell: eher geringe Fortschritte bei Lesegeschwindigkeit und Rechtschreibung, aber Verbesserung des Leseverständnisses

• Verbesserung sind bei den meisten Kindern zeitstabil

• Am erfolgreichsten: Interventionen, die intensive, explizite Übungen zur phonologischen Bewusstheit, dem alphabetischen Prinzip, Wortanalyse und Lesegeschwindigkeit enthalten

Erfolgsfaktoren

• früher Beginn (je früher, desto besser)

• Einzeltherapie/ kleine Gruppen

• Intensive Therapie über einen langen Zeitraum

• Verbesserung des Textverständnis wird erreicht durch

  • Verbesserung der Leseflüssigkeit

  • Vokabularaufbau

  • Training von Strategien, wie über den Inhalt von Texten nachgedacht werden kann (Metakognition)

behindernde Faktoren

• Defizite der Aufmerksamkeit und Verhaltenskontrolle

• rapid-naming-Defizite (schnelle Benennung von Strichzeichnungen

• verbale Defizite

• Gruppe der funktionalen Analphabet:innen schließt schwer Betroffene Erwachsene mit LRS ein

• Literalisierung wird nur für deutsche Sprache betrachtet, nicht für evtl. andere Erstsprachen (ca. 45% der Betroffenen)

• Diagnostik

  • LRS: primär über Lesegeschwindigkeit

  • f.A.: primär über Leseverständnis

• Nur Erwachsene älter als 16 werden als f.A. klassifiziert (bei LRS schon bei Kindern)

• f.A. sehr heterogene Gruppe von gering literalisierten Erwachsenen