Neubauer (2008): Experimentelle Studie

• Selbstbezogene Sprache nicht nur Ausdruck der Problemlösefähigkeit, sondern tatsächlich funktional

• VPn: Vorschulkinder (5,5 Jahre)

• Aufgabe: Problemlöseaufgabe (Muster nachlegen)

• Messwiederholungsdesign mit experimenteller Bedingungsvariation

• Zeitpunkte

  • T1: Baseline

  • T2: experimentelle Variation

  • T3: Posttest

• Bedingungen (zu T2)

  • ohne Deprivation (KG)

  • mechanische Deprivation der lauten, selbstbezogenen Sprache (Babybeißring)

  • verbale Deprivation der lauten, selbstbezogenen und der inneren Sprache (“sum, sum sum”)

• Ergebnis:

  • Leistungsentwicklung in Abhängigkeit von den experimentellen Bedingungen

  • Beißring während der Aufgabenstellung/ Unterdrückung der inneren Sprache: geringerer Profit aus Erfahrung mit entsprechenden Aufgaben (Bei T3 ebenso schlechter als KG)

  • Gilt insbesondere für neue Aufgaben (d.h. für Transfer)

• Leistungsentwicklungen in einer bekannten Wiederholungsaufgabe:

  • Der Lernzuwachs liegt für alle Versuchspersonen im Mittel bei 50%

  • Gruppenunterschiede nicht signifikant

  • -> Vorwissen (hier: Vertrautheit mit der speziellen Aufgabe) nivelliert Deprivationseffekte

Analyseproblem

• Vielzahl und Vielfalt zeitlich paralleler Entwicklungsveränderungen

• Zugrunde liegende Beziehungen nicht einfach beobachtbar

• Aus aktual-genetischen Zusammenhängen kann nicht auf ontogenetische Zusammenhänge geschlossen werden

Unabhängigkeitshypothese

• 2 Sichtweisen: Wissensbasierte und/oder modulare Entwicklungstheorien

  1. angeborenes Wissenssystem: Universalgrammatik (Chomsky)

     • angeborenes grammatisches Wissen zu grundlegenden Strukturen der Sprache (phylogenetisch)

     • bezogen auf Grundstruktur, nicht spezifische Sprache

     • Beleg: Syntax via Gebärdensprache Affen und Kindern beibringen -> Schimpansenbabys sind schnell hinter Kindern zurück

  2. angeborenes Sprachmodul (Fodor, Anderson)

     • konkrete Leistungen: Modul + zentraler Prozessor

     • Angeborenes Sprachmodul: auf bestimmte Informationen spezialisiertes Verarbeitungssystem (schnell, obligatorisch, unvermeidbar, ohne Einfluss höherer kognitiver Prozesse)

     • Zentraler Prozessor: Evaluationssystem, was tiefer verarbeiten kann, aber nicht verändern kann, wie wir etwas wahrnehmen

     • Beleg: Sprachangebot ist super fehlerhaft, dennoch wird ein korrektes Regelsystem erworben

kognitiver Determinismus

1. Konstruktivistische Entwicklungstheorie Piagets

   • Kognitive Entwicklung als aktiver, universeller Konstruktionsprozess

   • Qualitativer Wandel der funktions- und inhaltsbereichsübergreifenden Erkenntnisstruktur (kognitive Gesamtstruktur)

   • Durch generelle Erwerbsmechanismen der Adaptation (Assimilation, Akkomodation), Organisation & Äquilibration

   • Beleg: kein kognitiver Fortschritt im Umschüttversuch durch Sprachförderung

2. Kognitive Theorie von D. Slobin

   • Universeller Konzepterwerb und Prinzipien der Informationsverarbeitung als Voraussetzung für den Erwerb sprachlicher Formen

   • Kinder bringen Prinzipien der IV mit, über die sie das Sprachangebot analysieren

   • induktives Vorgehen: Kinder haben ein Konzept und suchen anschließend nach Mechanismen, um dieses zu versprachlichen

   • Beleg: Untersuchung von bilingualen Kindern -> Rückschluss auf Strategien der IV, die das Kind mitbringt

Interaktionismus (Wygotski)

Sozial-kognitive, kontextualistische Entwicklungstheorie

• Mensch als soziales Wesen: Sprache als sozial-kulturelles Mittel

• Sprache und Denken entwickeln sich zunächst unabhängig

• Entwicklungslinien schneiden sich -> qualitativer Wandel

  • Sprache wird intellektuell, Denken wird sprachlich

  • Schrittweise Internalisierung zur bewussten Steuerung (Zone der proximalen Entwicklung, scaffolding)

  • Insbesondere: Erwerb höherer geistiger Funktionen und sprachlicher Selbststeuerung

• Beleg: Kinder sprechen zuerst laut mit sich selbst, später zunehmend leise

Sprachdeterminismus (Sapir-Whorf)

• Sprache bestimmt die Weltsicht -> unterschiedliche Sprachen implizieren unterschiedliche Weltsichten

• Entwicklungspsychologische Annahmen:

  • Sprache/Sprachentwicklung determiniert die geistige Entwicklung (extrem: Denken als inneres Sprechen)

  • Sprache/Sprachentwicklung beeinflusst die geistige Entwicklung

• Beleg: Unterschiede zwischen Farbwörtern zwischen Sprachen, die sich auf Farbwahrnehmung und Erinnerungsleistung auswirken -> Sprache beeinflusst, wie leicht ich etwas kategorisiere

Bereichsspezifität

Befunde zum typischen Entwicklungsverlauf

Trennbarkeit zwischen Sprach- und Kognitionsentwicklung:

• keine globalen Zusammenhänge zwischen Sprachstand und kognitiver Entwicklung im frühen Kindesalter nachweisbar (gilt auch für Erwerb sprachlicher Bedeutungen — Aufbau konzeptuellen Wissens)

• Entwicklungsdiskrepanz zwischen dem Erwerb bewusst gesteuerter Problemlösungen (Intelligenzentwicklung) und dem Erwerb komplexer grammatischer Regeln

—> Spracherwerb als eigener Phänomenbereich

Williams-Beuren-Syndrom

• Vergleichsweise gute sprachliche Kompetenzen bei geringer allgemein-kognitiver Leistungsfähigkeit

  • vergleichsweise gute linguistische Fähigkeiten

  • durchschnittlicher IQ: 50-60

• genetisch bedingte Entwicklungsstörung (Prävalenz: 1:20/50.000)

Spezifische Sprachentwicklungsstörung (SSES)

• Gravierende Spracherwerbsprobleme bei vergleichsweise guter nonverbaler Intelligenz

  • unauffällige nonverbale Intelligenztestleistungen

  • gravierende Spracherwerbsprobleme (insb. Grammatik)

• keine unmittelbar erkennbaren Ursachen (Prävalenz: ca. 6-8%)

—> Auseinandertreten von sprachlichen und kognitiven Fähig- und Fertigkeiten!

Keine vollständige Unabhängigkeit von sprachlicher und kognitiver Entwicklung

• Muttersprachsspezifische Merkmale müssen abgeleitet werden

• Diskrepanzen zwischen kognitiver und sprachlicher Entwicklung, aber:

  • keine isolierte Erhaltung/ Beeinträchtigung des Sprach- bzw. Grammatikerwerbs

  • keine vollständige Einschränkung/ Erhaltung der kognitiven Fähigkeiten

Williams-Beuren-Syndrom

• Grammatik/ Spracherwerb nicht vollständig ungestört

• Kognition nicht durchgängig gleichermaßen eingeschränkt

  • vergleichsweise gutes auditives Gedächtnis

  • gute Gesichtsdiskrimination

  • gute rhythmisch-musikalische Fähigkeiten

  -> keine isolierte Erhaltung des Sprach- und Grammatikerwerbs

Spezifische Sprachentwicklungsstörung

• Spracherwerb nicht durchgängig gestört (charakteristische Defizite/ Abweichungen insbesondere beim Grammatikerwerb)

• Kognition nicht vollständig unbeeinträchtigt

  • eingeschränktes auditives Kurzzeitgedächtnis

  • langsame auditive Reizverarbeitung

  • schwache rhythmisch-musikalische Fähigkeiten

  -> keine isolierte Beeinträchtigung des Spracherwerbs

Folgerungen

• keine generellen Zusammenhänge Sprache — Kognition (vgl. Williams-Beuren und SSES)

• keine klare Trennung Sprache — Kognition

• Domänenspezifität der Entwicklung

  • Bereichsspezifität des funktionsbezogenen Fähigkeits- & Fertigkeitserwerbs (z.B. Sprache, Konzepterwerb, Problemlösen)

  • Verschiedene Entwicklungsbereiche stellen jeweils spezifische Anforderungen an das sich entwicklende Kind, die es nicht notwendigerweise gleich gut bewältigt

  • Dabei ist die Unterscheidung von Sprache & Kognition zu groß

• Aber: bereichsspezifische Entwicklungsverläufe und -anforderungen implizieren nicht notwendigerweise bereichsspezifische Erwerbsmechanismen bzw. genetisch verankerte Module oder Kernwissenssysteme

Sozial-kognitive Voraussetzungen

• Sprache wird in der sozialen Interaktion erworben

• Frühe Wurzeln der sozial-kognitiven Entwicklung und des Erwerbs einer Theory of Mind sind bedeutsam für den frühen Worterwerb (vgl. Baldwin)

-> Frühe Fähigkeiten zu joint attention/ Interpretation kommunikativer Absichten

Joint attention

• = geteilte Aufmerksamkeit

• Beachtung der mütterlichen Blickrichtung/ Gesichtsausdruck bei der Herstellung von Referenz

• Baldwin (1993)

  • follow-in labeling vs. discrepant labeling Bedingung (variierende Blickrichtung entweder auf Objekt, mit dem Kind sich beschäftigt oder anderes Objekt)

  • Bei Benennung (“It’s a toma”): Kinder tendieren dazu, zum VL zu blicken; bei follow-in schauen sie dann häufiger auf ihre eigenes, bei discrepant häufiger auf VL-Objekt

  • Mit 16-17 Monaten: korrekte Wort-Referent Zuordnung

  • Mit 14-15 Monaten: zumindest Vermeidung einer falschen Wort-Referent Zuordnung

  • Zeigt zugleich: Sprache beeinflusst kindliche Aufmerksamkeit

Spezifitätshypothese

= Zusammenhänge zwischen kognitiv-konzeptueller Entwicklung und dem Erwerb von Wortbedeutungen sind nicht generell, sondern spezifisch

• Zusammenhang zwischen Sprache und kognitiven Leistungen kann höher sein als innerhalb sprachlicher/ kognitiver Leistungen

• Entwicklungszusammenhänge sind lokal, spezifisch (Erforscht an Kindern im 2. Lebensjahr, Gopnik & Meltzoff)

• Enge Entwicklungsbeziehungen zwischen…

  • Objektklassifikation — Benennungsspurt

  • Lösung Mittel-Zweck-Aufgaben — Wörter des Erfolgs/Misserfolgs

  • Suchverhalten — Wörter des Verschwindens

-> Problembereiche für das Kind: liegen oft “quer” zur Unterscheidung von Sprache und Kognition

Genaue Zusammenhangsbeziehung kann variieren

• lokale Homologiebeziehung/ wechselseitiger Einfluss

• lokale Voraussetzungsbeziehung

Empirischer Nachweis für eine Voraussetzungsbeziehung

• Erwerb einer Fähigkeit geht im Längsschnitt stets der anderen Fähigkeit voraus (Guttman-Skala im Querschnitt)

• Trainierbarkeit/ Vermittelbarkeit erst gegeben, wenn Voraussetzung verfügbar

Kognitive Bedingungen des Spracherwerbs

Beispiel: nicht-sprachliches Suchverhalten (A-nicht-B-Fehler) — Erwerb von Wörtern des Verschwindes

• korrelative Studien

• längsschnittliche Studien zum Erwerbszeitpunkt

• Trainingsstudien (Lernbarkeit entsprechender Wortbedeutungen)

bestätigen den spezifischen Zusammenhang zwischen Suchverhalten und dem Erwerb von Wörtern, die sich auf Objektverlagerungen beziehen

—> spezifische kognitive Fähigkeiten als Voraussetzung für den Erwerb spezifischer sprachlicher Fähigkeiten

ABER:

• oft wechselseitige Einflüsse

• Sprache lenkt Aufmerksamkeit auf spezifisches Konzept (konzeptuelle Unterscheidung)

• Wort wird nicht einfach an präverbal erworbenes Konzept angehängt

Sprachwirkungen auf kognitiv-konzeptuelle Entwicklung

Beispiel: Interkulturelle Studie, die die Bedeutung von Sprache für die kindliche kognitiv-konzeptuelle Entwicklung zeigt

• Spezifische Entwicklungsunterschiede bei ca. 18 Monate alten Kindern

• Englischsprachige Kinder sind schneller im Benennungsspurt, koreanischsprachige schneller beim Erwerb von Erfolgs- und Misserfolgswörtern

• Entwicklungsunterschiede reflektieren Sprachunterschiede (kein genereller Unterschied in kognitiver Entwicklung, sondern ein hoch spezifischer)

  • Englisch: Nomen-orientiert

  • Koreanisch: verb-/morphologie-orientiert

Constraints

• = Vorannahmen der Kinder/ Wortlernprinzipien

• Neue Wörter beziehen sich auf

  • ganze Dinge, nicht auf Teile (Extension)

  • Dinge gleicher Form, nicht gleicher Substanz

  • Dinge “gleicher Art” (Taxonomie; kategorial verwandte Dinge)

• Helfen, die Vielzahl möglicher Wortbedeutungen einzugrenzen und damit das Induktionsproblem (Worauf bezieht sich ein neues Wort?) zu lösen -> fast mapping

Beleg: Taxonomie-Constraint

• Markman und Hutchinson (1984)

• Beachtung taxonomischer Beziehungen in Wortlernsituationen (kategoriale Ausdehnung = Extension des neuen Wortes)

• match-to-sample task (mit realen und Phantasieobjekten)

• “Show me another one” -> Mehrzahl der Kinder zeigt auf thematische Beziehung (z.B. Affe und Banane)

• “Show me another fab” -> Mehrzahl der Kinder zeigt auf kategoriale Beziehung (Taxonomie, z.B. Apfel und Banane)

• Zeigt zugleich: Aufmerksamkeitslenkung auf kategoriale Zusammenhänge durch Wörter

Welchen Status haben Constraints?

• Generelle kognitive Lernmechanismen oder sprachspezifische linguistische Vorannahmen? Praktische Konventionen?

• Beschränkungen der Bedeutungszuordnung oder Bevorzugungen, Vorannahmen, Strategien?

• gelernt oder angeboren/genetisch verankert?

  • Wortlernprinzipien sind (zumindest teilweise) lern- und sprachabhängig

• kognitive Bedingung oder innersprachliche Bedingung?

Auditiv & auditiv-visuelle IV

Einfluss der IV auf den Spracherwerb

Bereits bei der Geburt vergleichsweise gut, z.B.

• Kategoriale Lautwahrnehmung: mit 6 Monaten universelle Diskrimination von Kontrasten, die in unterschiedlichen Sprachen bedeutungsunterscheidend sind

• Sensitivität für rhythmisch-prosodische Strukturen (u.a. Unterscheidung rhythmisch-prosodisch hinreichend unterschiedlicher Sprachen)

• Audio-visuelles “mapping” Sprache - Mundbewegungen (mit 4 Monaten)

Funktionalität im Spracherwerb: Fähigkeiten der IV

• Bedeutsam für Segmentierung, Speicherung, Regelableitung

• Grundlage für den Erwerb von Wortformen und Grammatikerwerb

Einfluss des Sprachangebots auf die IV

• Zugleich: IV wird frühzeitig durch Sprachangebot und den Erwerb phonologisch-prosodischen Wissens beeinflusst -> perceptual narrowing

• Erwerb phonologisch-prosodischen Wissens verbunden mit perceptual narrowing

  • Mit 10 Monaten: V.a. Beachtung von Kontrasten, die in der eigenen Muttersprache bedeutsam sind

  • Mit 4-5 Monaten: Unterscheidung der Muttersprache von prosodisch ähnlichen Sprachen, aber keine Unterscheidung zwischen fremden Sprachen

  • Mit 6 Monaten: insbesondere mapping Muttersprache - Mundbewegungen, zuvor auch für fremde Sprachen

Gedächtnis

• Phonologisches Kurzzeitgedächtnis mit interindividuell unterschiedlicher Kapazität -> Voraussetzung für den Wortschatzerwerb (Wortform)

• Verarbeitung (evtl. Speicherung) größerer sprachlicher Einheiten -> Datenbasis für die Ableitung grammatischer Regularitäten

• Aber auch: Einflüsse von sprachlichem Wissen auf Gedächtnisleistungen

• Zusammenhänge können sich alterstypisch ändern

Explizites Lernen

• aktiv, bewusst

• kontrolliert, persongesteuert

• langsam, mühevoll

• selektiver Modus

• lineare, analytisch-sequentielle IV

• mit reflexivem Zugriff auf Ergebnisse

Implizites Lernen

• passiv, nicht bewusst

• automatisch, selbstorganisierend

• schnell, mühelos

• nicht-selektiver Modus

• parallele, global ganzheitliche IV

• ohne reflexiven Zugriff auf Ergebnisse

• unabhängig von Alter und IQ

• vergleichsweise geringe Varianz (zwischen Personen)

• Effizienz impliziter Lernprozesse:

  • bei wenig offensichtlichen, formalen Regularitäten

  • bei Reizmaterial mit hoher Systematizität (korrelative Strukturen; Merkmale, die mit der hierarchischen Regelstruktur kovariieren)

AGL - Weinert (1991)

• Künstliches hierarchisches Regelsystem mit sinnlosen Wörtern

• Aufgabe: Lernen der grammatischen Struktur

• VPn: Kinder und Erwachsene

• Lernbedingung:

  • implizit (keine Hinweise)

  • explizit (Es ist regelgeleitet - such die Regeln)

• Versuchsbedingung (Beispielfolgen):

  • mit prosodischen Gliederungshilfen

  • ohne prosodische Hinweise (monoton)

  • willkürliche Prosodie

  • Folgen ohne Regel (KG)

• Ergebnis:

  • Kinder = Erwachsene

  • Erwachsene, die Regeln gesucht haben (explizite Bedingung), hatten Probleme bei fehlender oder willkürlicher Prosodie

Aufmerksamkeitslenkung auf Objekte

• Baldwin & Markman

  • Vergleich: Zeigegeste & sprachliche Benennung

  • Befund: Beide lenken kindliche Aufmerksamkeit auf Objekt; in der anschließenden Spielphase: mehr Aufmerksamkeit nach Benennung im Vergleich zum Zeigen

  • -> Sprache als wichtige, nicht notwendige Bedingung (geht auch durch Zeigen)

• Aufmerksamkeitslenkung auf kategoriale Beziehungen -> Bedeutung für die kognitiv-konzeptuelle Entwicklung

• Gleichzeitig: kognitiv-konzeptuelle Entwicklung wichtige Bedingung des Worterwerbs (vgl. Spezifitätshypothese)

  • Aber: Wörter werden nicht einfach an sprachunabhängig erworbene Konzepte angehängt

• Sprachangebot beeinflusst entsprechende kognitiv-konzeptuelle Leistungen (indem Sprache die Aufmerksamkeit der Kinder auf bestimmte Zusammenhänge lenkt) & Entwicklungen

Experimentelle Studien

• Ausgangspunkt: Natürliche Verhaltensweisen und Fähigkeiten von Säuglingen, die sich die Säuglingsforschung zu Nutze macht

  • Schauen, Saugen

  • Lernfähigkeiten

  • Interesse für Neues

  • Zu- und Abwendung von Aufmerksamkeit/ Interesse

• Beispiel: Prüfung von Fähigkeiten zur Oberkategorisierung/ Konzeptbildung

  1. Gewöhnung/ Habituation: Zunächst Vorgabe von z.B. mehreren verschiedenen Tieren

  2. Dishabituation (Präferenz für Neues): Test neues Tier vs. Objekt einer anderen Objektkategorie

     -> falls neues Tier als “Tier” kategorisiert wird: weniger Aufmerksamkeit auf neues Tier und mehr Aufmerksamkeit auf Objekt der neuen Kategorie

A) Neues Wort - Oberkategorie

• BamBI: Experimentelle Variation

• Präsentation verschiedener Tierbilder

• VPn: 12 Monate alte Kinder

• Versuchsbedingungen: Unbekanntes Wort (“ein Jalos”) oder Tonfolge

• Ergebnis: Worteffekt auf Kategorisierungsleistung: kovariiert mit Sprachstand

  • Kinder, die im produktiven Wortschatz schon fortgeschritten waren, schauen eher auf das neue Objekt, wenn Objekt benannt wird (kein Effekt für Ton)

  • Kinder, die noch nicht so fortgeschritten waren, schauen weiterhin auf das alte Objekt (befinden sich noch in der Habituationsphase)

• Folgerung: Sprachliche Benennungen (Wörter) erleichtern die Objektkategorisierung

B) Neues Wort - neue Kategorie

• Familiarisierungsphase: runde Phantasietiere

• Versuchsbedingungen: Unbekanntes Wort (“eine Plabel”) oder Tonfolge

• Testphase: neues rundes und neues eckiges Wesen

• Falls Kategorisierung stattfindet, sollte Kind länger auf das eckige als auf neues rundes Wesen schauen

• Ergebnis: Hypothesenkonkordant

• Folgerung: Benennung erleichtert Kategorienbildung im Alter von 12 Monaten

C) Wörter und Constraints

• vgl. Markman und Hutchinson

• lenken Aufmerksamkeit z.B. auf kategoriale Zusammenhänge (und begünstigen Worterwerb)

Interkulturelle Studien (quasiexperimentell)

vgl. Gopnik et al. (1996): Spezifische Entwicklungsunterschide bei ca. 18 Monate alten Kindern in Abhängigkeit der Muttersprache (englisch vs. koreanisch)

Sprache -> Gedächtnis

• Arbeitsgedächtnisleistungen: nur teilweise durch eine feste, begrenzte, interindividuelle unterschiedliche strukturelle Kapazität bestimmt

• Vielmehr sind sie abhängig von:

  • der Geschwindigkeit grundlegender Prozesse

    • Artikulationsgeschwindigkeit

    • Geschwindigkeit der Worterkennung

  • der strategischen oder quasi-strategischen Verarbeitung (verbale Gedächtnisstrategien)

    • inneres Wiederholen (rehearsal)

    • prosodische/ semantische Gruppierungen

  • verfügbaren Wissensbeständen (auch sprachlichem Wissen)

• Sprachliches Wissen verbessert die Arbeitsgedächtnisleistung (vgl. folgende Abbildung)

  • Prosodie: gruppiert > ungruppiert

  • phonologisches Wissen: wortähnlich > wortunähnlich

  • lexikalisches Wissen: sinvoll > sinnfrei

  • grammatisches Wissen: grammatisch > Zufallsfolge

  • textbezogenes formales und inhaltliches Wissen: begünstigt Gedächtnisleistung

• Sprache verbessert Erinnerungsleistung

  • Coates & Hartup: Sprache hilft, Filme und Ereignisse zu erinnern

  • Kinder (4-5 und 7-8 Jahre) sollten Film schauen und erinnertes Wiedergeben

  • Bedingungen: passiv vs. versprachlicht

  • Ergebnisse: In der passiven Bedingung sind Ältere doppelt so gut wie Jüngere; In der versprachlichten Bedingung (beinahe) Angleichung der jüngeren an die Leistung der älteren Kinder

Zusammenhänge zwischen Sprache und Gedächtnis

• sind nicht über das gesamte Leben gleich

• unterschiedlich für verschiedene Sprachkomponenten

• unterschiedlich in Abhängigkeit von Personenmerkmalen

Sprache -> Erwerb von Selbststeuerung

nonverbale Aufgaben

• Sogar sogenannte nonverbale Problemlöseaufgaben können durch Sprache/ sprachliche Selbststeuerung begünstigt werden

Wygotski: Erwerb “höherer geistiger Funktionen”

• bewusst gesteuertes Gedächtnis

• bewusst gesteuerte Aufmerksamkeit

• bewusst gesteuerte Problemlösung

1. Anleitung durch Erwachsene (z.B. Gedächtnissuche, Puzzle) -> Steuerung des Kindes durch Sprache (= Scaffolding; Zone der proximalen Entwicklung)

2. Übernahme der Sprache als Mittel der Selbststeuerung -> Kinder sprechen laut mit sich selbst, später zunehmend leise (Interiorisierung sozial-kultureller Mittel, die zunächst zur sozialen Steuerung eingesetzt werden)

Empirische Belege für die Nützlichkeit sprachlicher Selbststeuerungen (Selbststeuerung durch selbstbezogene Sprache)

• Bivens & Berk (1990): Längsschnittstudie

  • Verbale Selbststeuerungen in der 1./2. Klasse (Mathematik) sagen Leistungsveränderungen in Mathe ein Jahr später vorher (Prädiktion unter Kontrolle der Ausgangsleistungen)

• Neubauer (2008): Experimentelle Studie

  • Selbstbezogene Sprache nicht nur Ausdruck der Problemlösefähigkeit, sondern tatsächlich funktional

  • VPn: Vorschulkinder (5,5 Jahre)

  • Aufgabe: Problemlöseaufgabe (Muster nachlegen)

  • Messwiederholungsdesign mit experimenteller Bedingungsvariation

  • Zeitpunkte

    • T1: Baseline

    • T2: experimentelle Variation

    • T3: Posttest

  • Bedingungen (zu T2)

    • ohne Deprivation (KG)

    • mechanische Deprivation der lauten, selbstbezogenen Sprache (Babybeißring)

    • verbale Deprivation der lauten, selbstbezogenen und der inneren Sprache (“sum, sum sum”)

  • Ergebnis:

    • Leistungsentwicklung in Abhängigkeit von den experimentellen Bedingungen

    • Beißring während der Aufgabenstellung/ Unterdrückung der inneren Sprache: geringerer Profit aus Erfahrung mit entsprechenden Aufgaben (Bei T3 ebenso schlechter als KG)

    • Gilt insbesondere für neue Aufgaben (d.h. für Transfer)

    • Leistungsentwicklungen in einer bekannten Wiederholungsaufgabe: Der Lernzuwachs liegt für alle Versuchspersonen im Mittel bei 50% und Gruppenunterschiede nicht signifikant -> Vorwissen (hier: Vertrautheit mit der speziellen Aufgabe) nivelliert Deprivationseffekte

Sprache -> Erwerb von Wissen

• Inhaltliches Wissen wird oft sprachlich vermittelt

• Bedeutung inhlatlichen Wissens für

  • Gedächtnisleistungen

  • Problemlösungen

  • Selbststeuerung

• Lindberg (1980)

  • VPn: Erwachsene & Kinder

  • Aufgabe: Wiedergabe einer Wortliste

  • AV: Wiedergabeleistung

  • Bedingungen:

    • “normales” Lernmaterial (Erwachsene besseres Vorwissen)

    • "Lernmaterial, für das die Kinder besseres Vorwissen haben (z.B. Kinderspiele, Klassenkameraden)

  • Ergebnisse: Erwachsene besser bei normalem Lernmaterial; Kinder besser bei “Kindmaterial”

  • -> Vorwissen beeinflusst Lernzuwachs

Sprache -> ToM

• Erwerb einer intuitiven Psychologie -> wichtig für sozial-kognitive Entwicklung, Kommunikation und Rollenübernahme

• Intuitive Psychologie/ ToM = Verständnis eigener und fremder Kognitionen; Verständnis, dass Absichten, Ziele, Wünsche und Überzeugungen handlungsleitend sind und von der objektiven Realität abweichen können

• Mit 3-4 Jahren: Verständnis von Fehlinterprätationen/ falschen Überzeugungen (vgl. Smartiesversuch, False belief Aufgaben)

Bedeutung von Sprache für ToM-Entwicklung

• Sprache als Kommunikationsmittel

• Aufmerksamkeitslenkung durch mentale Wörter

• Sprache (Bedeutung der Grammatik) als Repräsentationsmittel -> zentral für Metarepräsentationen (sehen, dass…; wissen, dass…; verstehen, dass…)

• Sprache als Mittel der Selbststeuerung (z.B. Antwortunterdrückung)

Empirische Stützung

• Gehörlose Kinder hörender Eltern: verzögerter ToM-Erwerb

• SLI Kinder: verzögerter ToM-Erwerb

• Sprachbezogene Trainingsstudien verbessern ToM

• Längsschnittstudien: Sprache prädiktiv für spätere ToM-Leistungen

Sprache -> metakognitives Wissen

• Sprache (und ToM): bedeutsam für den Erwerb metakognitiven Wissens

• Deklarative Metakognition (Metakognitives Wissen) = metakognitives, lernrelevantes Wissen über Aufgaben-, Strategie- und Personenmerkmale (z.B. Wissen, dass weniger Material leichter zu merken ist; dass man sich mehr merken kann, wenn man länger Zeit hat)

• Prozedurale Metakognition = Überwachung & Steuerung der Informationsverarbeitung (vgl. verbale Selbststeuerung)

Empirischer Beleg

• Sprachkompetenz ist prädiktiv für ToM-Leistung/-Entwicklung und deklaratives Metagedächtnis

• latentes Wachstumsmodell: Sprachliche Kompetenzen und ToM sagen das Metagedächtnis sowie den Zuwachs im metagedächtnis stärker vorher, als das Metagedächtnis zu Zeitpunkt 1

Sprache -> soziale Entwicklung

• Belege insbesondere im klinischen Bereich:

  • Sozial-emotionale Folgeprobleme bei Störungen der Sprachentwicklung

  • Kinder mit Verhaltensstörungen weisen oft Spracheinschränkungen auf

• Aber auch in unselektierten Stichproben: Frühe Sprachunterschiede -> sozio-emotionale Entwicklung

• Mögliche Erklärung: Bei Spracheinschränkungen Probleme, Konflikte verbal zu lösen -> Aggressives Verhalten

Sprache -> schulische Leistungsentwicklung

• Sprache: Gegenstand und Mittel schulischen Lernens

• Soziale Disparitäten in Schulleistungen: oft auf Unterschiede in sprachlichen Kompetenzen zurückgeführt (vgl. PISA-Studie)

• Sprache und Leseerwerb:

  • Phonologische Bewusstheit -> Leseeinstieg

  • Grammatik/ Wortschatz -> Späteres Leseverständnis

phonologisches Arbeitsgedächtnis <-> Wortschatzentwicklung

• Kapazität des phonologischen Arbeitsgedächtnisses insbesondere wichtig in den frühen Phasen des Erst- und Zweitspracherwerbs, dann Umkehrung der dominanten Wirkrichtung

• Cross-lagged panel Analyse: Vorhersage der Veränderung individueller Unterschiede über die Zeit (unter Kontrolle der Ausgangsleistungen)

  • -> Entwicklungstypische Veränderungen von Beziehungen zwischen Fähigkeits-/Fertigkeitsbereichen

Korrelative, prädiktive Zusammenhänge und Wirkrichtung

• Es finden sich korrelative Zusammenhänge zwischen AG-Leistung und Wortschatz

  • zu verschiedenen Messzeitpunkten (zeitgleiche korrelative Zusammenhänge)

  • wechselseitig prädiktive Zusammenhänge über die Zeit

• Dies ist kein ausreichender Beleg für Wirk- oder spezifische Zusammenhänge!

• Komplexere Analysemodell erlauben solche zu modellieren (vgl. latente Wachstumskurvenmodellierungen)

Cross-lagged panel Analyse

• Vorhersage der Veränderung im Wortschatz durch Arbeitsgedächtnismaße

• Insbesondere Pseudowörter mit Wortprosodie, die dem Deutschen unähnlich sind, sagen PPVT-Veränderung vorher

latente Wachstumskurvenmodelle

• Komplexe Analysemodelle erlauben intraindividuelle Entwicklungsverläufe & Effekte möglicher Einflussvariablen auf interindividuelle Unterschiede im

  • Ausgangspunkt (Intercept) und

  • Zuwachs (Slope/ Entwicklungsveränderung)

    zu modellieren.

• Wirkzusammenhänge gelten nicht notwendigerweise über das gesamte Leistungsspektrum: Einfluss auf Zuwachs nur für Kinder mit nicht-deutschem Sprachhintergrund bzw. mit schwächerem Sprachstand

• phonologisches Arbeitsgedächtnis — Wortschatz

• Wortschatzerwerb — Grammatik

• Sprachdefizite — sozial-emotionale Probleme

• intuitive Psychologie — Spracherwerb

Sozial-kognitive Entwicklung

• Zunächst: intuitive Psychologie —> Sprach-/Worterwerb

  • aktive Beachtung der Blickrichtung (joint attention)

  • Interpretation kommunikativer Absichten

• Später: Spracherwerb —> intuitive Psychologie (Verständnis eigener und fremder Kognition, Verständnis falscher Überzeugungen)

• Vorhersage der Veränderung im deklarativen Metagedächtnis (=metamemoriales Wissen) und des Verständnisses kognitiver Verben (z.B. wissen, erinnern, glauben, vergessen)

—> Entwicklungszusammenhänge können sich ändern!

Lernen

• = Prozess der Veränderung von

  • Verhalten, Verhaltensmöglichkeiten, kognitiven Strukturen aufgrund von Erfahrung und/oder Übung

  • Veränderungen müssen überdauernd, d.h. längere Zeit verfügbar sein

• Abgrenzung von u.a.

  • reifungsbedingten Veränderungen

  • Einfluss von Medikamenten

  • Ermüdung

• Lerntheorien/ Mechanismen

  • Lernen durch Assoziation (klassische Konditionierung)

  • Lernen am Erfolg (operantes Konditioneren)

  • Lernen am Modell (sozial-kognitive Lerntheorie -> Bandura)

  • Kognitive Lerntheorien (inkl. Theorien des impliziten und expliziten Lernens)

Traditioneller enger Entwicklungsbegriff

Verhaltensveränderungen, die folgende Merkmale zeigen:

• die Veränderungen zeigen eine natürliche Abfolge (Sequentialität)

• sie verlaufen in eine Richtung (Unidirektionalität)

• sie haben ein Ziel oder einen Endzustand

• ihre Abfolge ist unveränderlich (Irreversibilität)

• bei den Veränderungen handelt es sich um qualitativ-strukturelle Transformationen

• sie haben universale Gültigkeit (Universalität)

Moderner Entwicklungsbegriff

• Gegenstand der Entwicklungspsychologie sind Veränderungen, die sinnvollerweise auf die Zeitdimension des Lebenslaufs bezogen werden können

• interindividuelle Variabilität (Kulturabhängigkeit)

• Multidimensionalität und -direktionalität

• Vielfalt an Mechanismen und Determinanten der Veränderung

1. Entwicklung als Ergebnis von Lernen und Erziehung

   • z.B. Lerntheorien, Sozialisationstheorie

   • Entwicklung als kumulatives Ergebnis (elementarer) Lernvorgänge

2. Entwicklung als Ziel von Lernen und Erziehung

   • z.B. Reifungstheorien, konstruktivistische Theorien

   • Entwicklung als Reifungs- oder universeller Anpassungsprozess

3. Entwicklung als Bedingung von Lernen und Erziehung

   • Altersspezifische Differenzen in der Lernfähigkeit, die selbst nicht lernpsychologisch erklärt werden

   • Etwas kann erst (z.B. Reifungsvoraussetzungen) oder nur (“kritisches Zeitfenster”) zu einem bestimmten Zeitpunkt gelernt werden

4. Entwicklung des Lernens (alterstypische Veränderungen von Lernmechanismen)

Sensible/Kritische Phasen

• Kritische/ sensible Phase = eine bestimmte Fähigkeit/Fertigkeit kann nur oder besonders gut zu einem bestimmten Zeitpunkt (kritisches Zeitfenster) erworben werden

• Grundannahmen

  • Analogie: Embryonalentwicklung (Omnipotenz —> Spezialisierung)

  • These: Kritische Periode im Spracherwerb (Bedeutung der Hirnlateralisierung in der Pubertät)

Belege: Typen von Evidenzen

1. für Reifungsabhängigkeit des Spracherwerbs indirekt über Merkmale wie z.B.

   • Auftreten in engem Altersbereich

   • universelle Erwerbscharakteristika

   • auch bei eingeschränkter sprachlicher Umwelt

   • Beschleunigung durch Training: begrenzt

     ABER: Alternativerklärung sachimmanente Entfaltungslogik (Es muss nicht Reifung sein, kumulatives Lernen in dem sich der nächste Schritt aus dem vorherigen ergibt)

2. Probleme bei verzögertem Erstspracherwerb bei extremer Deprivation (Genie: konnte nicht mehr normal sprechen lernen)

3. Gehörlose Kinder hörender Eltern: zeitlich verzögerter Beginn des Erstspracherwerbs

4. Beobachtungen bei Hirnverletzungen (in Abhängigkeit von Gehirnregion und Alter)

5. Beobachtungen zu Alterseffekten im Zweitspracherwerb

Altersunterschiede im Zweitspracherwerb

• Geschwindigkeit des Spracherwerbs: Erwachsene > Kinder

• Erreichter Endzustand:

  • Phonologie und Grammatik: Kinder > Erwachsene

  • Semantik: Kinder = Erwachsene

• Es gibt erwachsene Zweitsprachlerner mit nahezu muttersprachlicher Expertise

Studie von Johnson & Newport (1989)

• 46 Proband:innen: Muttersprache chinesisch oder koreanisch; Zweitsprache Englisch

• UV: Alter zu Beginn des Zweitspracherwerbs

• AV: Leistung in grammatischen Urteilsaufgaben

• Stichprobenzusammensetzung:

• Ergebnisse: Testleistungen in Abhängigkeit vom Alter zu Beginn des Zweitspracherwerbs (Mittelwerte mit Bereich)

  • sinkendes Zweitsprachniveau mit steigendem Lebensalter

  • kein Unterschied, wenn der Zweitspracherwerb bis zum 7. Lebensjahr begonnen wurde

  • steigende Varianzen mit zunehmendem Alter zum Lernbeginn

1) Biologisch bestimmte sensible Phase

• Evidenzen aus Untersuchungen von gehörlosen Kindern

• Kinder, die extremer Vernachlässigung ausgesetzt waren (Genie)

2) “less is more”-Hypothese

• Altersunterschiede in…

  • kognitiv-konzeptuellen Fähigkeiten und kommunikativen Fertigkeiten

  • Verfügbarkeit gezielt-gesteuerter Problemlöseprozesse

  • metakognitiven Fertigkeiten

  • funktionaler Arbeitsgedächtniskapazität

• These 1: Altersunterschiede in Fähigkeiten führen zu qualitativen Unterschieden beim Sprachlernen, die für den Erwerb formaler Aspekte (Phonologie, Grammatik) weniger nützlich sind

  • Stärkere semantisch-kommunikative Orientierung: komplexe Inhalte bei geringen formal-sprachlichen Kompetenzen

  • Suche nach Regeln (explizites Lernen)

  • breite Generalisierungen

  • Übertragung von Regeln der Erstsprache

  • Begrenztes AG (nicht zu klein und nicht zu groß): funktional für den Erwerb komplexer hierarchischer Regeln

• Unterschiede beim Sprachlernen u.a. weil

  • Antrieb für das Sprechen bei fortgeschrittener kognitiv-konzeptueller & kommunikativer Entwicklung v.a. “sich inhaltlich angemessen zu verständigen”

  • Im Gegensatz dazu scheinen Kinder v.a. das Ziel zu verfolgen “so wie die anderen sprechen zu wollen”

  • Kinder durchlaufen zunächst eine längere “stille Phase”, in der sie mit der Laut- und Klangstruktur der neuen Sprache vertraut werden

  • Erwachsene/Jugendliche beteiligen sich sehr frühzeitig an der Kommunikation und weisen in Sprachrezeption & -produktion eine stark semantisch-kommunikative Orientierung auf

  • Sie tendieren (im Unterschied zu Kindern) dazu, oft sehr breite, grammatisch unzulässige Generalisierungen zweitsprachlicher Formen vorzunehmen oder greifen auf muttersprachliche Konstruktionen zurück

• These 2: Sozial-motivationale Unterschiede und Unterschiede in der kulturellen Identifikation/ Identität führen ebenfalls zu Unterschieden beim Sprachlernen, die für den Erwerb formaler Aspekte weniger nützlich sind

  • z.B. Tendenz zur sozialen Abgrenzung & rein instrumentellem Sprachgebrauch -> Vereinfachung der Zweitsprachstruktur

Zerebrale Mechanismen und Phasen im Spracherwerb (Locke)

1. Phase (6 Monate): affektiv, Orientierung an Gesicht/Stimme, unter prosodischer Kontrolle

2. Phase (bis ca. 20. Monat): Speicherung unanalysierter prosodischer Muster (Wortformen, Phrasen) -> rechtshemisphärische Mechanismen

3. Phase (20. - 36. Monat): unter dem Druck des angehäuften Datenmaterials: Aktivierung des linkshemisphärischen, rein linguistischen Strukturanalysesystems (Analyse und Regelableitung)

4. Phase (ab 3 Jahre): integrative Nutzung der zerebralen Ressourcen beider Hemisphären, elaboratives Lernen